Aprendizaje Basado en Proyectos E-Book

Enrique Galindo Ferrández

• Herausgeber: Ediciones Akal
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 295

Beschreibung

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía. Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

Leseprobe

Akal / Educación / 5

Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández

Aprendizaje Basado en Proyectos

Un aprendizaje basura para el proletariado

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía.

Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

Enrique Galindo Ferrández es licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de Enseñanza Secundaria desde 2004, es coautor de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

Olga García Fernández es licenciada en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de Enseñanza Secundaria desde 2006, es coautora de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

Diseño de portada

RAG

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

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© Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández, 2024

© Ediciones Akal, S. A., 2024

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

Tel.: [phone]

Fax: [phone]

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5481-8

Introducción a la introducción

La cuestión de la vaselina

Mucho puede decirse en favor de un conservadurismo inteligente. Pues no creo que pueda alegarse nada en favor de la perpetuación de la irresolución, la incertidumbre y la confusión presentes en la vida social y la educación. Sin embargo, nada más fácil que abstenerse de pensar en lo fundamental y dejar que las cosas sigan a la deriva. […]

Me sorprende que algunos educadores adopten este punto de vista, ya que muestra una profunda falta de fe en su profesión, asumiendo […] que de nada vale cultivar la inteligencia y el temperamento, que lo que cuenta es la acción inmediata y palpable, y que cuenta igualmente, lo mismo da que haya o no haya sido modificada por la educación. […]

Y quizá la mejor manera de revigorizar la reacción, en nombre de la neutralidad, es mantener a las generaciones futuras en la ignorancia, desconocedoras de las condiciones en las que viven y de los problemas a los que tienen que hacer frente. Este efecto social se acentúa porque es sutil e indirecto, pues ni los profesores saben muy bien lo que hacen ni los alumnos saben muy bien lo que les están haciendo.

John Dewey, Educación y cambio social (1937)[1].

Antes de comenzar con el tema principal del presente libro, y su correspondiente introducción, conviene tratar alguna cuestión previa: ¿Qué hace tan urgente un libro crítico con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? ¿Cómo es que el ABP se ha convertido en la metodología estrella, y prácticamente indiscutible, que debe vertebrar el sistema educativo para «afrontar los retos del siglo XXI»? Cuando se trata de introducir desde instancias políticas un cambio profundo en la forma de trabajar de los docentes y de que la sociedad acepte de buen grado esa transformación educativa, podemos estar seguros de que las cosas no ocurren por casualidad. Esto de introducir cambios en la educación se parece bastante, en cierta medida, a cualquier otra actividad que consista en introducir algo en otro sitio en el que, en principio, no estaba introducido: suele hacer falta algún tipo de lubricante que facilite la introducción. En nuestro caso, el lubricante que puede facilitar la introducción de un cambio sustancial en el sistema educativo tiene que ver con la acción conjugada y sincronizada de varios elementos, como es ya sabido desde hace tiempo por las instancias que promueven esos cambios.

Por ejemplo, en el año 1987 y en el marco de un seminario sobre la reforma de la enseñanza organizado por el Consejo Escolar del Estado, un representante de la CEOE señalaba en su ponencia, titulada significativamente «El futuro de la educación: visión empresarial», que la escuela debía «dejar de ser un islote» y «acercarse a la vida socioeconómica y profesional». Para ello, decía la patronal a través de su representante, «la escuela debería reorientar sus actividades, evitando en la formación de base programas sobrecargados y la mera acumulación y multiplicación de conocimientos y de saberes. En su lugar, dados los constantes cambios tecnológicos y de estructura de mercado de trabajo, es cada vez más preciso potenciar la capacidad de conectar los conocimientos. En esto consistirá el paso del saber obligatorio al saber verdadero», y ello porque «la constante innovación tecnológica ha de incidir en el futuro de la escuela, haciéndola más flexible en su orientación, métodos y contenidos, porque ya no es posible asegurar a nadie que obtenida una calificación profesional esta vaya a serle útil hasta la jubilación». Así que hay que flexibilizarlo todo y, para ello, hace falta la «vaselina» que permita la introducción de las reformas pertinentes, pero ¿cuál ha de ser el mágico lubricante que haga aceptar tan profundos y necesarios cambios? Helo aquí:

Este acercamiento de la escuela a la vida real requiere la creación de un nuevo clima social y escolar. Para él son importantes una legislación que lo posibilite, la actitud abierta de los poderes públicos, una mayor autonomía de los centros, la formación continua de los docentes, un nuevo papel de la empresa y la propia acción de los medios de comunicación social[2] [énfasis nuestro].

