Una aproximación a la equidad educativa en México a través de las escuelas públicas eficaces de nivel primaria E-Book

Giovanna Valenti Nigrini

• Herausgeber: Bonilla Artigas Editores
• Kategorie: Bildung
• Serie: Pública Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 649

Beschreibung

El libro contiene hallazgos y narrativas relacionadas con la escuela de equidad y destaca la compleja red de elementos e interconexiones que están presentes cuando se logra la eficacia escolar. La consecución de esta virtualidad por parte de algunas escuelas de México también evidencia lo fragmentado y circunstancial de estas cuando no consiguen buenos resultados. La investigación muestra el eslabonamiento que se logra en la escuela entre los agentes escolares, alumnos, docentes y directivos, a través de múltiples interacciones entre ellos y con otros actores. Lo distintivo a nivel micro y en la escuela es la constancia de las actitudes, objetivos y valores comunes. En estas páginas agentes escolares, autoridades y familias se identificarán con las prácticas que influyen positivamente en los aprendizajes y bienestar de los alumnos. El contenido es un rico bagaje para el campo de la educación por su carácter multidisciplinario, multimetódico, el interés por el contexto y el proceso de cómo las escuelas se convirtieron en eficaces. Finalmente, se demuestra que el involucramiento docente centrado en los aprendizajes, junto con una gestión compartida y el compromiso de las familias en los estudios son las dimensiones que pueden hacer un contrapeso a la determinante del bajo estatus socioeconómico. Estos elementos no son estáticos y mantienen vivo el proceso hacia la eficacia escolar, que en ocasiones avanza, se estabiliza o retrocede si se introducen tensiones sin solución.

Leseprobe

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Una aproximación a la equidad educativa en México a través de las escuelas públicas eficaces de nivel primaria

Primera edición en papel, septiembre 2022

Edición ePub, noviembre 2022

De la presente edición:

D.R. © 2022

Bonilla Distribución y Edición, S.A. de C.V.,

Hermenegildo Galeana #111

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Ciudad de México

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dcsh.xoc.uam.mx/repdig

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ISBN: 978-607-8838-31-8 (Bonilla Artigas Editores) (impreso)

ISBN: 978-607-8838-32-5 (Bonilla Artigas Editores) (ePub)

ISBN: 978-607-28-2587-1 (UAM) (impreso)

ISBN: 978-607-28-2588-8 (UAM) (ePub)

Coordinación editorial: Bonilla Artigas Editores

Diseño editorial y de portada: d.c.g. Jocelyn G. Medina

Realización ePub: javierelo

Hecho en México

Nota de la edición ePub: A lo largo del libro hay hipervínculos que nos llevan directamente a páginas web. Aquellos que al cierre de esta edición seguían en funcionamiento están resaltadas y con el hipervínculo funcionando. Cuando no se puede acceder a ellas desde el vínculo, por no estar ya en línea, se deja con su dirección completa: <http://www.abc.def>.

Contenido

Introducción

Presentación

Marco de la investigación

Marco analítico: eficacia escolar y enfoques sociológicos de la investigación

Giovanna Valenti Nigrini y Laura Briseño Fabián

Diseño metodológico

Giovanna Valenti Nigrini, Laura Briseño Fabián, Carlos Acevedo Rodríguez

Análisis cuantitativo. Factores determinantes para la eficacia escolar en México

Un análisis del desempeño académico de los estudiantes en desventaja social de escuelas públicas de nivel primaria desde el enfoque cuantitativo

Giovanna Valenti Nigrini, Carlos Acevedo Rodríguez, Sheila Herrera Xotla

La eficacia escolar en México. Estudios de casos

Nota teórico-conceptual y metodológica empleada en los estudios de casos

Un avance constante y progresivo: el caso de “El Escuelón” en Tabasco

Giovanna Valenti Nigrini, Laura Briseño Fabián

Continuidad, compromiso y liderazgo: elementos clave para la eficacia escolar. El caso de la escuela “Achoapan” en Las Choapas, Veracruz

Giovanna Valenti Nigrini, José María Duarte Cruz

Una escuela de equidad: caso Valle de Santiago

Carlos Acevedo Rodríguez, Giovanna Valenti Nigrini, Sonia Cerda Díaz, Fabiola Camacho Rodríguez

La escuela “Xochipila”, en el municipio de Xicotepec, Puebla

Rodrigo Megchún Rivera, José María Duarte Cruz, Giovanna Valenti Nigrini

La escuela primaria “El Cerrito”: contrarrestando los estigmas y luchando por el bienestar y los aprendizajes

Laura Briseño Fabián, Giovanna Valenti Nigrini

La escuela “Tuni”: desafiando las divisiones y priorizando el bienestar infantil y sus aprendizajes

Giovanna Valenti Nigrini, Laura Briseño Fabián

Las lecciones de la escuela “El Mirador” frente a la desigualdad en un contexto urbano de Monterrey, Nuevo León

José María Duarte Cruz, Giovanna Valenti Nigrini

La escuela primaria “El Mezquite”, una escuela eficaz en el centro de la comunidad El Bethí, Hidalgo

José María Duarte Cruz , Giovanna Valenti Nigrini

Escuelas no eficaces: principales hallazgos

Laura Briseño Fabián, Giovanna Valenti Nigrini, José María Duarte Cruz

Una alternativa para el estudio cualitativo de la eficacia escolar: análisis cualitativo comparado en las escuelas primarias eficaces de México

Eduardo Pérez Chavarría, Giovanna Valenti Nigrini

Conclusiones generales y agenda de investigación futura

Las lecciones de las escuelas eficaces y no eficaces en México. Conclusiones generales

Giovanna Valenti Nigrini, Laura Briseño Fabián, José María Duarte Cruz

Referencias bibliográficas

Anexos

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Índice de siglas

Sobre la coordinadora

Introducción

Uno de los propósitos de la educación es el progreso de las sociedades mediante la equidad e inclusión en los aprendizajes. La pobreza es una de las principales causas que aleja a los niños de las escuelas; sin embargo, se ha demostrado –con suficiente contundencia– que aquéllas pueden influir y hasta revertir el efecto de la pobreza en la educación.

De manera concreta en México, se ha declarado que las limitaciones en recursos económicos, sociales y culturales de los niños, el nivel educativo de sus padres, así como la lengua de origen son los factores que más influyen en los aprendizajes de quienes asisten a las escuelas de educación básica. En este contexto, de acuerdo con datos de EXCALE 2007 y 2010, se aprecia que “las poblaciones socialmente más desfavorecidas obtienen consistentemente menores promedios que las que se encuentran en mejores condiciones” (Instituto Nacional para la Evaluación Educativa [INEE], 2014: 84). La misma tendencia se expresa en los datos de PISA 2012 (INEE, 2014: 95).

Aunque los datos son categóricos, también se ha demostrado, por otro lado, que un alto compromiso docente, alineado con una gestión directiva con liderazgo, puede hacer la diferencia y lograr que los alumnos alcancen importantes avances educativos. Si a ello se añade comunicación y cooperación por parte de los padres de familia, el impulso que puede brindar la escuela a los alumnos resulta en potente factor para revertir las condicionantes socioeconómicas. En otras palabras, una parte de los resultados escolares están conformados por lo que hacen o pueden hacer las escuelas; en este sentido, según estudios recientes en México, se ha podido constatar que la escuela influye entre un 27 y 34% (Salazar et al., 2010: 48; Acevedo et al., 2017).

