Überall stecken Gefühle drin E-Book

Tanja Jungmann

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 172

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

"Überall stecken Gefühle drin" bietet eine Fülle von Anregungen, wie sozial-emotionale Kompetenzen in Alltagssituationen mit 3- bis 6-jährigen Kindern gefördert werden können. Basiswissen zur sozial-emotionalen Entwicklung und zur alltagsintegrierten Förderung wird kurz und verständlich auf den Punkt gebracht. Hauptteil des Buches ist eine Sammlung von Förderideen für Alltagssituationen sowie 60 Spielen zu den Themen Gefühle ausdrücken und erkennen, Empathie sowie Gefühle und Verhalten regulieren. Die Spiele können, je nach Entwicklungsstand der Kinder, in verschiedenen Schwierigkeitsstufen eingesetzt werden. Online gibt es Arbeitsblätter, Spielpläne und weitere Materialien. Außerdem ist im Ernst Reinhardt Verlag ein passendes Folienset (PDF) für die Aus- und Weiterbildung erschienen. Weitere Bände zur Förderung von sprachlichen, mathematischen und motorischen Kompetenzen sowie zur Kreativitätsförderung runden das Programm ab.

Leseprobe

Tanja Jungmann • Katja Koch • Andrea Schulz

Überall stecken Gefühle drin

Alltagsintegrierte Förderung emotionaler undsozialer Kompetenzen für 3- bis 6-jährige Kinder

4., aktualisierte Auflage

Mit 9 Abbildungen und 3 TabellenMit Online-Materialien

Ernst Reinhardt Verlag München

Prof. Dr. Tanja Jungmann, Dipl.-Psych., ist Professorin für Sprache und Kommunikation und ihre sonderpädagogische Förderung unter besonderer Berücksichtigung inklusiver Bildungsprozesse an der C. v. O. Universität Oldenburg.

Prof. Dr. Katja Koch, Sonderschullehrerin, ist Professorin für frühe Sonderpädagogische Entwicklungsförderung an der Universität Rostock.

Andrea Schulz, Dipl.-Päd. (Rehab.), ist als Pädagogin in Mecklenburg-Vorpommern tätig.

Außerdem sind folgende weitere Bände lieferbar:

Jungmann, Morawiak, Meindl: Überall steckt Sprache drin

(3. Aufl. 2024, ISBN: 978-3-497-03281-5)

Fettig, Jungmann, Koch : Überall steckt Kreativität drin

(1. Aufl. 2023, ISBN: 978-3-497-03177-1)

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-03304-1 (Print)

ISBN 978-3-497-61968-9 (E-Book) | barrierefrei nach PDF / UA-Standard)

ISBN 978-3-497-61969-6 (EPUB) | barrierefrei nach WCAG-Standard)

Online-Zusatzmaterial (barrierefrei nach PDF/UA-Standard)

4., aktualisierte Auflage

© 2025 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i. S. v. § 44b UrhG einschließlich Einspeisung / Nutzung in KI-Systemen ausdrücklich vor.

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Printed in EU

Cover unter Verwendung eines Fotos von © Robert Kneschke –fotolia.com (Agenturfoto. Mit Models gestellt)

Satz: Katharina Ehle, Leipzig

Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de  E-Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort

1Soziale und emotionale Kompetenzen

1.1Meilensteine in der sozial-emotionalen Entwicklung

Eigene Gefühle erkennen und ausdrücken können

Gefühle anderer erkennen und verstehen

Empathie

Gefühle regulieren

Verhalten regulieren

1.2Ausgewählte Einflussfaktoren

Temperament

Lernen am Modell

Bindung

1.3Sozial-emotionale Auffälligkeiten

1.4Sozial-emotionale Entwicklung beobachten und dokumentieren

1.5Bedeutung für andere Entwicklungsbereiche

2Alltagsintegrierte Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen

2.1Was ist alltagsintegrierte Förderung?

2.2Rolle der pädagogischen Fachkraft

2.3Förderliche Raumgestaltung

3Ein Tag in der Kita

3.1Übergreifende Förderaspekte

3.2Spezifische Alltagssituationen

Begrüßung

Morgenkreis

Tagesplanung

Bilderbücher betrachten

Freispiel

Mahlzeiten

Gemeinsam malen

Beim Sport

Gemeinsam musizieren

4Spielesammlung

4.1Gefühle ausdrücken und erkennen

Spiel 1: Alles gelogen!