Ya se sabe, hay ámbitos en los que, antes de intentar introducir nada, hay primero que «crear ambiente». Y a eso mismo, a crear el ambiente propicio, se han dedicado y se dedican sin descanso los medios de comunicación, según las directrices que reciben de sus propietarios –miembros, no olvidemos, de la patronal–, y de otras instancias de decisión política.

El vehículo discursivo para la flexibilización y la adaptación de la escuela a las necesidades empresariales es el del «aprendizaje competencial» y basta echar un vistazo a lo que decía en 1996 el famoso informe de la UNESCO, «La Educación encierra un tesoro», respecto de las competencias para ver su íntima vinculación con la promoción del ABP como metodología principal a implantar en todos los niveles [énfasis nuestros]:

[…] la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias […]. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. […] Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, […] y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas –que los empresarios denominan a menudo «saber ser»– se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente […] el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos[3].

La economía manda y los trabajadores deben ahora «saber ser» más que saber esto o lo otro, deben ser «agentes del cambio», para lo cual será necesario acostumbrarlos desde la infancia. Aquí entra de nuevo la necesidad de lubricar mediáticamente la implantación de las transformaciones educativas requeridas. Por poner algunos ejemplos: «Sin deberes, sin exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública» se titulaba, hace ya unos años, un reportaje de El Confidencial[4], afirmando en el cuerpo del artículo que «la mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos» y, un poco más adelante, que «en estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas […] Al final del trimestre los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa” explica [una de las madres]». Más recientemente El País se hacía eco de las reivindicaciones de las familias de un colegio madrileño «Blas de Lezo: madres y padres unidos por mantener en el colegio el ABP o Aprendizaje Basado en Pro­yec­tos»[5], titulaba, añadiendo que se trataba de «una experiencia casi única en el sistema público». Y, más recientemente todavía, la Fundación La Caixa continuaba con la lubricación con una serie de spots muy publicitados en redes sociales donde explicaban las cuatro C (creatividad, criterio, comunicación y colaboración) como eje de la revolución educativa en marcha, en uno de los cuales, bajo el lema «El mundo del mañana depende de la educación de hoy», una presunta madre dice lo siguiente: «En nuestra época nos enseñaban conceptos, los memorizábamos y los soltábamos en un examen. Ahora hacen proyectos y por el camino han aprendido sin darse casi ni cuenta [énfasis nuestro]»[6]. Son solo tres ejemplos, que podrían multiplicarse ad infinitum. ¿Cómo oponerse a un modelo en el que no hay suspensos, que es demandado por las familias y en el que se aprende casi sin querer? Habrá, sin duda, que ser muy mala persona o incluso alguna clase de sociópata para hacerlo.

Por cierto, esto de las cuatro C como síntesis de las demandas empresariales no es algo que se le haya ocurrido a La Caixa en uno de sus arrebatos filantrópicos, sino que estaban ya perfectamente definidas en el documento sobre educación que la CEOE publicó en 2017 con el título La educación importa. Libro blanco de los empresarios españoles[7] [los énfasis son nuestros]:

Por su carácter sintético y alineado con los retos del futuro, resaltaremos lo que, en materia de competencias, se conoce como las cuatro C, esto es, creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración:

– Creatividad, para generar soluciones imaginativas en un mundo complejo y para producir innovaciones efectivas que añadan valor para la industria y los servicios y se conviertan en nichos de nuevos empleos.

– Pensamiento crítico, para distinguir lo fundamental de lo superfluo en la actividad empresarial; identificar, con garantías, los errores y los aciertos y aprender de ellos para la mejora del desempeño laboral; así como distinguir entre la verdad y la «postverdad» en contextos inciertos en los que la manipulación de los individuos y de las situaciones constituye un riesgo creciente.