Cuando las escuelas logran remontar los efectos de la desigualdad e incidir favorablemente en los aprendizajes se les llama “escuelas eficaces” o “de equidad” (como indistintamente se les nombra en esta investigación) y se definen como “aquellas que consiguen un desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socioeconómica y cultural de sus familias” (Murillo, 2005: 30). Esta investigación se enfoca en el análisis de las escuelas eficaces que, de manera sostenida, se han mantenido con esta cualidad en los años 2010 a 2012, 2015 y 2016 y busca comprender con profundidad cómo estas escuelas logran buenos resultados y cómo los sostienen en el tiempo, en comparación con otras similares que no lo consiguen.

En este sentido, el propósito de esta investigación es resaltar la capacidad de las escuelas, sus agentes (docentes, directivos y alumnos) y sus actores (madres y padres de familia, autoridades educativas y la comunidad en general) para incidir, a través de sus interacciones, procesos y prácticas, en aprendizajes escolares efectivos, de calidad y en el bienestar de los alumnos.

Cabe mencionar aquí que la investigación fue realizada por un equipo y para ello se contó con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), a través del proyecto 257338 intitulado “Análisis de alternativas de gestión escolar para superar los efectos de la desigualdad social en el logro educativo”. La dirección de la investigación desde su inicio en el año 2016 estuvo a cargo de la doctora Giovanna Valenti Nigrini y en ella participaron dos investigadores como posdoctorantes, Carlos Acevedo Rodríguez y Laura Briseño Fabián; un investigador que se integró por cátedra Conacyt, el doctor José María Duarte Cruz; el investigador doctor Roberto Megchún Rivera y el estudiante de maestría Eduardo Pérez Chavarría, quien participó en el proyecto, primero como ayudante y después como tesista de posgrado y obtuvo su título de maestro en Ciencias Sociales, por Flacso México, en julio de 2020.

Para el logro de la encomienda de brindar conocimiento sobre la inequidad educativa, sobre cómo se expresa en las escuelas e indagar si las escuelas pueden contribuir a superar las inequidades de los aprendizajes, la investigación se propuso emplear un diseño mixto de investigación que se compuso por dos fases principales. La primera corresponde al acercamiento cuantitativo, por el cual en virtud de diferentes y rigurosos métodos estadísticos se identificaron los factores, el peso y el sentido en que influyeron en el logro educativo de los estudiantes de 4º y 6º grado de las escuelas públicas de educación básica, en las áreas de español y matemáticas en el año 2012. Con base en ello emergieron las principales dimensiones de análisis que organizan esta investigación: involucramiento docente, gestión institucional e involucramiento familiar para el logro de los aprendizajes. Asimismo, en esta misma fase se seleccionaron las escuelas (eficaces y de control) que conformaron la muestra de análisis para los estudios de caso, que se llevan a cabo en la fase II de este libro.

Esta segunda etapa se plantea como objetivo general la comprensión del éxito o eficacia escolar, más allá de los meros factores aislados que brinda el análisis cuantitativo, y para ello es importante considerar que, en tanto sistema social, el sistema educativo y las escuelas que forman parte de éste están constituidos por relaciones e interacciones entre sus actores escolares, lo cual dirige la mirada y el foco de estudio hacia los valores, motivaciones, objetivos, sentidos y significados compartidos, pues se ha constatado que, en el ámbito educativo, “las creencias y valores de los profesores” son lo que los movilizan para lograr ciertos tipos de acuerdos (Coburn y Russell, 2008: 207), mismos que, en última instancia, conforman sentimientos de orgullo, pertenencia y membresía con la escuela o sus elementos, atributos que en su conjunto consolidan y sostienen la eficacia escolar en el tiempo.

Siguiendo a Coburn y Russell (2008), los actores educativos le dan sentido a las prácticas escolares según sus propias creencias, valores, expectativas y motivaciones; es con base en ello que construyen estructuras generales, como acuerdos, negociaciones, resolución de conflictos, toma de decisiones y procesos de gestión institucional compartidos, así como acciones, actitudes y actividades más concretas e individuales –como la forma de llevar a cabo la práctica docente en el aula (aplicación y revisión de exámenes, tareas, estilos de enseñanza, disciplina).

En toda esta tarea está incluido el análisis de escuelas de control (aquellas que de manera sostenida no superan la media nacional en las pruebas nacionales de logro académico aquí consideradas) para distinguir por qué estas escuelas no alcanzan los resultados esperados pese a que comparten casi idénticos entornos y contextos con sus pares positivas; esto, sin duda, es una aportación importante de la investigación para el estudio de las escuelas primarias en México. De manera adicional, este trabajo toma ventaja de otros estudios al considerar el análisis de las escuelas a lo largo del tiempo (del año 2012 al 2016).

Estamos seguros de que contribuir a la comprensión del fenómeno de la eficacia escolar en México (por medio de esta investigación) será un insumo importante no sólo para el campo de la educación, sino también para las escuelas mismas, que encontrarán en estas líneas experiencias del propio contexto nacional en lo que respecta a prácticas, acciones, actitudes, conformación conjunta de objetivos, valores, decisiones, motivaciones y expectativas, mismas que quizá las conduzcan al mejoramiento de la práctica docente y les apoyará en el logro de una gestión directiva eficaz, así como de un mejor entendimiento y cooperación con los padres de familia. En este sentido, las familias, los alumnos, docentes, directivos, autoridades educativas, tomadores de decisiones y quienes diseñan e implementan políticas educativas nacionales y estatales podrán constatar que el primer paso para apuntar hacia la mejora de los aprendizajes es mirar hacia el interior de cada escuela y entender cómo construyen sus propios procesos de éxito y, sobre esta base, repensar la creación e incorporación de nuevas políticas y programas educativos.

Esta publicación se estructura en cuatro partes, la primera corresponde al marco teórico-analítico que guía la investigación. Por un lado, se desarrolla el enfoque de la eficacia escolar y los principales estudios que orientan nuestra postura y punto de partida. En seguida se exponen los enfoques sociológicos con los que se analizan las dimensiones de la eficacia escolar: la sociología de las organizaciones y los rituales de interacción.

La sociología de las organizaciones se vuelve necesaria porque considera a las escuelas como un sistema complejo e interdependiente de sus propios elementos y de otros organismos externos (Lucas, García Ruiz y Llano, 2002). Dentro de sus elementos resalta el del clima escolar, el cual se concentra en los agentes escolares y su actuar como un todo; ello abre la puerta hacia el estudio de las prácticas, acciones, interacciones, valores, objetivos, motivaciones, sentimientos de pertenencia y membresía de los agentes y actores escolares en relación con su contexto, para lo cual se hará uso de algunas herramientas que nos brinda la teoría de los rituales de interacción. En el segundo capítulo de la primera parte se presenta con suficiente detalle la metodología utilizada. Destacando en este campo de estudio el empleo de un abordaje mixto, el cual se justifica y sostiene con base en la complejidad del fenómeno analizado.

En la segunda parte del libro se desarrolla la fase I de la investigación, que corresponde al análisis cuantitativo. Enseguida, en la tercera parte –que constituye el grueso del libro– se presentan los estudios de caso, tanto de las escuelas con mejoramiento escolar sostenido como de aquellas que no alcanzaron los resultados deseados.

En el siguiente acápite se presenta un novedoso abordaje para la comprensión del tema de estudio. Se trata de un análisis configuracional de la eficacia escolar por medio del análisis cualitativo comparado (QCA, por sus siglas en inglés). Este capítulo es interesante por cuatro motivos; en primer lugar, porque muestra otra alternativa para abordar el fenómeno de manera cualitativa, en segundo lugar, porque presenta una problematización del campo de estudios en términos de un enfoque complejo sobre el mismo; en tercer lugar, porque utiliza una metodología poco usual en los estudios sobre educación en México y en ciencias sociales en general; y, finalmente, porque permite avanzar hacia el desarrollo de una tipología comprensiva que dé cuenta del surgimiento de escuelas eficaces en sus contextos específicos, más allá de una receta uniforme para lograrlas, contribuyendo así a la llamada “agenda de contextualización”.