Spiel 2: Würfel der Gefühle

Spiel 3: In unseren Fingern steckt Gefühl

Spiel 4: Mein rechter, rechter Platz ist leer

Spiel 5: Der Ton macht die Musik

Spiel 6: Wie fühle ich mich, wenn …?

Spiel 7: Im Spiegel

Spiel 8: Emotionsbilder

Spiel 9: Klanggeschichten

Spiel 10: Pantomime

Spiel 11: Mein Steckbrief

Spiel 12: Kleine Käfer

Spiel 13: „Hast du den wütenden Willi gesehen?“

4.2Empathie

Spiel 14: Flaschendrehen

Spiel 15: Schnelle Hilfe

Spiel 16: Wir finden eine Lösung

Spiel 17: Armer schwarzer Kater

Spiel 18: Angsthase und mutiger Löwe

Spiel 19: Mutter, Vater, Kind

Spiel 20: Bei der Post

Spiel 21: Beim Puppendoktor

Spiel 22: Tierpfleger

Spiel 23: In der Puppenküche

Spiel 24: Zirkusvorführung

Spiel 25: Kaufmannsladen

Spiel 26: Wir machen Theater

4.3Gefühle und Verhalten regulieren

Spiel 27: Ringlein, Ringlein, du musst wandern …

Spiel 28: Mikado

Spiel 29: Eierlauf

Spiel 30: Zublinzeln

Spiel 31: Dosenwerfen

Spiel 32: Blindenhund

Spiel 33: Kommando Pimperle

Spiel 34: Mensch ärgere dich nicht

Spiel 35: Gummitwist

Spiel 36: Ball über die Schnur – einfache Version

Spiel 37: Bälle weg

Spiel 38: Tauziehen

Spiel 39: Völkerball

Spiel 40: Wettrollen

Spiel 41: Feuer, Wasser, Sturm

Spiel 42: Plumpsack

Spiel 43: Steh Bock, lauf Bock

Spiel 44: Obstsalat

Spiel 45: Klopse in den Topf

Spiel 46: Mal anders gesehen

Spiel 47: Drachenschwanzjagd

Spiel 48: Fliegender Teppich

Spiel 49: Zauberstab

Spiel 50: Kissenschlacht

Spiel 51: Schwertkampf

Spiel 52: Sommerregen

Spiel 53: Gruppenknäuel

Spiel 54: Seiltanz

Spiel 55: Kreis der Namen

Spiel 56: Im Dunkeln tappen

Spiel 57: Wanderwurm

Spiel 58: Brennball

Spiel 59: Ochs am Berg

Spiel 60: Gruppenfädeln

Literatur

Bildnachweis

Passwort für das Online-Material

Online-Material

Bildkarten, Arbeitsblätter oder Spielpläne zu vielen der Spiele können Leserinnen und Leser dieses Praxisbuchs auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlags unter http://www.reinhardt-verlag.de herunterladen. Das Zusatz-Material ist passwortgeschützt, das Passwort zum Öffnen der Dateien finden Sie am Ende des Buches.

Vorwort

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben für Kinder besteht darin, Kompetenzen zu erwerben, die sie befähigen, in sozialen Bezügen selbstständig und handlungsfähig zu werden, mit ihren eigenen Gefühlen und den Gefühlen anderer angemessen umzugehen und mit anderen zu kooperieren. Aufgrund ihrer großen Bedeutung für die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit und den späteren Bildungserfolg ist die Förderung dieser Kompetenzen für alle Kinder wichtig. In der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung werden sie zwar als eigenständiger Entwicklungsbereich wahrgenommen, aber eine differenziertere Vorstellung zur Sozial- und Emotionsentwicklung in jungen Jahren fehlt in den verschiedenen Bildungsplänen der Bundesländer ebenso wie eine hinreichende Begründung der Bedeutung sozial-emotionaler Kompetenzen für andere Entwicklungs- und Bildungsbereiche.

Auch im bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich (BMBWF 2009) und im Orientierungsrahmen für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz (Wustmann Seiler / Simoni 2016) sind Ausführungen zum Bildungsbereich Emotionen und soziale Beziehungen zu finden, allerdings ebenfalls, ohne auf die Entwicklungsmeilensteine im Altersbereich von drei bis sechs Jahren differenzierter einzugehen.