– Comunicación, para desenvolverse con soltura en las relaciones con los otros; transmitir ideas y conocimientos de interés para los negocios, tanto nacionales como internacionales; y servir de base para el ejercicio de un liderazgo efectivo que en el ser humano pasa por la palabra.

– Colaboración, es decir, capacidad para trabajar en equipo, particularmente en los modernos ambientes laborales en los que se hace bueno aquel dictum aristotélico que afirma que «el todo es más que la suma de las partes».

Todas ellas forman parte de lo que los actuales empresarios esperan de sus empleados más talentosos.

Al mismo tiempo, en los cursos de formación del profesorado la presencia del ABP no hace sino aumentar desde hace lustros, mientras las sucesivas reformas educativas van en la dirección de convertirlo en la metodología cuasi obligatoria. Tenemos ya, pues, todos los elementos que la patronal requería décadas atrás para lograr el «acercamiento de la escuela a la vida real», de manera que los empresarios han logrado «crear ambiente» para introducirnos la visión de la educación que se adecúa a sus intereses y para que la amemos como si fuera la que conviene a los de nuestros hijos. Para ello no han ahorrado en vaselina.

Podemos empezar, ahora, a tratar de aclarar un poco las cosas.

[1] J. Dewey, Liberalismo y acción social y otros ensayos, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, 1996, pp. 191-192.

[2]Seminario sobre el proyecto para la reforma de la enseñanza, Consejo Escolar del Estado/Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1987, p.136. Se puede descargar gratuitamente en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=14315.

[3] J. Delors et al., La educación encierra un tesoro, Madrid, UNESCO/Santillana, 1996, p. 100.

[4]El Confidencial, 24 de diciembre de 2016 [https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-24/ensenanza-alternativa-colegios-publica_1308699/].

[5]El País, 11 de septiembre de 2019 [https://elpais.com/elpais/2019/09/10/mamas_papas/1568104800_642601.html].

[6] [https://www.youtube.com/watch?v=ZHD8erwe_fs].

[7] CEOE, La educación importa. Libro blanco de los empresarios españoles, Madrid, CEOE, 2017, p. 95 [https://www.ceoe.es/es/publicaciones/formacion/la-educacion-importa-libro-blanco-de-los-empresarios-espanoles].

Introducción

El perfil de la servidumbre

Esta revolución educativa […] es así porque todos los sistemas educativos y todas las sociedades entienden que tenemos que desarrollar competencias cada vez más complejas y que tenemos que dotar de cada vez mayor autonomía a los alumnos, porque no sabemos con seguridad cuál es el tipo de cualificación que exigirán los trabajos del futuro y no sabemos cómo será el mundo porque va a ser muy poco previsible. Lo único que tenemos claro es que el mundo va a ser cambiante, […] pero no sabemos cómo será. […] El conocimiento y el aprendizaje se ha convertido en estos momentos en lo que se llama «el petróleo de las sociedades». […] La propuesta […] que se plantea en la LOMLOE […] lo que pretende es embarcarse en esta misma corriente de carácter internacional en la modificación del currículo.

Francisco Luna Arcos, «¿Qué currículo? Un debate necesario»[1].

¿Qué pasa con la educación? ¿Es necesario un cambio de currículo? ¿Una revolución metodológica? ¿Qué estamos haciendo mal en educación y según quién? No hay profesor con una media de veinte años en el aula que no haya oído alguna o todas las preguntas anteriores en algún momento. Estas preguntas impregnan permanentemente la atmósfera de los centros educativos como una nube tóxica. Son preguntas con solera que tienen, al menos, la edad de la LOGSE y que reproducen la ideología de esta ley y de las sucesivas reformas; que sirven para naturalizar los objetivos de instituciones y organismos como la OCDE, la UNESCO, la UE y el Banco Mundial, a medida que estas imponen su reformulación recurrente de los sistemas educativos a diferentes ritmos e, inevitablemente, a golpe de crisis económica.

