Una pedagogía de la integración E-Book

Xavier Roegiers

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 437

Beschreibung

¿Qué se debe desarrollar en la escuela, aparte de competencias? ¿Cuáles son las otras formas de integración de lo aprendido? La obra responde a estas preguntas a partir de un conjunto de obras teóricas y de investigación, y de un conjunto de prácticas de intervención realizadas en distintos contextos, niveles de enseñanza y disciplinas.

Leseprobe

SECCIÓN DE OBRAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

UNA PEDAGOGÍA DE LA INTEGRACIÓN

Traducción de JUAN JOSÉ UTRILLA

XAVIER ROEGIERS

UNA PEDAGOGÍADE LA INTEGRACIÓN

Competencias e integraciónde los conocimientos en la enseñanza

Con la colaboración de JEAN-MARIE DE KETELE

Primera edición en español, 2010 [de la segunda edición en francés, 2004]    Segunda reimpresión, 2013 Primera edición electrónica, 2014

D. R. © 2010, De Boeck & Larcier S. A., 2004, 2a. edición, 3a. tirada Éditions De Boeck Université Rue des Minimes 39, B-1000 Bruselas Título original: Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement

D. R. © 2010, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F. Empresa certificada ISO 9001:2008

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ISBN 978-607-16-2367-6 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

ÍNDICE

Agradecimientos

Introducción

Primera ParteUN MARCO CONCEPTUAL PARA LA INTEGRACIÓNDE LOS CONOCIMIENTOS

I. Las apuestas de la integración de los conocimientos en la enseñanza

I.1. Los desafíos planteados a los sistemas educativos

I.2. La contribución del enfoque por competencias como respuesta a los desafíos

I.3. Una definición de la integración de los conocimientos

I.4. Una reflexión que se cristaliza en los currículos

II. Fundamentos teóricos de la integración de los conocimientos en la enseñanza

II.1. La evolución del estatus del conocimiento

II.2. Las teorías del aprendizaje nacidas de la investigación científica

II.3. Aclaración de la investigación relativa a la integración de los conocimientos

III. Los principales conceptos fundadores de la integración de los conocimientos

III.1. Los contenidos u objetos del saber

III.2. El concepto de capacidad

III.3. El concepto de objetivo específico

III.4. El concepto de competencia

III.5. El objetivo terminal de integración (OTI)

IV. Las diferentes formas de integración de los conocimientos y sus respectivas ventajas

IV.1. Diferentes enfoques de la integración de los conocimientos

IV.2. Un marco para analizar las diferentes formas de integración de los conocimientos

IV.3. Saberes, capacidades y competencias: un debate para delimitarlo bien

IV.4. El currículo integrador

IV.5. La integración de las disciplinas

Segunda ParteCÓMO PRACTICAR LA PEDAGOGÍADE LA INTEGRACIÓN

Introducción

V. Definición de una competencia y de las situaciones asociadas a ella

V.1. Las situaciones en que se ejerce la competencia

V.2. Formular una competencia

V.3. Descomponer una competencia con vistas a organizar y a planificar los aprendizajes

VI. Las implicaciones de la pedagogía de la integración sobre los currículos

Introducción

VI.1. Dos modelos de integración de conocimientos

VI.2. Diferentes maneras de concebir la elaboración de un currículo en materia de competencias

VI.3. Las diferentes maneras de definir las competencias en el espíritu de la pedagogía de la integración

VII. Las repercusiones de la pedagogía de la integración en los aprendizajes

VII.1. Los diferentes tipos de actividades de aprendizaje

VII.2. Las actividades de exploración

VII.3. Las actividades de aprendizaje por resolución de problemas

VII.4. Las actividades de aprendizaje sistemático

VII.5. Las actividades de estructuración

VII.6. Las actividades de integración

VII.7. Las actividades de evaluación

VII.8. Las actividades de regularización: un proceso en cuatro etapas

VIII. Las implicaciones de la pedagogía de la integración en la evaluación de los conocimientos de los alumnos

VIII.1. ¿Evaluación cualitativa o cuantitativa?

VIII.2. Evaluar las competencias: una función triple

VIII.3. El recurso de los criterios

VIII.4. ¿Cómo practicar la evaluación certificativa en la pedagogía de la integración?

VIII.5. ¿Cómo practicar la evaluación formativa en la pedagogía de la integración?

IX. Las implicaciones de la pedagogía de la integración en los libros de texto

IX.1. La definición de algunas competencias

IX.2. El lugar de las actividades de integración en el libro de texto

IX.3. La eliminación de los contenidos superfluos

IX.4. El desarrollo de aspectos específicos de las competencias

IX.5. La restructuración completa del libro de texto con la perspectiva de un desarrollo de competencias

Conclusión

Bibliografía

Índice analítico

AGRADECIMIENTOS

Esta obra no habría podido publicarse sin los múltiples contactos con colegas, por una parte, y con el ámbito de la enseñanza, por otra. Deseo dar las gracias muy particularmente a Jean-Marie De Ketele, Léopold Paquay, Christiane Bosman, François-Marie Gerard y Éric Lavendhomme, por todos esos intercambios que me han permitido enriquecer la aportación teórica. Asimismo, deseo dar las gracias a todos aquellos que, por su disponibilidad, sus reflexiones y su conocimiento de la materia, me ayudaron en la necesaria operacionalización de los planteamientos teóricos.

INTRODUCCIÓN

Esta obra desarrolla los diversos aspectos de la integración de los conocimientos y de las habilidades (savoir faire) en la enseñanza. Sin omitir otras formas de integración, aborda en particular el desarrollo de las competencias del alumno o del estudiante, es decir, la aplicación de lo aprendido en una situación real.

Sin embargo, la obra se sitúa en un campo de preocupaciones muy específico. El enfoque por competencias aquí propuesto concierne únicamente al desarrollo de las competencias como un potencial puesto al servicio del individuo. En efecto, existen derivaciones importantes en el empleo reductor y deshumanizante que el ambiente da, a veces, a las competencias adquiridas por la persona, particularmente en el mundo laboral, cuando éstas se convierten en herramientas a favor de resultados precisos, y en un instrumento para evaluar a las personas. En ningún caso deseamos apoyar esas prácticas que, de hecho, constituyen un desvío del concepto de competencia. En otras palabras, nos situamos sin duda en el campo de la educación y de la formación, y no en el de la producción.

¿Para qué desarrollar competencias en la enseñanza? ¿Qué se debe desarrollar en la escuela, aparte de las competencias? ¿Cuáles son las otras formas de integración de lo aprendido? ¿Cómo se desarrollan competencias? Tales son las principales preguntas a las que esta obra intentará aportar elementos de respuesta.