Dabei ist das tägliche Miteinander in Kindertageseinrichtungen geprägt von einer Vielzahl sozialer Situationen, und genauso vielfältig sind die Emotionen, die Kinder in diesen Situationen erleben. Entsprechend bieten sich zahlreiche Möglichkeiten, sozial-emotionale Fähigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen sowie mit Erwachsenen auszubilden und Problemen präventiv entgegenzuwirken.

Das vorliegende Buch widmet sich daher der alltagsintegrierten Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten. Hier geht es um viele Fragen, die bisher in der Praxis offenbleiben: Wie lernen Kinder, ihre eigenen Gefühle auszudrücken und zu regulieren? Wie lassen sich Konflikte sozial verträglich lösen? Wie gelingt es Kindern, die Gefühle anderer zu erkennen, sich in sie einzufühlen und auf sie Rücksicht zu nehmen? Wie lernen Kinder die Einhaltung sozialer Regeln? Und welche Unterstützung brauchen sie dabei?

Solche Fragen sind uns im Rahmen der Fortbildungen und Coachings unseres KOMPASS-Projektes – einem wissenschaftlich begleiteten Professionalisierungsangebot für pädagogische Fachkräfte, das vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Mecklenburg-Vorpommern gefördert wurde – sehr häufig begegnet. Mit diesem Buch soll ein Beitrag zu deren Beantwortung geleistet werden. Vor allem aber werden Möglichkeiten aufgezeigt, auf spielerische Art und Weise sozial-emotionale Kompetenzen zu fördern bzw. Auffälligkeiten präventiv entgegenzuwirken. Die Spiele werden differenziert nach den jeweiligen Kompetenzen dargestellt, für die sie förderlich sind, und ausführlich erläutert. Sie sind außerdem danach geordnet, auf welcher Stufe der Entwicklung sich die Kinder gerade befinden. Um die Anregungen und Spiele, die Sie in diesem Buch finden, umzusetzen, benötigen Sie weder teure Zusatzmaterialien, noch müssen Sie besondere Situationen schaffen, denn: Überall stecken Gefühle drin!

Abschließend möchten wir all jenen danken, die uns tatkräftig unterstützt haben: Allen voran sind das die pädagogischen Fachkräfte, Kinder und Eltern, die am Projekt KOMPASS mitgewirkt haben. Angestoßen durch deren zahlreiche Fragen und Anregungen aus der Praxis konnte dieses Buch erst entstehen.

Anke Schmidt danken wir für ihre Ideen bei der Konzeption des Buches. Wolfgang Theiler und Christina Lucht danken wir für die Kreativität, Unterstützung und Mitarbeit bei der Erstellung der Fotos sowie der reichhaltigen Bild- und Spielmaterialien, die dieses Buch anschaulicher machen und bei der Umsetzung des fachlichen Wissens in die Praxis helfen. Renate Bauerfeld danken wir für die kritische Durchsicht des Manuskripts, Xenia Dienemann für wertvolle Anregungen. Unser Dank geht weiterhin an Fenja Lampe für die kritische Durchsicht und die Bereicherung der 3. Auflage um fünf neue Spiele sowie Malin Kostka für die Durchsicht der Quellen der nunmehr 4. Auflage von „Überall stecken Gefühle drin“.

Weiterhin möchten wir dem Ernst Reinhardt Verlag für die stets kompetente Betreuung des Buchprojektes sowie Susanne Sigmund für die Lektorierung der 1. Auflage dieses Buches danken.

Oldenburg und Rostock, Oktober 2024

Tanja Jungmann, Katja Koch, Andrea Schulz

1Soziale und emotionale Kompetenzen

In diesem Kapitel wird erläutert, was unter sozialen und emotionalen Kompetenzen zu verstehen ist und welche Komponenten dazugehören. Weiterhin werden Entwicklungsmeilensteine sowie wichtige Einflussfaktoren auf die Entwicklung beschrieben. Im Anschluss werden ausgewählte problematische Verhaltensweisen, die im Altersbereich von drei bis sechs Jahren besonders häufig auftreten, dargestellt. Wann ist es wichtig, genauer hinzuschauen und gezielter zu fördern, damit aus Auffälligkeiten keine gravierenden Probleme werden? Dazu werden Möglichkeiten der Beobachtung und Dokumentation sozial-emotionalen Verhaltens als Grundlage alltagsintegrierter Förderung in der Kindertageseinrichtung aufgezeigt. Abschließend wird auf die Bedeutung der sozial-emotionalen Kompetenzen für andere Entwicklungsbereiche eingegangen.