Consecuentemente, en este momento de hiperinflación de todo tipo, menos de conocimiento, toca una revolución educativa de carácter paradójicamente consumatorio de los imperativos pedagógicos que, estratégicamente, se han venido implantando de forma más o menos explícita y progresiva desde los años setenta, y que ponen, de manera pretendidamente definitiva, la escuela pública al servicio del capital. El último asalto legislativo a la educación, ya irreversible nos tememos, es en nuestro país la LOMLOE, porque impone un cambio en la estructura del currículo que dinamita la enseñanza, el aprendizaje y los fines propios de una educación pública digna de ese nombre. Estos son sus objetivos explícitos:

Nuestro sistema educativo no ha tenido nunca unas finalidades suficientemente marcadas que identificaran cuáles son el tipo de persona y el tipo de sociedad que queremos construir con la educación. Estas finalidades dependen de un acuerdo social, de un acuerdo político. De alguna manera, los cambios legislativos deberían delimitarse al tema de las finalidades del sistema: ¿para qué una sociedad quiere una educación obligatoria? […] Para proporcionar unas competencias ajustadas a un perfil de salida del alumnado que permita a la sociedad afrontar los retos y desafíos de la sociedad del siglo XXI[2].

Acontecimientos como la pandemia (aprobación y tramitación alevosa de la LOMLOE inclusive), son momentos de shock que han permitido acelerar las reformas que, en condiciones de «paz social», habrían tenido una mayor contestación[3]. En estos momentos se percibe un malestar no visto desde los tiempos de la LOMCE, pero conjugado (oh, sorpresa) con la estupefacción de que el ataque legislativo a la educación proceda del espectro ideológico «progresista». El trabajo de enseñar empieza a ser irreconocible y lo que se debe aprender, ajeno. Valga como ejemplo lo que Octavio Prieto (profesor de secundaria de la especialidad de Economía) escribía el 3 de octubre de 2022 en Twitter: «siete mil docentes matriculados en el curso de formación de programaciones LOMLOE en Castilla-La Mancha». Mil docentes arriba o abajo, nunca se había manifestado de forma tan radical no tanto la necesidad de formación del profesorado (aunque ya les gustaría a muchos decir que esta es la causa de semejante adhesión a un curso online o «evento en directo» a las cuatro de la tarde), sino la intuición, por fin, de lo ajena, de lo alienada que es esta forma de pensar la educación para cualquier profesor que defienda el conocimiento. Otro síntoma: ya no hay apenas profesores que se quieran «reenganchar». La generación de la que muchos hemos aprendido casi todo está jubilándose con alivio y mucho pesar.

La agresividad ministerial y mediática podría entenderse si, de una vez por todas, alguien, algún autodenominado experto o gurú educativo, explicara claramente qué es lo que falla en educación; qué está haciendo mal la escuela; y, más aún, cómo es posible que, dado que esta cuestión es recurrente, siempre y por sistema algo se esté haciendo mal: lo de enseñar, lo de aprender, lo que se enseña y se aprende, cómo se enseña y aprende, e incluso quién debe enseñar, o si uno aprende solo y descubre que lo hace sin más –esto último, a pesar de la insistencia constructivista, no parece haber pasado aun.

Pues bien, en la actualidad, el que no se entere de qué es lo que está mal y de quién lo dice es porque no quiere. Porque ya no se trata de hacer una prospección aburrida y tediosa en la normativa de los últimos setenta años para formular ideas tachadas de conspiranoicas y apocalípticas[4]. La exministra Celaá ya habló sin tapujos (y sin mascarilla) de «contenidos enciclopédicos», de «hiperaulas del futuro», y el entonces secretario de Educación, Alejandro Tiana, insistió condescendientemente en la necesidad de modernización metodológica y curricular. Durante el año 2022, el Ministerio de Educación y las diferentes consejerías trabajan apresurada y agónicamente (resulta que el curso empieza en septiembre y que hay que dar clase) para el cambio de currículo y propagan este trabajo en las redes, en congresos de inspección, etc.