Ésta se basa no sólo en un conjunto de obras teóricas y de investigaciones relativas a la integración de los conocimientos adquiridos en la enseñanza, particularmente las de Jean-Marie De Ketele, sino también en un conjunto de prácticas de intervención realizadas durante unos 10 años en distintos contextos, en diferentes niveles de enseñanza y en diversas disciplinas. Entre otras bases empíricas de esta obra, citaremos:

• El acompañamiento científico y metodológico del programa “Competencias de base” en la enseñanza primaria y secundaria tunecina (elaboración de los planes y programas de estudio, formación de las distintas categorías de actores, investigaciones-acción, elaboración de materiales pedagógicos, etcétera).

• La preparación de consejeros pedagógicos y el acompañamiento en la elaboración de los planes y programas de la enseñanza secundaria católica en Bélgica.

• La formación pedagógica de docentes de varias universidades francófonas en Bélgica.

• El acompañamiento de la reforma de los programas de formación de los alumnos en Bélgica.

• El acompañamiento de reformas en materia de la integración de los conocimientos en establecimientos superiores de enseñanza para enfermeros en Bélgica.

• La iniciación y el seguimiento de una reflexión sobre la integración de lo aprendido en los currículos de la enseñanza primaria en Mauritania.

• El seguimiento de la elaboración de libros de texto para la enseñanza primaria y secundaria en Vietnam, basados, a la vez, en la integración de los conocimientos y en la integración de las disciplinas.1

• La formación de autores de libros de texto desde una perspectiva de integración en Kazakstán.

• La supervisión del diseño de una colección de libros de texto de matemáticas para la escuela primaria en Bélgica, orientada desde una perspectiva de integración.

La presente obra intenta articular los trabajos teóricos con esas intervenciones en el terreno. A partir de numerosas referencias teóricas e incontables ejemplos, pretende ser, a la vez, una herramienta de reflexión sobre la integración de los conocimientos y una guía para la puesta en marcha de una pedagogía de la integración.

La obra abarca el conjunto de los niveles de enseñanza: primaria, secundaria y superior.

La primera parte esbozará un marco conceptual para reflexionar sobre la integración de los conocimientos y abordará preguntas primordiales: ¿qué es la integración de conocimientos? ¿Cuáles son sus diferentes formas? ¿Qué interés hay en el desarrollo de las competencias? ¿Cuáles son sus límites?

La segunda parte estará dedicada a aplicar la pedagogía de la integración a la enseñanza primaria, secundaria y superior y, en particular, al desarrollo de las competencias. Detallará, en una guía práctica, sus implicaciones en cuatro rubros:

• La elaboración de los currículos de la enseñanza.

• Las prácticas en el aula.

• La evaluación de lo aprendido por los alumnos.

• Los libros de texto.

1 La presente obra fue publicada por primera vez en Vietnam en 1996 (Roegiers, 1996a).

PRIMERA PARTEUN MARCO CONCEPTUALPARA LA INTEGRACIÓNDE LOS CONOCIMIENTOS

I. LAS APUESTAS DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN LA ENSEÑANZA

I.1. LOS DESAFÍOS PLANTEADOS A LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

I.1.1. Las competencias socioprofesionales:cierto enfoque de la integración

En el mundo de la formación de los adultos, hace ya largo tiempo que se planteó una pregunta sobre el nexo que hay entre los conocimientos adquiridos durante la formación y los puestos laborales, en razón de los imperativos relacionados con la aplicación de lo adquirido al campo socioprofesional. En efecto, pronto se impuso, como algo evidente, que la formación debería permitir reinvertir en el lugar de trabajo lo adquirido durante la formación, de la manera más rápida y eficaz posible. Pronto y de manera inevitable, por razones de eficiencia y debido al costo de la formación, se impuso un enfoque integrado y operativo de los conocimientos, a tal punto que el desarrollo de competencias profesionales, que constituye su principal materialización, hizo desaparecer de la formación que entonces se empleaba, los desarrollos teóricos y los ejercicios que los acompañaban, cuando no estaban ligados directamente a una problemática socioprofesional.1

No ocurre lo mismo en el ámbito de la educación, en el cual la fragmentación de los contenidos y de los objetivos parece ser más persistente. Debe decirse que, en la enseñanza, los problemas se plantean de manera muy distinta (a causa de la falta de finalización de los aprendizajes sobre competencias socioprofesionales), pero también con bastante mayor gravedad, ya que las preguntas relacionadas con los sistemas educativos se plantean a escalas mucho mayores que en el mundo de la formación: currículos de cinco o de seis años2 y no de algunas semanas; una variedad de actores mucho más considerable; una organización pedagógica y administrativa a la medida del número de alumnos y estudiantes; y un sistema de certificación determinado por reglas muy precisas.

I.1.2. Un desafío triple

De manera muy puntual, los sistemas educativos actuales parecen enfrentar un triple desafío:

• La necesidad de responder al aumento de la cantidad y de la accesibilidad de la información.

• La necesidad de dar sentido a los aprendizajes.

• La necesidad de eficacia interna, de eficiencia y de equidad en los sistemas edu ca ti vos.

La necesidad de responder al aumentode la cantidad y de la accesibilidad de la información

La información de que dispone el ser humano actualmente es cada vez más abundante. Bástenos pensar en los progresos realizados en ciertas disciplinas: química, genética, biologia molecular, astronomía, etc. Esas complejas asignaturas se apoyan, cada vez más, unas en otras para resolver problemas sumamente complicados, como lo demuestran, por ejemplo, los recientes descubrimientos sobre el origen del universo.

Esta información no sólo es cada vez más numerosa, sino también cada vez más fácilmente accesible a cada uno de nosotros, en especial a través de los medios informativos y de internet.

En el campo de la educación esto tiene como consecuencia que la función tradicionalmente reservada al maestro, que consiste en transmitir conocimientos a sus alumnos, pierde cada vez mayor sentido, porque dicha información no sólo evoluciona constantemente, sino que también es accesible a través de muchos otros medios. Los recientes avances de la profesionalización de los docentes han planteado en especial el problema de la reorientación de esta primera función del maestro (Perrenoud, 1994, 1996; Paquay y Wagner, 1996; Altet, 1996).