1.1Meilensteine in der sozial-emotionalen Entwicklung

Menschen sind soziale Wesen. Sie können sich und ihre Identität nur im Kontakt mit sowie in Abgrenzung von anderen entwickeln und sich ihrer Interessen und Bedürfnisse bewusst werden, indem sie mit anderen kommunizieren und in Gruppen agieren. Gleichzeitig konfrontiert sie dieses Zusammenleben mit Bedürfnissen und Wünschen anderer, die sie in ihrem eigenen Verhalten berücksichtigen müssen. Um diese Balance zu schaffen und mit anderen kooperieren zu können, benötigen Kinder emotionale und soziale Kompetenzen.

Jede soziale Interaktion ist von Emotionen geprägt. Dabei handelt es sich um kurzlebige Gefühlszustände, die als Reaktion auf Ereignisse oder Situationen, die in der Umwelt wahrgenommen werden, entstehen. Soziale Kompetenzen entwickeln sich auf der Basis von emotionalen Kompetenzen und sind im Vorschulalter eng mit diesen verknüpft (Pfeffer 2012).

Emotionale Kompetenzen beschreiben die Fähigkeit, mit eigenen und fremden Gefühlen angemessen umzugehen (Scheithauer et al. 2016, 145).

emotionale Kompetenzen

Sie haben vor allem in ihrer Funktion für soziale Interaktionen eine große Bedeutung. In diesem Zusammenhang werden die folgenden Komponenten beschrieben:

  eigene Gefühle erkennen und ausdrücken können,

  Gefühle anderer erkennen und verstehen können,

  die Perspektive anderer übernehmen und sich in sie einfühlen können (Empathie),

  eigene Gefühle regulieren und angemessen mit belastenden Emotionen und Problemsituationen umgehen können (Petermann / Petermann 2009).

Die emotionalen Kompetenzen sind sowohl auf die eigene Person als auch auf andere bezogen.

Soziale Kompetenz bezeichnet die Gesamtheit der persönlichen Fähigkeiten, die dazu beitragen, dass jemand seine eigenen Interessen und Bedürfnisse mit den Interessen und Bedürfnissen anderer vereinbaren kann (Perren et al. 2016).

soziale Kompetenzen

Dafür müssen nach Neyer und Asendorpf (2024) grundsätzlich zwei Voraussetzungen erfüllt sein:

  Konfliktfähigkeit, d. h. Konflikte, die sich beim Durchsetzen der eigenen Interessen ergeben, müssen ausgehalten werden,

  Kooperationsbereitschaft, um die Interessen der anderen mit den eigenen erfolgreich zu verknüpfen.

Soziale Kompetenz bedeutet, dass Verhaltensweisen je nach Situation so gesteuert werden, dass die eigenen Bedürfnisse durchgesetzt werden (Konfliktverhalten) oder aber auch die Bedürfnisse anderer berücksichtigt werden (Kooperationsverhalten).

Neben der Regulation von Emotionen ist es dazu besonders wichtig, sein Verhalten regulieren zu können, d. h. angemessen mit Problemsituationen umzugehen.

Aufgrund der engen Verschränkung der Entwicklung sozialer und emotionaler Komponenten wird in der Literatur zumeist von sozial-emotionalen Kompetenzen und sozial-emotionaler Entwicklung gesprochen. Im Folgenden wird auf die zentralen Entwicklungsmeilensteine in den genannten Komponenten sowie ausgewählte Einflussfaktoren eingegangen.

Eigene Gefühle erkennen und ausdrücken können

Für die Betrachtung der Entwicklung des Gefühlsausdrucks ist es hilfreich, zwischen primären und sekundären Emotionen zu unterscheiden.

primäre und sekundäre Emotionen

Zu den primären Emotionen (Basisemotionen) gehören Freude, Ärger, Traurigkeit, Angst, Überraschung und Interesse. Kinder sind bereits in den ersten Lebensmonaten in der Lage, diese auszudrücken.