En la última parte se presentan algunas conclusiones sobre la experiencia que nos deja esta investigación, sus principales limitaciones y una agenda futura de investigación derivada de nuestros propios hallazgos y las nuevas inquietudes generadas.

Para terminar esta introducción vale la pena insistir en que los resultados de la investigación que se plasman en este libro buscan resaltar que las escuelas –pero, sobre todo, las capacidades de los actores escolares– son una alternativa para superar los efectos nocivos que las condicionantes socioeconómicas y familiares tienen sobre el aprovechamiento escolar de los estudiantes. Con esta finalidad se arrojan los principales hallazgos que derivan de un exhaustivo análisis proveniente la experiencia de un equipo multidisciplinario de especialistas, quienes comparten la visión de reavivar el interés de la investigación educativa en las escuelas como centro de sus análisis; porque, mientras persista la desigualdad social a nivel macrosocial, son estos ámbitos de la sociedad los que pueden brindar mayores oportunidades para que, por medio de las interacciones de sus agentes, se forjen elementos comunes que tengan como base y eje de orientación la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la elevación de los logros educativos de los niños y niñas de esta país de una manera incluyente, pero además con calidad.

En este sentido, los resultados de la fase cuantitativa reforzaron de manera inequívoca la premisa de que las escuelas sí pueden significar una diferencia positiva para los niños que provienen de hogares socioeconómicamente desfavorecidos a través de la interconexión del compromiso docente con el involucramiento de las madres y padres de familia, mediado por una gestión institucional con liderazgo directivo.

Por su parte, la perspectiva cualitativa enfatizó en la comprensión de cómo los agentes escolares construyen sus propios procesos de éxito, abriendo caminos y oportunidades a las niñas y niños a través de los aprendizajes significativos acompañados de su bienestar físico y emocional.

No queremos terminar este espacio sin dejar de mencionar que los hallazgos que arroja esta investigación no buscan en ningún momento ser una receta unívoca que conduzca a la eficacia escolar, ya que cada caso implica contemplar las interrelaciones y las particularidades de los actores escolares y sus determinantes en los niveles micro, meso y, eventualmente, macrosociales; esto más bien representa un ejercicio analítico que brinda nuevas herramientas para comprender la compleja realidad que se vive en los espacios escolares de México.

Presentación

El análisis de las evaluaciones educativas realizadas en México a finales de la década de 1990 y que se hicieron más consistentes y generalizadas al inicio del siglo XXI (primero la prueba EXCALE, después ENLACE y PLANEA) reveló que el Sistema Educativo Mexicano presentaba dificultades serias en los aprendizajes de los estudiantes y que esta problemática se agudizaba más en aquellos que provienen de orígenes socioeconómicos y culturales desfavorecidos.

Al estar México entre los países con mayor desigualdad en el mundo es claro que esto condiciona muchas esferas de la vida social, entre ellas la educación. El sistema educativo nacional no es más que un espejo de lo que es la realidad social del país. Este panorama nos advierte que se enfrenta a una enorme desigualdad educativa y son los niños y niñas –de casi la mitad de la población– los que resienten más las carencias que muchas veces se extienden del hogar a la escuela, provocando que queden atrapados en un círculo vicioso que los condena a un acceso reducido a bienes materiales y culturales. Las escuelas a las que asisten –en su gran mayoría pobres–, con carencias de recursos e infraestructura, con precariedad socioeconómica y laboral de sus familias, aunado a los problemas de violencia y marginalidad que presentan las comunidades donde viven, nos indican que la distribución de los conocimientos es muy inequitativa.

Las desigualdades educativas no son sólo características de México; en muchas regiones del mundo hay grupos poblacionales que en mayor o menor medida están expuestos a este fenómeno, que se manifiesta en fuertes limitantes de acceso escolar, de calidad y oportunidades educativas diferenciadas, que a su vez están asociadas a distintas problemáticas como la pobreza, la baja escolaridad, la discriminación racial y étnica, entre otros, y actualmente a fenómenos emergentes de migración ilegal hacia países más desarrollados.

Numerosas investigaciones en nuestro país y a nivel internacional han estudiado la eficacia educativa. Una gran cantidad de esfuerzos se han concentrado en analizar los insumos, más que los procesos al interior de las escuelas y las aulas, a través de aproximaciones cuantitativas y cualitativas (estudios de casos), y en menor proporción se han hecho comparaciones con centros escolares que no logran que sus estudiantes obtengan un aprovechamiento educativo óptimo.

La literatura más especializada en el tema señala que la variable que mayor peso tiene para determinar el éxito o el fracaso escolar es el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes y su origen sociofamiliar; es decir, que existe una correlación alta entre los resultados escolares y el estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes. En este sentido, desde el año 2009 varios especialistas empezamos a investigar sobre la inequidad educativa en México, específicamente a través de los resultados de las pruebas ENLACE, PLANEA y las encuestas de contexto que se aplicaban a una muestra representativa de la población escolar (estudiantes, docentes, directores de escuelas y familias). Conforme se avanzaba en el análisis, junto con los colegas Rodrigo Salazar, Marisol Luna y Ulises Flores de la Flacso-México, pudimos percatarnos de que existían otros factores explicativos que también influían en los aprendizajes y que estaban directamente ligados con las escuelas.

Luego de diez años de trabajo de reflexión y de revisar detenidamente las teorías e investigaciones que habían confrontado y dialogado con las explicaciones basadas en la determinación del origen sociofamiliar y cultural en los aprendizajes de los niños y niñas, nos planteamos la interrogante: ¿pueden las escuelas contrarrestar los efectos de la desigualdad en México?

Esta pregunta marcó la pauta para conformar un equipo de investigación en el que participaron Carlos Acevedo Rodríguez, Laura Patricia Briseño Fabián, José María Duarte Cruz, Eduardo Pérez Chavarría y Rodrigo Megchún, que junto con otros colegas aportaron su tiempo, disposición y entusiasmo para el desarrollo del proyecto que titulamos: “Análisis de alternativas de gestión escolar para superar los efectos de la desigualdad social en el logro educativo”. A todos ustedes, mi eterno agradecimiento.

Ya en ese momento habíamos identificado algunos vacíos en la literatura y posibles rutas metodológicas para identificar cómo y cuáles factores de la gestión institucional y del involucramiento docente y familiar impactan positivamente en la mejora educativa de los estudiantes, tanto en el proceso de enseñanza que se desarrolla al interior de las aulas como en el espacio escolar. La tarea fue ardua, pero muy gratificante y fue así como con el andamiaje teórico y analítico construido durante estos años se planteó la investigación con un enfoque mixto para dar respuesta a la pregunta principal y a otras que se formularon en el transcurso, que funcionaron como orientadoras en el proceso indagativo, entre ellas: ¿cuáles son los factores que influyen en la probabilidad de que los estudiantes puedan superar el efecto de la condicionante del origen socioeconómico y cultural?; ¿cómo es posible el logro de los aprendizajes y el bienestar de los actores educativos en las escuelas con estas características de alta marginalidad?; ¿de qué forma se construyeron estas prácticas eficaces y cómo se consolidaron en el tiempo?; ¿qué sucede en escuelas que presentan condiciones similares, pero que obtienen resultados educativos desfavorables?

La investigación duró varios años bajo mi dirección y fue posible gracias al invaluable apoyo financiero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, porque a través de éste pudimos viajar varias veces a las escuelas que de acuerdo con ciertos criterios identificamos como eficaces y también a otras que, bajo las mismas condiciones, no lo eran. Las escuelas visitadas se ubican en Ciudad de México, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Nuevo León, Puebla, Tabasco y Veracruz.