Necesidad de dar sentido al aprendizaje

La búsqueda de sentido concierne a todo lo que nos lleva a preguntar por qué se hace lo que se hace. Sin entrar en debates filosóficos, en la escuela se trata esencialmente de echar una mirada crítica a las razones de aprender lo que se aprende, a las razones de aprender de la manera en que se aprende. Interroga a la escuel a sobre su razón de existir, sobre sus objetivos, sus modos de funcionamiento, situaciones todas ellas que los alumnos diariamente cuestionan a través de fenómenos considerados como extraescolares: falta de motivación, violencia, autoex-clusión. La búsqueda de un sentido permite dar a estos fenómenos una gama de respuestas que, lejos de ser medidas “técnicas” y puntuales, van en la búsqueda de los fundamentos mismos de la escuela. Más adelante veremos cómo el sentido de un aprendizaje puede aparecer de diversas maneras a los ojos del alumno.

La reflexión sobre el sentido nos remite, inevitablemente, a la manera en que la escuela equipa al alumno para permitirle hacer frente a una situación nueva para él, es decir, a una en la que nunca se había encontrado. Para vivir y trabajar en sociedad, el hombre siempre ha tenido que enfrentarse a situaciones nuevas. Pero lo que está evolucionando a toda velocidad es la naturaleza misma de las situaciones. Para empezar, éstas se multiplican y se diversifican. En lugar de enfrentarnos a mensajes redactados o expresados en una lengua única, a menudo nos vemos obligados a desenvolvernos en dos o tres idiomas para descifrar instrucciones de empleo o para comprender mensajes orales, así sean sencillos. La globalización de los intercambios de información, desde un punto de vista económico, político, social, o simplemente a los ojos del turista, nos lleva de manera natural, en el curso de nuestra vida, a enfrentarnos a decenas de culturas diferentes. También el número de oficios y de profesiones va en aumento: baste considerar, a manera de ejemplo, el extraordinario desarrollo de los oficios relacionados con los problemas del ambiente que, en su mayor parte, no existían hace apenas 10 años.

Asimismo, las situaciones se hacen cada vez más complejas, ya sea en el mundo científico, donde cada vez es más raro que un problema se resuelva siguiendo un único enfoque disciplinario; en el mundo industrial, donde la evolución de la tecnología impone un reciclaje permanente; o incluso en el mundo político, donde el número de parámetros que hay que tener en cuenta para resolver un problema humanitario, ambiental o de otras índoles es tal que no puede considerarse siquiera una solución, sino una serie de interrelaciones sumamente complejas.

Para hacer frente a esta diversificación y a esta creciente complejidad, constantemente se exige al hombre mayor especialización pero, al mismo tiempo, mayor adaptabilidad, mayor flexibilidad, es decir, mayor polivalencia.

Se crea así, imperceptiblemente, una brecha entre la escuela, que a menudo continúa destilando conocimientos puntuales, y situaciones para las cuales, supuestamente, debe preparar a los alumnos. Éstos, acostumbrados desde su infancia a abordar por separado los conocimientos, a menudo siguen razonando más adelante de manera fraccionada, hasta en situaciones sencillas. Investigaciones internacionales como las de Carraher, Carraher y Schliemann (1985), Sotto (1992) o Sotomayor (1995) han mostrado cuántos de los llamados “analfabetos funcionales” existían en el mundo, es decir, personas que han adquirido sus conocimientos en la escuela primaria, pero que son incapaces de aplicar esos conocimientos en la vida cotidiana:

• Pueden descifrar un texto, pero son incapaces de captar su sentido y, por tanto, de actuar en consecuencia.

• Pueden efectuar una suma, pero cuando se les plantea un problema de la vida cotidiana, no saben si es necesario hacer una suma o una resta.

• Se saben de memoria las fórmulas matemáticas, pero son incapaces de aplicarlas de manera pertinente en una situación dada, etcétera.

Para esos analfabetos funcionales en particular, pero también para la gran mayoría de los alumnos, la separación entre los conocimientos “escolares” y los saberes requeridos por las situaciones no ha hecho más que agrandarse. Junto con esta necesidad de responder de manera operativa y eficaz a una situación nueva, una de las misiones esenciales de la escuela sigue siendo brindar al alumno las herramientas intelectuales y socioafectivas que le permitan tener la perspectiva crítica necesaria ante la variedad de situaciones que va a encontrar, es decir, desarrollar la reflexión sobre el sentido de lo que se le pide hacer y sobre la manera de responder a ello.

Si se trata de desarrollar competencias en la escuela, asimismo se trata de evitar caer en un enfoque exclusivamente “utilitarista”, es decir, en el que el alumno aprenda a resolver sólo de manera mecánica determinadas situaciones. Más adelante volveremos a esta necesidad de mantener un equilibrio entre un enfoque “específico” por medio de las competencias y una perspectiva crítica conferida por un enfoque al que podríamos calificar de “generalista”.

Sea como fuere, se trata de un equilibrio difícil de alcanzar.

Necesidad de eficacia interna, de eficienciay de equidad en los sistemas educativos

La educación y la formación son cada vez más costosas. La formación es considerada más como una inversión —de la que se espera un “rendimiento” (ROI)—,3 y en la que la implicación de los participantes e incluso la implicación económica no dejan de crecer.

En el terreno educativo los gobiernos a menudo se ven obligados a hacer importantes reducciones al presupuesto de la educación.4 Paralelamente, disminuye la calidad de los sistemas educativos, así como el crédito de las instituciones públicas (Petrella, 1996), lo que favorece el desarrollo de las escuelas privadas. El acceso a una escolaridad de base está, por consiguiente, cada vez más ligado a las posibilidades económicas de cada una de las familias. Ese doble fenómeno entraña un aumento de los fracasos escolares y, por lo tanto, de la exclusión escolar, cuyas víctimas son siempre los más desprovistos (Crahay, 1996).

Los problemas de eficacia interna,5 de eficiencia6 y de equidad7 de un sistema educativo (De Ketele y Sall, 1997) se convierten, entonces, en problemáticas indisociables. En efecto, el fra ca so es co lar le cues ta mu cho a un sis te ma. Re du cir lo cons tituye una solución que aumenta a la vez la eficacia interna y la eficiencia del sistema. Ahora bien, una limitación de los fracasos obliga a reflexionar sobre el sistema de evaluación, particularmente sobre los “fracasos abusivos”, y a plantear esta pregunta: ¿cuáles son los conocimientos que es indispensable dominar para pasar al grado superior, en otro ciclo? Estudiando más de cerca el problema, nos damos cuenta de que, de hecho, esos conocimientos son, sobre todo y casi exclusivamente, las competencias: ser competente para leer y dar sentido a un texto sencillo, ser competente para resolver un problema, etc. Esas competencias tienen diversos nombres: “competencias de base”, “competencias fundamentales”, “competencias mínimas”, “fundamentos de competencias”, etcétera.