Ab dem Ende des zweiten Lebensjahres entwickeln sich in der Interaktion mit Bezugspersonen selbstbezogene und soziale Emotionen wie Stolz, Scham, Mitleid, Schuld, Neid und Verlegenheit (sekundäre Gefühle, Petermann / Wiedebusch 2016). Eine kognitive Voraussetzung für das Empfinden sekundärer Gefühle ist die Erkenntnis der eigenen Identität. Damit wird sich das Kind zunehmend dessen bewusst, dass es sich von anderen unterscheidet (Selbst-Andere-Konzept). Es ist in der Lage, sich selbst im Spiegel zu erkennen, sein Verständnis von „Mein“ und „Dein“ wächst, die Trotz- und Autonomiephase beginnt, aber auch Verhalten, das positive Konsequenzen für andere Menschen hat und zu deren Wohlbefinden beiträgt (prosoziales Verhalten), tritt erstmals in der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres auf.

Weiterhin ist das Empfinden sekundärer Emotionen an die Kenntnis sozial anerkannter Verhaltensregeln gebunden. D. h., Kinder müssen sich und das eigene Verhalten zu diesen Regeln in Beziehung setzen (reflektieren) können und sich selbst die Verantwortung für das erfolgreiche oder fehlende Einhalten dieser Regeln zuschreiben.

Da das Erziehungsverhalten und die Kultur einen wesentlichen Einfluss auf die sekundären Gefühle haben, ist deren Ausdruck kultur- und sozialisationsabhängig.

Wenn das Kind während seiner Sozialisation für eine bestimmte Leistung gelobt wird (z. B. anderen etwas abgeben), lernt es, auf diese Leistung stolz zu sein.

Gefühle erkennen und ausdrücken

Gefühle können mimisch, gestisch und sprachlich ausgedrückt werden. Mit etwa drei Jahren beginnen Kinder, zwischen dem eigenen Erleben und dem äußerlich sichtbaren Ausdruck von Emotionen zu unterscheiden. Sie erwerben verschiedene Strategien, um ihren Gefühlsausdruck abzuschwächen, zu verstärken oder durch einen anderen zu ersetzen. Damit sind Kinder zunehmend in der Lage, ihre Emotionen in sozialen Interaktionen gezielt einzusetzen.

Marie und ihre ältere Schwester Laura spielen am Strand. Marie tut sich weh und verzieht das Gesicht. Laura beachtet den Schmerz ihrer kleinen Schwester zunächst nur wenig, woraufhin Marie viel lauter schreit, als es dem Schmerz, den sie empfindet, angemessen wäre. Damit erreicht sie aber die Aufmerksamkeit von Laura, die sich ihr nun tröstend zuwendet.

Abb. 1: Basisemotion Freude beim Kleinkind

Abb. 2: Überzeichneter Gefühlsausdruck in sozialen Interaktionen

Ab etwa vier Jahren sind Kinder in der Lage, sich differenzierter über die Ursachen und Folgen von primären und sekundären Gefühlen auszutauschen.

Im Alter von sechs Jahren können sie schließlich auch komplexe Gefühle wie Eifersucht und Empörung sprachlich zum Ausdruck bringen.

Tabelle 1 fasst die verschiedenen Gefühle zusammen, die Kinder im Alter von zwei, vier und sechs Jahren zu zeigen vermögen.

Tab. 1: Gefühle im Alter von zwei, vier und sechs Jahren (Petermann / Wiedebusch 2016)

< 2 Jahre

(Basisgefühle)

4 Jahre

(sekundäre Gefühle)

6 Jahre

(komplexe Gefühle)

Freude, Wut, Ekel, Traurigkeit, Angst, Überraschung, Interesse

Stolz, Scham, Schuld, Neid, Verlegenheit, Empathie

Eifersucht, Nervosität, Mitleid, Empörung

Gefühle anderer erkennen und verstehen

Verständnis von Gefühlen

Kinder sind bereits im ersten Lebensjahr (und mit zunehmendem Alter immer besser) in der Lage, primäre Emotionen zunächst im mimischen Ausdruck ihrer Bezugspersonen, später dann auch bei fremden Menschen zu erkennen. Dreijährige Kinder stellen einen Zusammenhang zwischen den Wünschen, Bedürfnissen und Interessen eines Menschen und seinen Gefühlen (sowie deren Ausdruck) her.