Entre los hallazgos más destacados y que concuerdan con la teoría de las escuelas eficaces, encontramos que los ámbitos escolares pueden ser espacios de oportunidad para que los niños y niñas con limitaciones socioeconómicas, familiares y personales reviertan las condicionantes que los colocan en situaciones de desventaja. También se encontró que el involucramiento docente eleva en mucho la probabilidad de que los estudiantes de orígenes desfavorecidos superen sus limitaciones y esta dedicación docente se traduce en atención diferenciada de los profesores a los estudiantes, las adaptaciones curriculares, el compromiso sostenido, la relación cara a cara con todos y cada uno de los agentes escolares, la participación activa y constructiva en las actividades de la escuela, la formación y actualización constante, el uso de recursos, tecnologías, innovaciones y materiales diversos para facilitar los aprendizajes, el mantenimiento de altas expectativas del logro escolar estudiantil y la comunicación cercana con los padres y madres de familia, entre otros. Además, los valores, actitudes, acciones y prácticas se convierten en una motivación constante, lo que fortalece la identificación con la escuela y la configuración de climas escolares de confianza.

A estos resultados llegamos porque, además de la identificación y análisis de los factores que influían en la eficacia de los aprendizajes y de las escuelas, la aproximación cualitativa permitió dilucidar cómo surgían y se mantenían los valores y compromisos entre los agentes escolares (estudiantes, docentes y directivos), los padres y madres de familia, sobre todo comprender de qué manera se generan objetivos comunes y cómo se logra compromiso, identificación y pertenencia con la escuela y con sus miembros.

Un agradecimiento muy grande a los directores y directoras, docentes, estudiantes, madres y padres de familia por abrirnos las puertas de los centros escolares, por su hospitalidad, disposición y apoyo durante la realización del trabajo de campo; también reconocemos de manera muy entrañable a las autoridades educativas de los estados por apoyarnos y extensivamente a los supervisores, jefes de sector y asesores técnicos pedagógicos por su disposición siempre abierta al diálogo. Deseamos que este libro les recompense en algo las enseñanzas que nos brindaron y el tiempo que nos dedicaron.

Por último e igualmente importante en la hechura y confección de la investigación fueron las reuniones con los colegas de la Maestría de Desarrollo y Planeación de la Educación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSH) de la UAM-Xochimilco, de la Flacso México, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). También fueron relevantes los comentarios recibidos en los encuentros internacionales como The Future of Education, en los seminarios organizados con los investigadores de la Universidad de la Sapienza de Roma, bajo la coordinación del doctor Tito Marci, y de la Universidad La Salle.

Asimismo, hago extensivo mi agradecimiento a los dictaminadores del libro, a la editorial Bonilla Artigas Editores y al Comité Editorial de la DCSH de la UAM-Xochimilco por su dedicación y exigencia para que esta obra cumpliera con los estándares académicos y editoriales requeridos.

Giovanna Valenti Nigrini

MARCO DE LA INVESTIGACIÓN

Marco analítico:eficacia escolar y enfoques sociológicos de la investigación

Giovanna Valenti Nigrini Laura Briseño Fabián

Para esta investigación son centrales dos corrientes de estudio. Por un lado, está el movimiento de las escuelas eficaces y, por otro, la sociología. De esta última nos nutrimos de la sociología de las organizaciones y de la microsociología, específicamente de la teoría de los rituales de interacción propuesta por Randall Collins (2009). Ambos enfoques complementariamente sirven como herramientas para profundizar en la comprensión de las interacciones escolares y el clima escolar en relación con los procesos escolares. Es común encontrar en la literatura sobre clima escolar el abordaje de este concepto desde la lógica del clima organizacional, que se refiere a los procesos centrales del sistema educativo en constante construcción y también como el resultado de la interacción de los sujetos con las características propias de la institución (Vega, 2006 citado en Muñoz et al., 2014).

Combinar la sociología de las organizaciones y los rituales de interacción permite lograr un análisis en dos sentidos. Uno es desde la organización escolar, con énfasis en las dimensiones de docencia, gestión institucional y participación familiar a partir de las acciones y procedimientos en que intervienen tanto los agentes escolares (docentes y directivos) como los extraescolares (padres y madres de familia, supervisión escolar). A su vez, los rituales de interacción se interesan por lo que sucede en el “microespacio”, a nivel de las interacciones de todos los involucrados y los intercambios de valores, actitudes, motivaciones, expectativas comunes, entre otros (Cornejo y Redondo, 2001).

Para la exposición de las dos corrientes teóricas que guían esta investigación organizamos este capítulo en tres grandes apartados. El primero contiene la literatura de la corriente de escuelas eficaces y se desarrollan aquellos estudios que dieron pie al problema de investigación planteado en este trabajo y de los que surgen los elementos que lo orientan. El segundo apartado expone el marco de la teoría de la sociología de las organizaciones, lo cual alumbra los conceptos y elementos que conforman los procesos escolares (nivel meso). En la última parte se expone el marco de los rituales de interacción y la adaptación que empleamos para examinar las interacciones (clima escolar y de aula) de los actores escolares (nivel microsociológico).

Los estudios sobre eficacia escolar, un sumario compendio de su trayectoria

Con el objetivo de identificar los factores de los alumnos, del aula, escolares y contextuales que explican el éxito educativo en escuelas desfavorecidas surgió una serie de estudios que se conoce como “escuelas eficaces” o “escuelas efectivas”. Siguiendo a Murillo, “las escuelas eficaces son aquellas que promueven de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2007: 83).

A partir de entonces y hasta mediados de la década de 1960 y principio de los setenta se consolidó formalmente esta corriente de estudios. El disparador fue el “Informe Coleman” de 1966, el cual, bajo un modelo de análisis de tipo input-output, llegó a la conclusión de que las escuelas en Estados Unidos tenían un efecto reducido en los aprendizajes de los estudiantes, predominando así la importancia de las características familiares y económicas de los alumnos.

A partir de entonces emergieron diversos estudios con el fin de detectar errores en los análisis de Coleman, o bien, encontrar resultados diferentes. El primero en contradecir estas polémicas afirmaciones fue George Weber, quien en 1971 con un nuevo análisis introdujo factores de proceso, es decir, del aula en su modelo (input-process-output) y encontró que había escuelas que, a pesar de encontrarse en ambientes desfavorecidos, conseguían enseñar a los niños a leer y a escribir, mientras que otras no lo hacían (Murillo, 2007: 22). De esta forma se originó la primera lista de factores asociados con la eficacia escolar, pero no fue sino hasta 1979 cuando Edmonds conjuntó los análisis estadounidenses más contundentes hasta ese momento y publicó la lista de los cinco factores más influyentes de las escuelas prototípicas –o outliers, como también se les denominó–; estos elementos fueron: liderazgo, altas expectativas, clima escolar, orientación hacia el aprendizaje y, por último, evaluación y seguimiento constantes (Edmonds, 1979). La corriente sobre eficacia escolar (school effective research) se consolidó con el propósito principal de demostrar que “la escuela importa” y que incide en el aprendizaje de los estudiantes.

En seguida surgieron otras corrientes de estudios más específicos, que apostaron por diversos elementos de la escuela, como los docentes (teacher effectiveness research), o que subrayaron el papel de los directores (leadership effectiveness research) como factores indispensables para lograr buenos aprendizajes pese a las condiciones desventajosas de los estudiantes y las escuelas a las que asisten. A partir de entonces se multiplicaron los esfuerzos para demostrar qué hace que una escuela sea eficaz y cómo contribuye a disminuir la desigualdad escolar. Primeramente, desde enfoques cuantitativos, de donde emergieron modelos estadísticos que destacaron aquellos factores que más influyen en los aprendizajes, hasta acercamientos cualitativos que, por medio de estudios de casos principalmente, se adentraron en las escuelas para conocer cómo funcionan tales factores y descubrir qué es lo que sucede en la “caja negra” del proceso enseñanza-aprendizaje, sin que esto último haya sido del todo logrado hasta la fecha.