Tal es la razón por la cual De Ketele no vacila en plantear el problema de la equidad como una de las principales apuestas de los sistemas educativos del siglo XXI, apuesta relacionada muy de cerca con la eficacia interna y con la eficiencia de los sistemas educativos, en la medida en que ambas son influidas positivamente por una reducción de la reprobación.

I.2. LA CONTRIBUCIÓN DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO RESPUESTA A LOS DESAFÍOS

I.2.1. La necesidad de respuestas multidimensionales

Los movimientos reflejados en párrafos anteriores, así como los desafíos que los acompañan, pueden encontrar respuestas de diversos órdenes, según las orientaciones adoptadas por quienes toman las decisiones. Van desde la centralización (del poder, de la información, de las decisiones, etc.) hasta la descentralización, desde la negación de estos movimientos (como en ciertos regímenes totalitarios) hasta la responsable toma de conciencia sobre su acontecer, de una atomización de los problemas a un enfoque global de los mismos, del enfoque unidi mensional (especialmente en términos económicos) al multidimensional. Este último aspecto es de particular importancia: respuestas pertinentes y eficaces no pueden, en todo caso, dejar de lanzar una mirada multidisciplinaria, sobre todo porque es muy estrecho el margen de maniobra. En efecto, sólo mediante una pluralidad de miradas, es decir, poniendo alrededor de la mesa a soció logos, filó sofos, pedagogos, psicó logos, economistas, etc., se encontrará una respuesta pertinente a los desafíos que enfrentan los sistemas educativos.

Si bien las respuestas que conviene dar a esos desafíos no son exclusivas de cada contexto, existen ciertas orientaciones particulares que ayudan a dar una respuesta más eficaz. Una de ellas es la contribución que nos proponemos aportar, de naturaleza esencialmente pedagógica. Tiene un nombre: integración de los conocimientos escolares, con una de sus principales piedras angulares, la competencia.

I.2.2. La competencia: un concepto discutido

Aun si sólo adoptamos la mirada pedagógica, nos parece inevitable un enfoque de orden político y filosófico para comprender bien el sentido que debe darse a los planteamientos de esta obra. En efecto, cierto nú mero de desviaciones observadas en los sistemas de educación o de formación que practican el desarrollo de competencias, especialmente denunciadas por autores como Barnett (1994), Petrella (1996) y otros, han tenido como consecuencia asociar la introducción de las competencias en los currículos a una especialización a ultranza y prematura o, incluso, a la desaparición de los valores como punto básico de la educación. Así es como la transposición del concepto de competencia al mundo de la educación ha hecho surgir la idea de que la expresión de un currículo en términos de competencia es nada menos que una tentativa de recuperación (en el ámbito de los sistemas educativos) de una cierta idea de desarrollo económico y social que a menudo tiende a sustituir valores como la ciudadanía social, la equidad o la solidaridad, por la sola competitividad. Los programas expresados en términos de competencia han sido desde entonces considerados (y desgraciadamente a veces utilizados) como una tentativa de reproducir, en los sistemas educativos, la ideolo gía que en la actualidad predomina en el seno del mundo económico.

Aquí es donde hay que hacer ciertas precisiones para comprender bien el alcance de la introducción de las competencias en los sistemas educativos, y también para precisar nuestra posición enes ta obra.

I.2.3. El enfoque generalista y el enfoque específico

Para empezar, el desarrollo de las competencias no excluye un enfoque generalista en materia de educación. Por el contrario, lo completa y le da sentido.

En efecto, más adelante veremos por qué es importante que dos tipos de preocupaciones interactúen a lo largo de todo el aprendizaje: por una parte, el desarrollo de capacidades generales que se van adquiriendo progresivamente, como las de documentarse, de analizar una situación, de observar, de autoevaluarse, de comunicar, etc., y por otra de las competencias específicas a las que se tiende, que se contextualizan y se operacionalizan en un momento dado, tales como las de escribir una carta como respuesta a otra, de lanzar una campaña de información sobre un tema determinado o, incluso, de comunicar los resultados de una investigación.

El dominio de las capacidades, que es más general, capacita al alumno, al equiparlo a largo plazo, mientras que el dominio de las competencias, más específico, le da eficacia para reaccionar muy concretamente en las situaciones que la vida lelle ve a resolver.

Lo indudable es que el paso por las situaciones no puede evitarse en ambos casos: para el desarrollo de las competencias, porque son éstas las que le dan sentido, pero también para el desarrollo de las capacidades, pues éstas sólo se pueden aprender en situaciones concretas. Más adelante volveremos a este importante aspecto.

I.2.4. Competencia y desempeño

En seguida, nos parece necesario distinguir los conceptos de competencia y de desempeño. En sus lineamientos generales, puede decirse que el desempeño depende, sobre todo, del lugar de producción de la tarea, y la competencia, del lugar de formación. Explayémonos un momento en esta distinción, pues la confusión que impera entre esos dos términos (por cierto, a veces voluntaria) puede dar una imagen muy desfavorable de la competencia.

En el lenguaje científico, el desempeño designa simplemente el hecho de realizar una tarea, es decir, de pasar a los actos, sin precisión del grado de éxito de la tarea. Pero en el lenguaje común, el desempeño designa un grado de conocimiento, un nivel de éxito en una prueba: un estudiante ha tenido tal desempeño, este nadador ha tenido tal desempeño. Particularmente en los ambientes profesionales, el desempeño designa a menudo cierto alcance de los objetivos profesionales respecto a la obligación de obtener resultados, lo que produce un espíritu competitivo entre personas que, a como dé lugar, aspiran a ser mejores que los demás. Sólo se tiene buen desempeño en relación con otros que tienen menos. El desempeño sólo se mide con otros desempeños: opaca a todo desempeño que le es inferior.

La competencia, por el contrario, se mide por el potencial que debe alcanzarse en tareas bien determinadas, ya sean de naturaleza escolar o profesional. Completa otras competencias que posee la misma persona, ya sea por naturateza, por la experiencia adquirida o por medio de un aprendizaje sistemático. No hace más que medir a la persona misma. A menudo, la competencia viene a enriquecer lo que se designa, cada vez más frecuentemente, con el término de “competencias colectivas”, es decir, las competencias que posee un equipo, un grupo.

Si una búsqueda desmesurada del desempeño puede a veces desviar a la persona de la búsqueda de sí misma, en nombre de la ley de excelencia, según la cual se debe ser cada vez mejor para conservar el puesto, la competencia, por el contrario, contribuye esencialmente a la realización de la persona, a su inserción social o socioprofesional en los medios en que ha sido llamada a evolucionar.