Vierjährige Kinder verknüpfen spezifische Situationen mit Gefühlen. Es gelingt ihnen außerdem zunehmend besser, anhand des Gesichtsausdruckes oder der Situation auf die Gefühle einer Person zu schließen.

Wenn Oma kommt, freut sich Mama immer. Alle freuen sich, wenn sie Geburtstag haben.

Außerdem beginnen sie, auch bei anderen zwischen den erlebten Gefühlen und dem gezeigten Gefühlsausdruck zu unterscheiden.

Mama hat sich bei Tante Rita für das Essen bedankt. Sie hat gesagt, sie habe sich gefreut, es habe sehr gut geschmeckt und dabei hat sie gelächelt. Aber es gab Nudeln, und die mag sie eigentlich überhaupt nicht.

Bis zum Alter von sechs Jahren gelingt es Kindern, Ursachen und Motive für Gefühle zu benennen. Dann können sie den Grund für das Handeln anderer Personen verstehen sowie zwischen absichtlichem und unabsichtlichem Verhalten unterscheiden.

Mama hat mir die Tasse aus der Hand genommen. Dabei ist sie heruntergefallen und kaputtgegangen. Das hat sie nicht mit Absicht gemacht, sie wollte mir nur beim Tragen helfen.

Empathie

Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr lernen die Kinder, ihre eigenen Gefühle von denen anderer Menschen zu unterscheiden. Zunächst erlangen sie die Fähigkeit, die Perspektive eines anderen zu übernehmen. Sie können sich sozusagen in ihr Gegenüber einfühlen. Dabei handelt es sich jedoch noch um eine egozentrische Empathie, die eher die eigenen Gefühle und Bedürfnisse widerspiegelt als jene des anderen. Später gelingt es ihnen dann, sich in die Situation anderer Menschen hineinversetzen und nachzufühlen, was diese in der Situation empfinden.

Papa ist mit dem Fahrrad gestürzt und hat sich den Fuß verletzt. Das Kind sieht den verbundenen Fuß und weint, weil Papa nun nicht mit ihm Fußball spielen kann.

Das Kind bedauert sich in diesem Fallbeispiel also selbst (egozentrische Empathie), erst später versteht es, dass Papa zu bedauern ist, weil sein Fuß schmerzt.

Theory of Mind

Für die Entwicklung der Empathie und des prosozialen Verhaltens ist es förderlich, wenn Kinder immer wieder aufgefordert werden, die emotionale Perspektive anderer Personen einzunehmen (Petermann / Wiedebusch 2016).

Dafür muss das Kind verstehen, dass andere Menschen Vorstellungen, Wünsche und Gefühle haben, die nicht zwingend mit den eigenen übereinstimmen. Dieses Verständnis wird in der Literatur auch als Theory of Mind bezeichnet.

Ab dem dritten Lebensjahr beginnen Kinder zu verstehen, dass andere Menschen eine andere Vorstellung von der Welt haben können als sie selbst. Welche Vorstellungen die Kinder über Annahmen einer anderen Person zum Zustand der Welt haben, wird mit Geschichten zum falschen Glauben überprüft. Den Kindern wird auf Bildern folgende Szenerie gezeigt und erzählt:

Anna legt eine Tafel Schokolade in den Schrank und geht zum Spielen nach draußen. Während sie weg ist, legt Bruno die Schokolade in eine Schublade. Die Kinder werden nun gefragt, wo Anna die Schokolade wohl suchen wird, wenn sie vom Spielen zurückkommt.

Nur Kinder, die zwischen dem eigenen, korrekten Wissen (die Schokolade ist in der Schublade) und dem (falschen) Glauben von Anna (die Schokolade ist im Schrank, weil sie diese hinein gelegt hat) unterscheiden können, können die richtige Antwort geben und werden auf den Schrank zeigen.

Empirische Untersuchungen legen einen Zusammenhang zwischen der Theory of Mind und aggressivem Verhalten nahe. So wird angenommen, dass Kinder deshalb aggressiv reagieren, weil sie nicht in der Lage sind, die Absichten einer anderen Person richtig einzuschätzen. Ein versehentliches Anrempeln wird z. B. als Provokation wahrgenommen. Weiterhin konnte zuverlässig ein Zusammenhang zwischen einer sicheren Bindung und der Fähigkeit zur Mentalisierung gefunden werden (Fonagy et al. 2004).