Con la adopción del enfoque cuantitativo, las propuestas de modelos estadísticos han evolucionado desde que en 1979 Edmonds presentó su modelo de los cinco factores escolares. Murillo (2007: 22), por ejemplo, destaca el trabajo de Atkins y Longford, de 1986, quienes mostraron una mayor precisión del fenómeno al introducir los llamados “modelos jerárquicos” o “multinivel”, e incluyeron por primera vez el contexto al lado de las dimensiones alumno, aula y escuela, constando así la complejidad del fenómeno e instalándose de esta forma el modelo: contexto-entrada-proceso-producto en la investigación sobre eficacia escolar.

Con base en este modelo, a partir de la década de 1990 se da la mayor expansión de los estudios sobre escuelas eficaces a nivel internacional, destacando Reino Unido y Estados Unidos (por ejemplo, Sammons, Thomas y Mortimore, 1997; Scheerens y Creemers, 1989). Sobre la diversidad de modelos estadísticos surgidos hasta la actualidad, Murillo (2008) resalta diversas coincidencias, como: 1) que conciben al centro escolar como un sistema y, 2) que este proceso involucra cuatro niveles de análisis que suponen relaciones jerárquicas (contexto-escuela-aula-alumno), constituyéndose este último supuesto en el fundamento actual de los enfoques estadísticos – y que desarrollamos en el segundo capítulo de este libro.

Por su parte, la inclusión de los estudios cualitativos destacó las cuestiones subjetivas de los actores escolares. Su aparición, como señalan Toranzos, Sozzo y Rutty (2013), supuso un complemento de lo que los estudios cuantitativos no pudieron alcanzar. Entre sus resultados destaca la coincidencia en la importancia de factores tales como el ambiente pedagógico de la escuela, el tipo de liderazgo del director, el compromiso docente y la implicación de la comunidad en el quehacer educativo (Toranzos, Sozzo y Rutty, 2013: 3).

Al observar la evolución del movimiento de las escuelas eficaces en otras latitudes, como América Latina, se tiene que a partir de los años noventa se desarrolló un número importante de trabajos cuya tendencia fue replicar los análisis de los países pioneros (Cervini, 1999, 2001, 2003; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE], 2000, 2002; Cueto y Secada, 2016; Murillo, 2008). En México las investigaciones tuvieron un desarrollo más tardío, pero se hicieron trabajos valiosos, como los de Palafox, Prawda y Vélez (1994), Muñoz Izquierdo (1996), Schmelkes et al. (1997), Ruiz (1999), Zorrilla (2003), Fernández (2003; 2004), Carvallo (2005), Garza, Martínez y Tagüeña (2004), Blanco (2009; 2011), y Acevedo, Valenti y Aguiñaga (2017).

De los trabajos más recientes se destaca que en México la escuela explica los aprendizajes entre un 27 y un 34% (Blanco, 2009; Salazar et al., 2010). De manera más específica, desde un enfoque cuantitativo, Acevedo, Valenti y Aguiñaga (2017) demostraron que el involucramiento docente y el de los padres de familia afectan directamente el logro académico, pero la gestión institucional lo hace de manera indirecta.

Sobre el involucramiento docente, Fernández (2004: 383), con base en los trabajos de Reynolds y Walberg (1994), De Corte (1994) y Slavin (1996), destaca las acciones del profesorado con mayor influencia en los aprendizajes, como: la planificación de las clases, el conocimiento del entorno, la atención a las problemáticas de los estudiantes, el abordaje diferenciado según las condiciones de aprendizaje de los alumnos, y la retroalimentación de tareas y exámenes, entre otras.

En cuanto al involucramiento de los padres de familia, estudios como el de Unicef-Mineduc de 2004 resaltan actividades como estar al pendiente de las calificaciones y asistir a las juntas escolares (p. 25). Por su parte, la gestión institucional, al operar de manera indirecta, primero incide en el involucramiento docente, el monitoreo y supervisión de las clases, y la integración del cuerpo escolar, así como para fomentar una visión y objetivos compartidos, forjar una organización basada en acuerdos y cooperación, y facilitar la gestión de tiempo eficiente, entre otras (Acevedo, Valenti y Aguiñaga, 2017).

No obstante, saber con cierta certeza qué factores contribuyen a superar o, al menos, a reducir el efecto de la condicionante socioeconómica de los estudiantes sobre los aprendizajes, los estudios y el enfoque mismo de las escuelas eficaces hasta el momento sigue siendo objeto de numerosas críticas, entre las cuales la mayor es la ausencia de una teoría explicativa que exponga el proceso por el que dichos factores operan en cada caso (Murillo, 2004b). Al respecto, Blanco (2009) señala que “no existen aún teorías sobre la eficacia escolar, sino modelos más o menos complejos basados fundamentalmente en generalizaciones empíricas”, que, si bien, por un lado han ayudado a consolidar el consenso en torno a los factores que contribuyen al logro escolar alcanzado en estas escuelas, por otro lado han llevado a que las investigaciones en este campo, así como sus aplicaciones en la política educativa, caigan en el reduccionismo de tratar de operar la eficacia escolar sólo a partir de sus dimensiones institucionales y organizacionales, sobreestimando en gran parte de los trabajos realizados el valor que el liderazgo directivo tiene sobre el logro educativo con independencia de su contexto y su capacidad de determinar por sí misma el funcionamiento escolar necesario para maximizar el logro educativo (Blanco, 2009: 677).

Concretamente, para los trabajos de América Latina las críticas sobre el movimiento de la eficacia escolar son mayores, ya que toman como base las investigaciones internacionales y para establecer relaciones han recurrido principalmente a aproximaciones cuantitativas por medio de modelos jerárquicos lineales o multinivel (Murillo, 2007), lo que implica varias falencias: 1) parte importante de los estudios “se detienen en los insumos más que en los procesos al interior de la escuela […] e incluso el análisis de estos insumos no se realiza de manera sistematizada” (Unicef-Mineduc, 2004: 31); 2) “se enfocan en analizar casos de éxito y no utilizan casos de control que otorguen validez a sus hallazgos” (Blanco, 2009; Acevedo, Valenti y Aguiñaga, 2017); 3) dejan de lado la relación con los contextos en los cuales se realizan, como resultado de la no-inclusión de éstos en los modelos utilizados como guía (Blanco, 2009), bajo el supuesto de que el efecto del contexto sobre la escuela es pequeño y ésta actúa con independencia de dicha determinación (en otras palabras, deja de lado la estructura “anidada” de los sistemas educativos) (Cervini, 2006: 70); 4) como antes se señaló, se ha revelado también la débil elaboración teórica de esta literatura (específicamente, se resalta la falta de elaboración de una teoría propia), hasta el punto en el que incluso se le ha atribuido un presunto carácter “empirista” e “ideologizado” (Fernández, 2004); 5) lo anterior está relacionado con el hecho de que estos estudios se encuentran limitados por el uso de datos generados con otros fines, distintos al estudio de las escuelas eficaces, tanto a nivel cuantitativo como a nivel cualitativo; y, por último, 6) prestan una atención muy marginal a las dinámicas de rotación directiva y docente, especialmente relevantes en algunos contextos como el mexicano.