La idea de “competencia de base”, que desarrollaremos más adelante, así como la inclusión de conocimientos o experiencias de base, movilizables de manera efectiva en una situación determinada, es testimonio de esta búsqueda de realización. Lo que está en juego es de importancia particular en los países pobres, en los cuales el conferir a los alumnos aunque sea un mínimo de habilidades de base, operacionales en situaciones corrientes, es a menudo la única oportunidad que se les ofrece de ser reconocidos en la sociedad y de encontrar en ella un lugar y un poco de dignidad.

I.3. UNA DEFINICIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

I.3.1. Distintas acepciones del término “integración”

Todavía nos falta definir con precisión lo que se entiende por “enfoque integrador”. Cuando se menciona la palabra integración, se piensa, naturalmente, en la integración de personas:

• De culturas diferentes (integración intercultural).

• De razas diferentes (integración racial).

• De edades o de generaciones diferentes (integración trans-generacional).

Pensemos también en la integración de personas que se encuentran en desventaja en la enseñanza ordinaria, en el ambiente profesional, etc. Los que prevalecen son, ante todo, los aspectos culturales. O bien se piensa sólo en enriquecer un sistema añadiéndole un miembro nuevo, o bien surge la idea de establecer una unión con vistas a un funcionamiento armonioso.

En el plano de la gestión, particularmente de centros escolares, se habla de “gestión integrada” de un sistema, que integra diferentes dimensiones de la gestión: varias categorí as de actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas, pedagó gicas, psico ló gicas), diver sas formas de ges tión. El término “integración” se ha aplicado en el sentido de una coordinación armoniosa de las diferentes acciones.

Apoyándonos en esos dos enfoques de la integración, deseamos enriquecer un poco el concepto con la intención de aplicarlo al terreno de la pedagogía.

I.3.2. Los tres elementos de la integración

1) En el concepto de integración está, ante todo, la idea de interdependencia de los diversos elementos que se pretende integrar. Se intenta saber lo que relaciona a dichos elementos, se ponen de manifiesto sus puntos comunes, se refuerzan los nexos que hay entre ellos, se teje una red entre ellos, se les hace solidarios entre sí, se les une, se les asocia, se les hace adherirse en conjunto, pero sin fusionarlos ni confun-dirtos. En pocas palabras, se les agrupa en un sistema. El principio de base de la teoría de sistemas según el cual el todo es superior a la suma de sus partes revela, por lo demás muy bien, ese primer aspecto de la integración ligado a la interdependencia de los elementos que son integrados.

2) Pero aún hay más en el concepto de integración, pues si se limitara a una simple interdependencia, no se situaría en una lógica de la acción. Abarca, además, esta dinámica en la cual todos los elementos interdependientes son puestos en movimiento, coordinados entre sí. La integración es, pues, también la coordinación de esos elementos con vistas a un funcionamiento armonioso, un poco como lo ocurrido con Pinocho quien, de ser un conjunto bien proporcionado de trozos de madera, se convierte luego en un ser animado. Para poner de relieve ese movimiento que provoca la integración, se hablará de articulación de los elementos, de movilización (o, mejor dicho, de movilización conjunta), de reinversión (de los conocimientos).

3) En el concepto de integración hay, por último, la idea de polarización, es decir que la puesta en movimiento no se hace gratuitamente, sino con un objetivo muy preciso, en particular para dar un sentido.

I.3.3. Definición general de la integración

Podemos ahora definir la integración como una operación mediante la cual se hacen interdependientes diversos elementos que estaban disociados al principio, con el objeto de hacerlos funcionar de una manera articulada y en función de una meta establecida.8

I.3.4. El sentido pedagógico del concepto de integración

En esta obra nos ocuparemos, ante todo, de los aspectos pedagógicos de la integración, es decir, de los aspectos de la integración que conciernen a los aprendizajes mismos. Lo principal tiene que ver con la movilización conjunta, por parte del alumno, de los diferentes conocimientos escolares en una situación significativa. Esto es lo que se puede llamar integración de los conocimientos, o bien integración situacional (Roegiers, 1997a).

Pero existen otros rostros de la integración, aparte de la integración de los conocimientos por parte del alumno. He aquí algunos que detallaremos a continuación.

• La articulación de la formación teórica y de la formación práctica, incluso una organización de los aprendizajes en la cual la formación teórica es puesta al servicio de la formación práctica (integración teoría-práctica o, mejor dicho, el proceso triádico práctica-teoría-práctica).

• Las actividades tendientes a estructurar los conocimientos antes del aprendizaje,9 especialmente dando al alumno unos “puntos de anclaje” que le permitan establecer, más adelante, los puentes cognitivos que den sentido a los nuevos aprendizajes.

• La organización de conocimientos por medio de un proyecto, un centro de intereses o un trabajo por temas (integra ción didáctica).

• La integración de diferentes conocimientos, en lugar de la disociación de los mismos en las estructuras cognitivas del alumno (integración intracognitiva, lo que Piaget [1967] llama “acomodo”), pero también las actividades de estructuración, que permitan al alumno estructurar sus conocimientos a posteriori.10

• La acción concertada de varios formadores o de varios docentes que intervengan ante un mismo grupo de alumnos (integración interformadores o interdocentes).

• La articulación de varios enfoques (sociológico, psicológico, económico, filosófico, etc.) para captar una situación (interdisciplinariedad, o sea integración de disciplinas).

• La mo vi li za ción de ca pa ci da des (documentarse, analizar una situación, autoevaluarse, comunicar, etc.) en disciplinas diferentes con objeto de garantizar un dominio mayor y más profundo de esas capacidades (transdisciplinariedad, o transversalidad, es decir, integración de contextos).

I.3.5. La integración de los conocimientos: un proceso en que el aprendiz es el actor

Ya hemos dicho por qué, desde hace largo tiempo, ciertos tipos de integración fueron introducidos en el mundo de la formación (sobre todo la integración situacional y la integración teoría-práctica) debido a los imperativos relacionados con la transferencia de las adquisiciones al campo socioprofesional. También habíamos visto que rara vez se da el caso, en el ámbito de la educación, de que la fragmentación de los contenidos, de las capacidades y de los objetivos siga siendo aún, a menudo, la regla general.

En esta obra consideraremos principalmente los tipos de respuesta que deben darse a la fragmentación de los conocimientos, de los contenidos, de las capacidades y de los objetivos. En otras palabras, estudiaremos la manera en que un sistema puede garantizar no sólo la articulación de los distintos conocimientos entre sí, sino, sobre todo, la articulación de esos conocimientos con las situaciones en las cuales se deben movilizar, ya sea en el dominio de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas mismas en el aula o, incluso, en el de las modalidades de evaluación.