Gefühle regulieren

Selbstregulation ist ein komplexes Konstrukt, das in der Literatur unterschiedlich definiert wird (Vohs / Baumeister 2011). Im Kern aller Definitionen geht es um die erfolgreiche Teilhabe eines Individuums an der Gesellschaft.

Der Begriff der Selbstregulation umfasst sowohl die Regulation von Gefühlen als auch die Regulation von Verhalten.

Die Regulation der eigenen Gefühle und deren Ausdruck sind wesentliche Voraussetzungen für die Entwicklung sozialer Kompetenzen, wie sie im sozialen Miteinander von Gruppen notwendig sind und im Verhalten sichtbar werden. Die Steuerung des aus den Emotionen resultierenden Verhaltens umfasst wesentliche Komponenten wie Impulskontrolle, Belohnungsaufschub und Regelanpassung, die der Verhaltensregulation zugeordnet sind.

Meilensteine der Gefühlsregulation

Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres sind Kinder darauf angewiesen, dass ihre eigenen Gefühle durch Bezugspersonen reguliert werden.

Das Kind ist wütend, die Mutter beschwichtigt es und findet Lösungsmöglichkeiten.

Erst ab dem dritten Lebensjahr erwerben sie schrittweise verschiedene Strategien zur eigenen Emotionsregulation. Die Erweiterung dieses Repertoires ist ein permanenter Lernprozess. Nach Holodynski (1999) werden drei Entwicklungsphasen der Emotionsregulation unterschieden.

Phase I

Das Neugeborene kommt mit emotionalen Ausdruckszeichen zur Welt, die darauf gerichtet sind, die Bezugspersonen zu entsprechenden Bewältigungshandlungen zu veranlassen. Die Fähigkeiten, auf die kindlichen Emotionsäußerungen einzugehen, sind präadaptiert, d. h. Eltern reagieren intuitiv auf die kindlichen Signale.

Eltern reagieren auf Gefühle ihrer Säuglinge, indem sie den kindlichen Emotionsausdruck spiegeln, prägnante Ausdrucksymbole verwenden (z. B. die Ammensprache oder eine übersteigerte Mimik) und das Kind entweder anregen oder beruhigen, um ein optimales Erregungsniveau herzustellen.

Abb. 3: Spiegeln des kindlichen Emotionsausdrucks

Phase II

Im Rahmen der interphysischen Regulation zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen entwickelt sich die emotionale Ausdrucks- und Erlebens- bzw. Eindrucksfähigkeit des Kindes. Durch promptes, feinfühliges Reagieren der Bezugspersonen werden die Ausdruckszeichen des Kindes vielfältiger, kontextspezifischer, organisierter und zunehmend gerichteter. Schließlich können diese in konventionalisierter Weise als Symbole zum Darstellen von Emotionen genutzt werden, die von allen Interaktionspartnern verstanden werden.

Ein Kind zeigt Freude über ein Geschenk, über das es eigentlich enttäuscht ist.

Phase III

In dieser Phase entwickelt sich die emotionale Eindrucksfähigkeit, d. h., das eigene Erleben wird von den Ausdruckszeichen der Bezugspersonen beeinflusst oder beeindruckt. Dabei kommt es zunächst zur unmittelbaren Gefühlsansteckung (z. B. Weinen, wenn die Bezugsperson weint), die von der Fähigkeit, sich in den anderen hineinversetzen zu können, abgelöst wird. Dies ist wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung des Mitgefühls (Empathie). Folgender Kasten gibt eine Übersicht der Strategien zur Gefühlsregulation.

Strategien zur Gefühlsregulation

  Unterstützung durch Erwachsene oder Gleichaltrige

  die eigene Aufmerksamkeit auf etwas anderes lenken

  Selbstgespräche führen oder Beruhigungsrituale nutzen

  räumlichen Abstand gewinnen

  die Situation umdeuten

  die eigenen Gefühle leugnen

  körperliche Aktivität (z. B. laufen, in ein großes Kissen boxen …)

  andere Gefühle vortäuschen

Der wesentliche Entwicklungsmeilenstein im Laufe des Kleinkind- und Vorschulalters besteht darin, dass das Kind nicht mehr bei jeder Emotion die Unterstützung einer anderen Person sucht oder erwartet, sondern zunehmend versucht, seine Emotionen selbst zu regulieren.

Verhalten regulieren

Unter Verhaltensregulation