Dentro del desarrollo del este marco analítico es importante mencionar que a la par de los estudios sobre escuelas eficaces surgió la corriente de “Mejora de la escuela” cuya aportación ha sido de carácter práctico al desarrollar procesos para que las escuelas progresen. Muñoz Repiso et al. (2000), con base en Hopkins, Ainscow y West (1994), señalan que la mejora de la escuela puede entenderse como “una mirada del cambio educativo para la mejora de los resultados de los estudiantes, además de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Muñoz Repiso et al., 2000: 25). En su última fase, este movimiento incorpora las políticas o programas de abajo hacia arriba y coloca en su centro el aula y los profesores. Su abordaje es principalmente de carácter cualitativo. Asimismo, los autores mencionados indican que esta corriente se enfoca no sólo en los factores o componentes escolares, sino también en la relación que hay entre ellos: “Los factores definen la interacción mutua, las capacidades y los resultados de la escuela” (Muñoz Repiso et al., 2000: 27), y destacan diez elementos necesarios para mejorar las actividades escolares: la política de innovación de la escuela; las intervenciones del director; el apoyo interno y externo; la estructura organizativa del centro; la cultura escolar; la organización educativa (currículo y pedagogía); los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados de los alumnos; la posición de la escuela en el ámbito local y nacional; y las condiciones, medios e instalaciones.

Otra corriente reciente que se ocupa del mejoramiento de los aprendizajes es la denominada “Mejora de la eficacia escolar” cuyos defensores alientan la complementariedad de los movimientos teóricos y prácticos de la eficacia escolar y de la mejora escolar y lo justifican porque aseguran que con ello se conjuntan elementos clave del contexto interno y externo de la escuela; los fundamentos derivados de la teoría de la eficacia escolar y otras disciplinas, como la propiamente pedagógica o psicológica, además, atienden al proceso de planificación del desarrollo escolar que considera a los alumnos como el centro, el proceso de enseñanza-aprendizaje y el currículo y una fase de planificación que implica un análisis y diagnóstico de su situación actual, los objetivos y metas a lograr, el proceso de implementación o desarrollo y la evaluación, entre otras.

Una vez conocida la evolución que han tenido las corrientes asociadas con erradicar la desigualdad educativa en favor de los aprendizajes efectivos y de calidad, se está en condiciones de ubicar la presente investigación en alguna de ellas, siendo el campo de los estudios de eficacia escolar el más adecuado. Ello en virtud de que el objetivo principal es identificar qué factores escolares y en qué medida influyen para mejorar los aprendizajes y el bienestar de los alumnos en condiciones de desventaja social, pero, además lo considera como un primer paso para orientar la investigación hacia la comprensión más profunda de los procesos o interacciones escolares exitosas y los mecanismos que les dan origen y los sostienen en el tiempo, esto es, sus componentes meso y microsociológicos. Lo anterior se justifica porque es precaria la investigación sobre eficacia escolar en México que incluya conjuntamente elementos de análisis macro, meso y microsociales que están presentes en el fenómeno analizado.

Lo que entendemos aquí por elementos macro, meso y microsociológicos es, en este mismo orden: 1) el papel que juega el contexto nacional y particular de las escuelas (nivel macrosocial); 2) los procesos, acciones y actividades en los que intervienen los actores escolares y de la forma en que surgen y se sostienen en el tiempo (nivel meso); lo anterior, implica que se profundice en 3) las interacciones (clima escolar y de aula) de los actores escolares, esto es, sus encuentros cara a cara y la producción e intercambio de valores, sentidos y significados compartidos sobre sus prácticas cotidianas, así como sus actitudes, motivaciones y expectativas (nivel micro). Para cumplir nuestros propósitos empleamos algunos conceptos y supuestos de la sociología de las organizaciones y de los rituales de interacción, los cuales se desarrollan a continuación.

La sociología de las organizaciones en la comprensión de la eficacia escolar en México

Desde su propio campo, la sociología de las organizaciones aplicada al ámbito escolar ha intentado establecer en qué medida la escuela es responsable y contribuye a los resultados escolares, el aprendizaje de los alumnos, su desarrollo y bienestar general. Mayntz (1972) señala que la sociología de las organizaciones estudia qué elementos y componentes hacen de la escuela una organización más dentro del conjunto de las organizaciones sociales, al tiempo que ve cuáles son las consecuencias de su organización en los procesos y logros escolares.

Para identificar y comprender estos efectos Eric Hoyle (pionero en este ámbito) propuso ver a las escuelas como organizaciones y que éstas no son un sistema cerrado, sino que influye sobre ellas el entorno o contexto y sus componentes social, cultural, político, administrativo y económico, que varían según el nivel local y estatal de cada caso (Hoyle, 1973: 40). En este mismo sentido, Ballantine (1997) señala que las escuelas poseen una estructura formal y otra informal que influyen en ellas, las conforman y delimitan. La estructura formal comprende funciones y objetivos concretos, mientas que la informal considera el currículo oculto, junto con el ambiente del centro, las relaciones de poder y las consecuencias inesperadas en su interior. En nuestro análisis tratamos de identificar estos elementos, pero siempre vinculados a lo que les da origen, como los valores, actitudes, motivaciones y expectativas de los docentes, directivos y madres/padres de familia.

Para esto último es útil emplear el paradigma naturalista de las organizaciones en las escuelas, el cual, según Blanco (2011), sugiere enfocar la atención en el clima escolar y del aula para estudiar a los actores escolares, sus expectativas y sus relaciones informales, así como los niveles de motivación y compromiso con el proceso enseñanza-aprendizaje. Este enfoque sociológico permite concentrase en las condiciones y procesos por los cuales, en la interacción cotidiana, se construyen y estabilizan las definiciones situacionales que guían las prácticas reales de los agentes en un espacio determinado (Blanco, 2011: 258).

En consonancia con lo anterior, Blanco sostiene que es más importante concentrase en las estructuras informales o comportamentales, ya que explican mejor el funcionamiento de las escuelas pues éstas reflejan los valores, expectativas y significados compartidos por el conjunto de los miembros de la organización como producto de la interacción constante de sus integrantes (Blanco, 2011). Esto es posible porque que las estructuras informales responden menos a mandatos administrativos y al cumplimiento de obligaciones, sin que esto signifique que la observancia de las estructuras formales no sea importante.

Por lo tanto, para los fines analíticos que aquí se presentan se entiende por escuela a una organización que no sólo se conforma por procesos y actividades dados (estructuras formales), sino también y con mayor énfasis por estructuras informales, estas últimas para darle sentido y explicar los elementos de nivel meso. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) señala que los procesos escolares derivan de las interacciones de los miembros de la organización escolar y se dirigen hacia la construcción del clima escolar y de aula cuyo fin es la mejora de los aprendizajes (LLECE, 2010: 26).

En este sentido, los procesos escolares que abordamos en el nivel meso hacen referencia de manera general a todas las actividades que se realizan al interior de cualquier organización educativa, las cuales incluyen, desde luego, las propiamente centradas en la enseñanza y el aprendizaje, pero también la profesionalización de la docencia, la gestión escolar y la participación social (madres, padres, tutores, comunidad).

Por su parte, las interacciones escolares son los encuentros cara a cara de los agentes escolares y para su análisis nos concentramos en los aspectos menos formales de estos momentos; indagamos qué sucede en los acuerdos, negociaciones, cómo se llega a la solución de los conflictos, cómo se toman las decisiones, cómo se gestan objetivos, metas, expectativas comunes y cómo éstos se reflejan en las prácticas, procesos y acciones escolares diarias y que configuran el clima escolar y de aula.

En otras palabras, se hace necesario indagar de qué manera los agentes escolares, considerando su entorno y los elementos e insumos disponibles, forjan interacciones escolares que favorecen o no los aprendizajes. En consecuencia, cabe preguntarse también cómo se gestan estas interacciones, sobre qué bases se sostienen y cómo se mantienen a lo largo del tiempo. Responder a los anteriores cuestionamientos importa porque significa penetrar en la “caja negra” o “microespacio” de los procesos escolares y de aula (interacciones), develando que se trata de mecanismos complejos, que se construyen en el tiempo y que para su continuación requieren también de voluntad y reforzamiento por parte de los miembros del grupo.