Entre las diferentes formas de integración pedagógica que hemos abordado antes, nos interesaremos particularmente en la primera, es decir en la integración de los conocimientos que, para el alumno, consiste en articular diferentes saberes con vistas a movilizarlos llegada una situación: conocimientos particulares, conceptos, habilidades, reglas, procedimientos, etc.11 Encontraremos allí, sin duda, las tres características de un proceso de integración:

• La interdependencia de los diferentes conocimientos, ligada a la organización de los contenidos y de las disciplinas.

• La movilización dinámica de esos conocimientos.

• La polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.

La integración de los conocimientos designa […] el proceso por el cual un alumno injerta un nuevo conocimiento a sus conocimientos anteriores; reestructura, por consiguiente, su universo interior y aplica a situaciones concretas nuevas los conocimientos adquiridos.12

Las otras formas de integración aquí evocadas no quedarán, empero, excluidas de la reflexión, en la medida en que constituyen elementos esenciales para la integración de los conocimientos al facilitarla o, sencillamente, haciéndola posible.

Precisemos que, sin duda, el aprendiz es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrarlos en lugar del alumno ni tampoco otro alumno. La integración de los saberes es un proceso esencialmente personal.

Integrar no es sintetizar. Sintetizar es mostrar los nexos de interdependencia que hay entre diferentes conocimientos. La primera característica de la integración está aquí presente. Pero la síntesis no exige movilizar los elementos que se sintetizan con vistas a la acción. Esto es lo que la distingue de la integración de los conocimientos. Volveremos a esta distinción entre síntesis e integración (véase el punto 4.7, inciso 3, en el cap. III).

I.3.6. La integración de los conocimientos: un proceso complementario de las prácticas habituales

Precisemos aún que sólo se puede integrar aquello que se ha adquirido bien. En un proceso de integración de los conocimientos adquiridos no se debe olvidar que el alumno necesita realizar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales, y que es indispensable que el docente lo equipe para ello. Omitir esos procesos de aprendizaje paso a paso implicaría el riesgo de reforzar las desventajas de los alumnos más débiles, mientras que la pedagogía de la integración intenta, justamente, equipar más a éstos.

La integración de los conocimientos no es, ciertamente, un proceso de simplificación de los aprendizajes puntuales, sino de enriquecimiento de esos aprendizajes, que se apoya sólidamente en ellos.

Precisamente por eso, la pedagogía de la integración no hace tabla rasa de las prácticas habituales del aula, sino que viene a completarlas.

I.4. UNA REFLEXIÓN QUE SE CRISTALIZA EN LOS CURRÍCULOS

Al comienzo de este capítulo hemos esbozado un cuadro de las evoluciones respectivas de la forma ción de los adultos, por una parte, y de la enseñanza, por otra.

Tenemos la certidumbre de que, aun si la escuela debe evitar, a como dé lugar, la adopción de los perfiles del mundo de la formación de adultos, no le queda más remedio que tomar, ella también, el camino de la integración de los conocimientos para conservar o incluso recuperar su credibilidad. Si nos parece que la integración de los conocimientos constituye el principal interés de las acciones de educación o de formación en este comienzo del tercer milenio, caracterizado por la complejidad de las situaciones de la vida cotidiana y de la vida profesional, es porque a nuestros ojos, actualmente, constituye la única respuesta posible a este hecho, en la medida en que sólo ella se apoya en dicha complejidad.

Tan sólo mediante la arquitectura del currículo de enseñanza plantearemos el problema de los conocimientos y de su articulación.

Al lado de las elecciones relativas a los propios conocimientos, que son esencialmente de naturaleza política,13 existen elecciones fundamentales que deben plantearse en términos de naturaleza y de articulación de los contenidos:

• ¿Cómo se deben presentar los contenidos en un currículo de enseñanza?

• ¿Cuáles son las implicaciones de mantener disciplinas separadas?

• ¿Hasta qué punto es interesante desarrollar actividades interdisciplinarias?

• ¿Cómo considerar el papel de la evaluación en una perspectiva integradora?

De este carácter es el tipo de preguntas que abordaremos en el marco de esta obra. Por consiguiente, haremos hincapié especialmente en los problemas planteados por el desarrollo de un “currículo integrador” en el ámbito de la enseñanza. Sin embargo, con objeto de subrayar la actualidad de esta problemática en el terreno de la formación, regularmente haremos sugerencias orientadas a llevar las reflexiones al ámbito de la formación.

Pero antes de desarrollar las reflexiones relativas al “currículo integrador”, precisemos un poco los fundamentos teóricos de este enfoque integrador.

1 Véase en especial Le Boterf (1995) y Lévy-Leboyer (1996).

2 Y hasta nueve años para los países que han adoptado “la escuela de base”, la cual abarca el ciclo primario y el primer ciclo de la educación secundaria.

3 Return On Investment.

4 Véanse en especial los informes de la OCDE.

5 Las cuestiones de eficacia interna se relacionan con los índices de éxito de los alumnos durante toda su escolaridad, y con la calidad de este éxito.

6 Las cuestiones de eficiencia intentan establecer la relación entre los medios (humanos, económicos…) invertidos y el resultado obtenido.

7 Las cuestiones de equidad plantean la pregunta de hasta qué punto el sistema educativo ofrece las mismas oportunidades a todos los alumnos.

8 El término “integración” no se ha tomado, pues, en el sentido habitual de “incorporación” ni en el de “concentración”.

9 Se puede citar a Ausubel (1968), Reigeluth (1983), Gerard, Duquesne y Tourneur (1988).

10 En particular las obras de Ausubel (1968) y de Bruner (1974).

11 El conjunto de estos términos será detallado en el capítulo iii.

12 Consejo Superior de la Educación en Quebec (1991), p. 5.

13 Y a propósito de las cuales se tiene, en general, poco margen de maniobra, por lo menos a corto y a mediano plazo.

II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN LA ENSEÑANZA1

Nos PROPONEMOS, como primer paso, emprender el análisis de la evolución del estatus del conocimiento, el surgimiento del concepto de competencia y, de manera más general, del enfoque integrador de los conocimientos escolares y, consecuentemente, de sus efectos sobre los sistemas de formación y de enseñanza.

En una segunda etapa veremos aquello que las teorías del aprendizaje, a través de su evolución, han aportado a este enfoque.

Finalmente, examinaremos de qué manera ciertos resultados de investigación hacen posible la legitimación del enfoque mediante la integración de los conocimientos en la enseñanza.

II.1 LA EVOLUCIÓN DEL ESTATUS DEL CONOCIMIENTO

A lo largo de los siglos, el estatus del conocimiento ha evolucionado debido a la presión que han ejercido diferentes factores, lo que ha tenido ciertos efectos en la manera de organizar los sistemas de formación y enseñanza. Una lectura de esta evolución nos permitirá distinguir cuatro grandes movimientos.

II.1.1 Conocer es tomar conocimiento de los textos fundadores y comentarlos

En la Antigüedad, y luego de manera más mitigada en la Edad Media —al menos en Europa—, y después durante el Renacimiento, un intelectual era el que había adquirido un conocimiento de los textos fundadores de la civilización, esencialmente las grandes obras de griegos, árabes y romanos. Para ser hombre culto había que estudiarlas en el original y tener conocimiento de los “comentarios” de los grandes maestros para, a su vez, comentarlas. Supuestamente, esas grandes obras habían abordado todas las explicaciones relativas a la Creación. La filosofía era la disciplina madre, pues englobaba todos los objetos de conocimiento, incluso la cosmología. La finalidad última de esta concepción básica era la sofía, es decir la sabiduría, que originalmente significaba el “conocimiento”.

Esta concepción del estatus del conocimiento fue la base de la construcción de los programas de enseñanza cuando se desarrollaron las escuelas. En Europa los jesuitas desempeñaron un papel importantísimo al crear los colegios en que se daba una enseñanza reconocida como de alta calidad. Durante siglos, esta enseñanza fue llamada, en muchos lugares, “las humanidades antiguas”. Concebir semejante programa era identificar los textos de los grandes autores que era absolutamente indispensable estudiar en un momento dado del curso. Este modelo se difundió por el mundo entero bajo regímenes diversos (como en Francia bajo el régimen napoleónico o el de la Tercera República) y aún hoy subsiste —pero menos frecuente— en formas más o menos visibles o latentes.

En el ámbito universitario, la facultad de filosofía y letras era el referente por excelencia, pues sus actividades estaban centradas en el estudio de las grandes obras de los filósofos y hombres de letras, considerados en la época como los “sabios”, es decir, como personas que poseían en alto grado el conocimiento de los seres animados e inanimados y, más en general, el sentido y las finalidades de la creación. Las universidades, especialmente las del mundo árabe, eran consideradas como los sitios más importantes para la conservación y la transmisión de la cultura.

II.1.2. Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos

Mientras que las humanidades antiguas se propagaban por el mundo, dándole “cabezas sólidamente estructuradas”, los conocimientos de las leyes de la naturaleza (física, biológica y social) se multiplicaban, primero bajo la acumulación de observaciones naturales, y después a partir del desarrollo de dispositivos de observación “provocada”. Nacía así el “espíritu científico”, formado por verificación y experimentación. A manera de ejemplo se puede mencionar el importante ensayo de Claudio Bernard sobre la medicina experimental, cuyos principios se extendieron por muchos otros sectores de la investigación; asimismo, el desarrollo de los modelos matemáticos (con Pascal, Euler y muchos otros) y estadísticos (con Quételet y Gauss, entre otros) permitió a los investigadores formalizar sus observaciones y predecir otros fenómenos. Luego, más recientemente, el descubrimiento y desarrollo de la informática han permitido acelerar aún más los hallazgos.

Ya Diderot con su Enciclopedia había desempeñado un importantísimo papel al separar la ciencia de la filosofía. Con la multiplicación de los descubrimientos, la ciencia (lo singular era la regla) se subdividió en ciencias múltiples (el plural se volvió de rigor). Las disciplinas, poco numerosas aún a comienzos del siglo xx, aumentaron hasta superar, bastante pronto, el centenar. Paralelamente se multiplicaron las especialidades y las especializaciones, pues era ya imposible que una misma persona dominara todo el saber de la época. Algunos ámbitos se desarrollaron a tal punto que la cantidad de conocimientos nuevos se duplicaba cada siete años (tal era el caso de la química en la década de 1980); actualmente se duplica cada cuatro meses (tal es el caso de la informática). Las dos grandes guerras de la primera mitad del siglo, la guerra fría que las siguió, la conquista del espacio, el desarrollo de la competencia económica mundial, etc., desempeñaron un gran papel en el avance de la ciencia y en la necesidad de transmitir los resultados de la investigación para formar investigadores cada vez mejor informados, ingenieros capaces de utilizar los descubrimientos y practicantes con un mejor desempeño.

Vemos, pues, que se sintió la necesidad de desarrollar programas de estudio que transmitieran los nuevos conocimientos adquiridos por toda la comunidad científica. El problema esencial consistía en saber qué conocimientos rigurosamente puestos al día se volvían indispensables en tal o cual momento de la escolaridad o de la formación. Por tanto, los programas fueron convirtiéndose de manera progresiva en inventarios de los conocimientos que debían transmitirse en un momento dado.

Fue así como, aparecieron nuevas denominaciones de estructuras de la enseñanza: las “humanidades modernas” fueron creadas paralelamente a las “humanidades antiguas”. Estas últimas cobraron cada vez mayor importancia, hasta el punto de generar una querella sobre el papel formador comparativo de las lenguas antiguas respecto a las disciplinas matemáticas y científicas… y terminaron por triunfar hasta imponer la matemática como la disciplina clave de la selección y jerarquización de los alumnos.

En la universidad, la facultad de filosofía y letras quedó como cualquier otra, perdiendo de paso —sobre todo en los países anglosajones— algunas disciplinas (como economía, sociología, psicología, historia, geografía, etc.). La facultad de ciencias cobró cada vez mayor jerarquía, así como las grandes escuelas de ingenieros en dominios tan diversos como las tecnologías, la economía, la gestión o la agronomía.

II.1.3. Conocer es demostrar el propio dominio de objetivos convertidos en comportamientos observables

Mientras se desarrollaban esos conocimientos nuevos que permitían crear nuevas tecnologías puestas al servicio del avance económico en un mundo cada vez más industrializado, dos movimientos cobraban mayor importancia. Surgido del mundo industrial, el taylorismo trataba de introducir más racionalidad y racionalización en la gestión de los procesos de fabricación, con vistas a una mayor producción, más rápidamente y con menos defectos … con la perspectiva de una mayor rentabilidad. Por su parte el behaviorismo, surgido de la transposición del paso de las “ciencias duras” a las ciencias humanas, también se encontraba en la búsqueda de un proceso más racional, basado en lo observable, a saber, lo que es del orden del comportamiento y no de la intención o del orden de los procesos inscritos en la “caja negra”. Para estudiar rigurosamente los modos de fabricación o los fenómenos humanos, el taylorismo y el behaviorismo intentan reducir la complejidad descomponiendo los objetos de estudio en elementos más sencillos y en secuencias más breves observables, en las que cada elemento de partida o de estímulo queda asociado o va seguido por un efecto producido o respuesta (evaluados positiva o negativamente en relación con lo esperado, y desempeñando el papel de refuerzo positivo o negativo); estos últimos pueden servir de punto de partida o de estímulo para una secuencia nueva.