Reconstruir la trayectoria de las interacciones escolares –exitosas o fallidas– permite también apreciar puntos de inflexión para alertar sobre su posible fracaso y el consecuente bajo rendimiento escolar de los alumnos. En este tenor, Blanco (2009: 678) señala que: “Conocer qué hace de una escuela ‘una buena escuela’ no es describir sus virtudes presentes, sino el proceso por el cual dichas características se originaron”, y a este análisis hay que sumar la identificación de qué es lo que hace que se mantenga vigente dicha cualidad en el transcurso del tiempo. Esto es, como lo señala el autor, penetrar y comprender la historia y micropolítica de cada institución educativa.

Para lo anterior se vuelve necesario retomar en este estudio los conceptos de clima escolar y clima del aula. Fernández (2004) define el clima escolar como la integración de la organización a modo de un atributo que permite coordinar sus operaciones más allá de la estructura y de los mecanismos formales. Esto implica que los miembros compartan, en cierta medida, significados, objetivos, valores, normas y motivos.

En este mismo orden de ideas, Blanco (2007) entiende por clima escolar el conjunto de significados, expectativas y valores que los miembros de la escuela comparten respecto de sus tareas, sus relaciones y su entorno. En cuanto al clima del aula, el autor lo define como el conjunto de representaciones y definiciones compartidas por los alumnos y el docente sobre el sentido de la situación de enseñanza, las normas que la rigen y las interacciones a través de las cuales ocurren y a las orientaciones afectivas que caracterizan este tipo de situaciones. Este concepto pone énfasis en los aspectos psicosociales de la interacción en clase, sin los cuales simplemente sería imposible “producir” aprendizajes (Blanco, 2007: 263).

Este abordaje, desde la perspectiva sociológica, se asienta en la idea de que las organizaciones –en este caso, escolares– son un sistema de relaciones ligadas entre sí y no una simple colección de individuos o de categorías aisladas ni un factor o variable que puede o no existir, como lo manifiesta la teoría de la eficacia escolar. Más bien, debe entenderse que, dado que las escuelas existen por y para las personas, se necesita considerar sus encuentros o interacciones como un elemento intrínseco de su propia naturaleza, lo que conduce necesariamente a abordar el estudio del clima escolar y del aula a través de las interrelaciones y de los intercambios que se dan cotidianamente entre los agentes escolares, especialmente porque es importante concentrarse en aquellos actos menos formales, más ocultos y que, incluso, pasan inadvertidos, ya que éstos, finalmente, son las actitudes, valores, sentidos y significados que constituyen el clima y las interacciones escolares.

En general, Mena y Valdés (2008) señalan que este abordaje desde la lógica organizacional, al interesarse por las interacciones personales, lo hace a través de las percepciones que tienen los agentes escolares de distintos aspectos del ámbito escolar, cuya línea de análisis, agregan Aron y Milicic (1999), ha llevado a poner de relieve aquellas dimensiones y rasgos característicos del clima escolar positivo para la conformación de procesos escolares eficaces.

Más recientemente, autores como Konishi et al. (2017) han destacado, con un sentido más prescriptivo, dimensiones y subdimensiones que hacen referencia a aspectos académicos, sociales, afectivos y físicos que conforman el clima escolar que a su vez explican el rendimiento escolar. Por lo tanto, si el interés de esta investigación es comprender lo que subyace a las interacciones entre los agentes escolares y, también, con los padres de familia, a nivel de valores, actitudes, el origen y mantenimiento de los objetivos compartidos y su expresión en acciones y prácticas cotidianas en el aula y la escuela, recuperar el concepto de clima escolar –y de aula– constituye el pivote que vincula la teoría sociológica de las organizaciones, la corriente de estudios sobre eficacia escolar y la microsociología, en concreto, la teoría de los rituales de interacción.

La teoría de los rituales de interacción en la comprensión de las escuelas eficaces

Como se ha venido manifestando a lo largo de este capítulo, para analizar el clima escolar nos enfocamos en las interacciones o encuentros entre los actores escolares y retomamos algunas ideas de Collins y su propuesta de la teoría de los rituales de interacción (2009). Esta teoría tiene su raíz sociológica en la microsociología, que se encarga de estudiar la interacción social a escala reducida. Rizo señala que esta corriente se preocupa por los comportamientos cotidianos y las relaciones y vínculos –preferiblemente cara a cara– entre sujetos (Rizo, 2015: 52).

Collins (2009) destaca de las cadenas rituales de interacción el carácter emocional de las relaciones o de los encuentros e intercambios humanos, como fuente que propicia la acción y el cambio social. Para el análisis microsociológico que se presentará asimilamos a sentimientos los valores, motivaciones, sentidos y expectativas colectivas, ya que consideramos esto el corazón de donde emergen los objetivos, acciones, las prácticas y los procesos escolares que se revisan en el nivel meso. En la medida en que estos elementos son más compartidos entre los miembros pueden surgir sentimientos de membresía, pertenencia, compromiso e identificación con los elementos escolares, produciendo en los participantes el ánimo de reproducir los actos que les causan tales sensaciones.

Siguiendo a Rizo (2015) en su interpretación de los rituales de interacción de Collins, lo que determina gran parte de los diversos aspectos de nuestras vidas proviene de un sentimiento y fuerza colectivos. Esta fuerza son los rituales de interacción, los cuales, cuando son exitosos, conducen al cambio social porque mueven a los participantes de algún encuentro según la energía emocional compartida y ésta, a su vez, los conduce hacia el lugar en el que se genera bienestar, seguridad y sentimientos de pertenencia e identificación con el grupo, logrando sentirse compenetrados, identificados y motivados por esa comunión emocional. “Todos fluimos de una situación a otra atraídos por las interacciones que nos ofrecen mayor beneficio emocional y, hasta en lo posible, tratamos de alejarnos de aquellas interacciones que no nos dejan nada o que nos causan malestar” (Rizo, 2015: 52).

De acuerdo con este planteamiento, el clima escolar y el clima de aula, vistos a través de las interacciones escolares, no son una variable más para favorecer la mejora de los aprendizajes, sino un fenómeno o hecho social en sí mismos que determinan en gran medida el destino de las capacidades escolares para influir o no en los aprendizajes de los estudiantes. Tanto el ámbito escolar como el de las aulas son los espacios donde se consolida el compromiso y los sentimientos de pertenencia a la escuela. En otras palabras, las interacciones escolares significativas crean vínculos interpersonales que comprometen a los involucrados a mantener dichos lazos, impulsando así la compleja maquinaria escolar en su conjunto.

Según Collins, en las interacciones están presentes numerosos elementos (o insumos, como él los llama) cuya combinación arroja diversos resultados, que van desde rituales exitosos hasta simples encuentros vacíos que se agotan tan pronto inician, es decir, que no logran consolidarse como un ritual propiamente dicho. Para el análisis de las interacciones escolares dentro del marco del movimiento de las escuelas eficaces retomamos y adaptamos algunos elementos de Collins (2009) y distinguimos como insumos: 1) un encuentro de por lo menos dos actores; 2) identificación de la naturaleza de la interacción, lo que incluye distinguir el lugar donde se lleva a cabo el encuentro, la duración, la presencia de relaciones jerárquicas y su impacto; 3) objetivos o propósitos compartidos y valores, expectativas y motivaciones comunes.1

Entre los resultados o productos que se espera que surjan de las interacciones están los sentimientos de identidad, membresía y pertenencia con los diversos elementos escolares –esto es, un clima escolar positivo- y con ello su expresión en prácticas y acciones escolares eficaces o virtuosas que se convierten en rituales exitosos. Esquemáticamente podemos visualizarlo de la siguiente manera:

Insumos o componentes de los rituales de interacción para la comprensión de las interacciones escolares

Situación cotidiana y perfil de los participantes

En primer lugar, se requiere de, por lo menos, dos individuos que estén en presencia física. Posteriormente, hay que identificar las interacciones que tienen sentido para los participantes, aquéllas en las que hacen conciencia de su valor y de la relevancia de su encuentro. No cualquier encuentro es significativo.