Esos movimientos inspiraron profundamente el mundo de la educación mediante la “pedagogía por objetivos” popularizada al comienzo por Mager (con su breve libro Preparing instructional objectives, publicado en 1962), y la “pedagogía de dominio” de Bloom (1968, 1976, 1979). Apoyándose en numerosos estudios efectuados por su equipo de investigadores, Bloom sostuvo que era posible enseñar cualquier cosa a cualquier persona normalmente constituida (por tanto, con exclusión de las personas minusválidas), si se le consagraba el tiempo necesario y si se hacían las cosas bien. Según él, esto presupone recortar el objeto de la enseñanza en objetivos lo bastante precisos y jerarquizados, y no pasar nunca a un aprendizaje nuevo sin haberse asegurado antes de que los objetivos requeridos estén realmente dominados y suficientemente establecidos. Tales principios fueron en gran parte comprobados en los numerosos trabajos efectuados en torno al “Sistema de enseñanza individualizado” de Keller, basado en la pedagogía del dominio y la individualización de la enseñanza.

Correspondiendo perfectamente con la aspiración de cientificidad de la época, esos movimientos tuvieron desde el principio gran éxito con la aparición de las obras de varios autores: Bloom (1971), Mager (1971), Hameline (1980), De Landesheere (1980) y d’Hainaut (1983). De Ketele, por entonces joven investigador que había trabajado mucho sobre la problemática de los objetivos pedagógicos (1980), fue invitado casi de todas partes —al principio en Francia, y luego en otros países de lengua francesa— para iniciar a investigadores, tomadores de decisiones y docentes en la problemática y en las sutilezas técnicas de lo que se llamaba la ppo (pedagogía por objetivos) o incluso la top (técnica de objetivos pedagógicos).

Ese movimiento desencadenó una importante oleada de reformas a los programas. Para quienes habían tomado conciencia de esas reflexiones, se volvió indecente razonar tan sólo en términos de los contenidos que debían enseñarse. Había que precisar lo que se deseaba aprender a hacer sobre ese contenido (el objetivo es una capacidad que se debe ejercer sobre un contenido). Incluso era necesario, en lo posible, precisar los desempeños esperados en comportamientos observables de manera inequívoca (el objetivo operacional es un objetivo que precisa las condiciones de realización y las normas del dominio).

El afán de racionalizar llegó a tal grado que equipos de investigadores construyeron bases de datos que pretendían ser exhaustivas. Para cada disciplina, los investigadores identificaban los objetivos generales que debían investigar, basándose las más de las veces en taxonomías de objetivos.2 Cada objetivo general era precisado, a continuación, en objetivos intermedios. Estos últimos eran, a su vez, descompuestos en otros cada vez más específicos. Por último, cada objetivo específico era precisado por un conjunto de objetivos operacionales. A este conjunto se le llamó “árbol de objetivos”. A partir de tal árbol quedaba concebido y validado para cada objetivo operacional un conjunto de cuestiones de evaluación, puestas a disposición de los investigadores, de los tomadores de decisiones y de los practicantes. En California, el iox (International Objetives Exchange) fue una de las bases de datos más célebres, que recibía preguntas de personas del mundo entero.

Túnez no fue el último país en seguir ese movimiento. Habiendo formado con algunos colegas el conjunto de los inspectores de la primaria y de la secundaria en la ppo desde 1984, De Ketele pudo asegurar formaciones para la concepción y la evaluación de programas y libros de texto que fuesen congruentes con este enfoque. En pocos años, el Ministerio de Educación Nacional hizo un esfuerzo considerable y publicó programas y libros de texto específicamente tunecinos, basados todos ellos en la formulación de objetivos específicos. Hizo con ello un avance muy significativo, ya que antes se apoyaba en programas y en libros de texto importados y definidos en términos de los contenidos que se debían transmitir.

II.1.4. Conocer es demostrar la propia competencia

Al término de la segunda Guerra Mundial, después de la reconstrucción (debido en especial al Plan Marshall), de haber logrado poner nuevamente en marcha la maquinaria económica, de activar mecanismos de protección social (sindicalismo, seguro social y seguridad del empleo en administraciones que absorbían cada vez a más funcionarios), de haber creado una demanda cada vez mayor de bienes y servicios materiales e inmateriales (como el deseo de una mayor libertad de desplazamiento y de palabra), los estados eran cada vez menos capaces de hacer frente a exigencias de cualquier naturaleza y de imponer su ley a las empresas multinacionales o a los consorcios financieros. Ganaba terreno el proceso de globalización, de economía de mercado, de competitividad creciente, etc. La caída del muro de Berlín aceleró el proceso, aumentando más aún la potencia de los Estados Unidos, ferviente promotor de ese proceso. Los estados se vieron obligados a entrar en él so pena de regresión, como ocurrió especialmente a numerosos estados africanos que no respetaron los decretos del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial.

En el seno de las empresas, mercantiles al principio, y no lucrativas después, los patrones ávidos de eficacia y rendimiento fueron comprobando progresivamente tres cosas concernientes al reclutamiento de los productos de la escuela:

1) Cuanto más alto es el diploma, más probabilidades tiene el candidato de adaptarse y de hacer un trabajo satisfactorio a largo plazo.

2) Pero, por otra parte, los estudiantes que salen de la escuela son incapaces de realizar las tareas complejas que se les ponen enfrente, aun si se les han enseñado todos los conocimientos y todas las técnicas requeridos.

3) Sobre todo en ciertos ámbitos, al volverse el número de diplomados superior a la demanda, va creciendo la esfera de reclutamiento. Es posible, así, reclutar a individuos capaces de volverse competentes con rapidez, lo que se encuentra con mayor facilidad entre los más diplomados, pero sin que la retribución económica vaya de acuerdo con el diploma.

Estas constataciones, junto con los imperativos de la competitividad y la rentabilidad, llevaron a las empresas a crear su propio servicio de formación con el fin de que los recién contratados o el personal candidato a cambiar de puesto fuesen lo antes posible performantes, es decir, capaces de realizar sus tareas con una calidad cercana a cero errores y de resolver lo mejor posible los problemas que pudiesen surgir en el cumplimiento de sus tareas. Los servicios de formación tuvieron, pues, como primera encomienda, realizar un análisis preciso de las tareas concernientes a los servicios de la empresa e identificar, a partir de allí, las competencias requeridas. Nació así el concepto de referencial de competencias.