Enseguida hay que perfilar a los participantes; analizamos quiénes forman parte del encuentro, su posición (jerarquía) en el ámbito escolar, así como el escenario en el que se lleva a cabo, la cual puede ser el aula, o en algún otro lugar de la escuela (patios, pasillos, dirección, comedor, la salida de la escuela). El lugar donde se desarrolla el encuentro importa porque éste, por sí mismo, delimita y da sentido y significado para los interactuantes; no es lo mismo encontrarse en el interior de un aula cuando algún docente está impartiendo clase que en el patio a la hora del recreo o en la entrada de la escuela.

Para esta investigación las interacciones principales son las que se dan entre los docentes y entre éstos con los alumnos y directivos y con los padres y madres de familia. Por lo que, ahora, nos concentramos en las interacciones propias del director, quien se vincula más estrechamente, además de los docentes y con las madres y padres de familia, con algunas autoridades educativas superiores (jefes de sector o supervisores escolares). Por lo anterior, la escuela y las salas de clase delimitan nuestro campo de estudio.

Cabe advertir que, si bien la relación entre alumnos y docentes es el vínculo que por antonomasia distingue el proceso educativo, de manera deliberada y con el riesgo de incurrir en un importante sesgo metodológico se decidió enfocarse únicamente en la perspectiva de los docentes, ya que el énfasis de esta investigación está puesto en los elementos que tiene la escuela para lograr aprendizajes efectivos.

Naturaleza o tipo de ritual: formal o informal, ocasional o continuo, obligatorio o espontáneo

La naturaleza del ritual tiene que ver con el grado de formalidad o informalidad con el que ocurren las interacciones. De manera habitual, la comunidad escolar tiene actividades que son obligatorias y otras tantas que se llevan a cabo de manera espontánea o informal; asimismo, hay algunas recurrentes y otros encuentros que se dan pocas veces durante el ciclo escolar. Aquí interesa observar cómo los participantes asumen estos encuentros, las actitudes con que los viven y el sentido que les dan a los mismos; especial atención cobran cuando son voluntarios o extracurriculares y tienen como foco de interés común lo pedagógico.

Objetivos (foco de atención), valores, expectativas y motivaciones compartidas

Los valores, motivaciones y expectativas compartidas son la parte menos visible de las interacciones, pero resultan ser lo más importante porque fungen como amalgama que cohesiona a los entes escolares y son, a su vez, la base sobre la que se gestan y orientan los objetivos y las prácticas escolares.

El grado de coincidencia entre los objetivos, valores, expectativas y motivaciones determina el éxito de los rituales de interacción y su conservación en el tiempo, los cuales se expresan en las prácticas y acciones escolares cotidianas y visibles, como el trabajo en clase, las tareas, los exámenes, las juntas entre docentes o con padres de familia, la organización en el aula y escolar, las evaluaciones nacionales del logro educativo, por mencionar algunas.

Resultados de los rituales de interacción en las escuelas

Una de las finalidades de nuestra propuesta consiste en desentrañar el momento en el que la sinergia de los insumos del ritual desemboca o trasciende hacia la generación de sentimientos de identificación, membresía, pertenencia y compromiso de los agentes escolares con los diversos componentes de la escuela, ya que éstos, reinterpretando a Collins (2009), serían los sentimientos que distinguen a un ritual de interacción exitoso.

Una interacción que se convierte en ritual, significa que la interacción alcanzó su mayor nivel de éxito y produce en los participantes el deseo y la voluntad de repetirlos y reavivarlos para que sigan produciendo el mismo efecto entre ellos. En ese momento se genera una cadena ritual de interacción exitosa (Collins, 2009) que se vuelve un factor predictivo de la sostenibilidad de la eficacia escolar en el tiempo.

Finalmente, cabe mencionar que con el estudio de los rituales de interacción escolares se facilita no sólo la identificación y comprensión de cómo se genera (su origen) el clima escolar y de aula positivos, sino, además, permite observar su mantenimiento y su consolidación. Asimismo, permite distinguir las contingencias que podrían surgir como amenazas para dichas interacciones y, en consecuencia, conducir al debilitamiento de valores y expectativas comunes que, finalmente, puedan derivar en el fracaso escolar. En otras palabras, este marco de análisis permite analizar tanto a las escuelas de éxito como aquellas que no alcanzan los resultados esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Recapitulando, el análisis que se propone llevar a cabo sobre escuelas eficaces a la luz de las teorías sociológicas expuestas en este apartado puede visualizarse esquemáticamente en la figura 1. Ahí se muestra que las principales categorías de análisis son las tres grandes dimensiones que arrojan los estudios sobre escuelas eficaces y que explican el logro en los aprendizajes (gestión institucional, involucramiento docente e involucramiento familiar), lo cual se conjunta, de manera transversal, con la comprensión meso y microsocial, esto es, los procesos escolares y las interacciones entre los agentes escolares.

Con esta complementariedad de enfoques (eficacia escolar, sociología organizacional y los rituales de interacción) es posible profundizar en la comprensión de la eficacia o ineficacia escolar, a través del estudio de los procesos escolares, su génesis y trayectoria. A su vez, permite la comprensión del clima escolar y, con mayor profundidad, de las interacciones de los agentes y actores escolares en su especificidad.

Para finalizar este capítulo se advierte que el nivel macrosociológico de la educación comprende numerosos aspectos tan amplios y ambiguos como la política educativa misma, e incluye, por mencionar algunos: la definición de los contenidos de la educación, la selección de los materiales didácticos, el establecimiento de los modelos de gestión institucional. El nivel macro también se encarga de la infraestructura, el equipamiento y la dotación de tecnología en las escuelas y lo relativo a los docentes, como son su formación inicial, la entrada al servicio profesional, la formación continua y la carrera docente, entre otros. El nivel macro para ejecutarse necesita de los elementos del Estado y éste cuenta con un gran aparato que contiene un amplio conjunto de disposiciones legales y procedimientos que establecen, distribuyen y regulan las responsabilidades de los organismos y actores que, en sus distintos ámbitos, inciden en el funcionamiento global del sistema educativo para movilizar los recursos estatales (financieros, políticos, logísticos, administrativos, comunicacionales, cognitivos, etc.) (INEE-IIPE Unesco, 2018).

De este nivel macro de la estructura escolar destacan por su impacto directo en el aula y en la escuela los programas, lineamientos y circulares que se dirigen a implementar acciones concretas en estos espacios, como los consejos técnicos escolares, las rutas de mejora, las competencias de pruebas de conocimiento a nivel de zona escolar, como las “Olimpiadas del Conocimiento”, o la aplicación a nivel nacional de pruebas para medir el logro educativo de los estudiantes. Sin embargo, el abordaje que se hace de dichos elementos en esta investigación es únicamente de carácter referencial y contextual, ya que los alumnos, docentes, directivos y la comunidad escolar, en general, responden a ellos mayormente de manera pasiva y receptiva, teniendo poca capacidad para incidir aisladamente en el nivel macrosocial.

Desde luego que se parte de que la relación macro-meso-micro tiene un carácter de correspondencia mutua y que para su existencia y actualización se retroalimentan de manera constante. Pero, en el marco de esta investigación, más que el estudio de la macroestructura per se, solamente se toma en cuenta su influencia cuando de manera evidente incide en el comportamiento y las interacciones de los agentes escolares y cuando éstos tienen alguna capacidad de acción frente a aquélla.