No tiene desperdicio, a este respecto, el ya citado Webinar del experto Francisco Luna Arcos, «¿Qué currículo? Un debate necesario» en el que se explica que el cambio de currículo es necesario porque desarrolla una nueva estructura de trabajo, aprendizaje y evaluación que obliga, de una vez por todas, a ajustar la escuela a los fines de una sociedad definida, paradójicamente, por la incertidumbre. Sociedad que demanda la creación de un tipo de trabajador con unas competencias básicas que lo hagan empleable en un mundo globalizado, incierto y precarizado. Un mundo laboral que requiere un determinado tipo de persona, con un «perfil de salida» (véase el anexo I de la LOMLOE) perfectamente acondicionado a los retos de la sociedad del siglo XXI, definidos por la ONU-UNESCO[5] y que han asumido las organizaciones políticas y sindicales históricamente de izquierdas.

Por tanto, son las finalidades económicas definidas para el sistema educativo las que determinan si la escuela está cumpliendo su función social o si, por el contrario, las cosas se están haciendo mal. Es importante, entonces, decir quién o qué marca esas finalidades, cuál es la función social de la escuela y según quién, y por qué todo esto lleva siendo mucho tiempo un gran error que hay que subsanar.

No es tan difícil entender a estas alturas, y menos si además un batallón de «expertos» lo propaga claramente, que la única y exclusiva finalidad de la escuela es producir un determinado tipo de mano de obra: reciclable, aquiescente, resiliente, y acomodaticia respecto de las demandas del capital, hasta el punto de ajustarse, como mano de obra (y, por lo tanto, también deberá hacerlo la escuela que la instruye) a la formación para un futuro desconocido, en el sentido de que no se sabe cómo serán los trabajos del futuro ni cuántas veces se cambiará de puesto. Esto parece un absurdo distópico: ¿cómo formar para lo que no se sabe? ¿Se trata de plan de estudios cuántico? Una vez más, los expertos no mienten: no se trata de formar en contenidos, sino en determinadas destrezas o competencias que permitan generar el perfil de salida al mundo laboral que se desea. Dejando de lado, por el momento, el hecho de que no se puede formar en competencias, o lo que es lo mismo, que las competencias no se aprenden, puesto que ser diestro o hábil en algo requiere un dominio profundo de los conocimientos y procedimientos de un determinado campo del saber, hay que centrarse en analizar cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar: las llamadas competencias STEM (Sciences, Technology, Engineering, Mathematics) y las soft skills, destrezas estas últimas del carácter o de la personalidad, como el trabajo en grupo, la creatividad y la comunicación. Los sistemas educativos han de ajustarse a los cuatro pilares de la educación que, en el ya citado informe para la UNESCO, «La Educación encierra un tesoro», definía Jacques Delors, a saber: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. En definitiva, aprender a aprender. Las competencias «técnicas», son imposibles de adquirir sin, como hemos dicho, un conocimiento medianamente riguroso del campo del saber en cuestión; las segundas, de carácter psicológico, referidas al carácter, ¿se pueden aprender?; y, más aún ¿en qué convenio colectivo pueden enmarcarse?

Es decir, ¿cómo hemos llegado a admitir que es legítimo producir un determinado tipo de individuo[6]; que ser un «determinado tipo de persona» es lo deseable y, en consecuencia, lo contratable? ¿Cómo es posible que se legisle bajo este principio totalitario de tratamiento de la conducta? ¿Dónde están los expertos vigilantes de la infancia que rápidamente denuncian el posible adoctrinamiento ideológico o religioso en las aulas y que no ven una agresión, una amenaza de nivel antropológico, en la intervención de la personalidad y del carácter para formar individuos según la lógica que marca el mercado?

Se ha construido y transmitido, mediáticamente y con la ayuda de las instituciones públicas y privadas, esta idea: la función de la escuela se debe limitar a la formación de trabajadores con un determinado perfil, el que demandan las multinacionales y los organismos que la representan.

La propia OCDE, que es una organización económica, tiene mucho interés en todo el mundo educativo. Porque la educación en estos momentos se está convirtiendo no solamente en un elemento de carácter formativo sino en un elemento de carácter económico[7].

La escuela pública debe ser ese lugar pagado con impuestos que, gratuitamente (para las empresas), lanza ya formateados a los trabajadores a la precariedad. ¿Significa esto que «antes» la escuela no formaba para trabajar? Por supuesto, pero no limitaba la formación de los estudiantes a las demandas de una supuesta «sociedad» que no es más que el conjunto de los intereses corporativistas de la clase hegemónica. Es más, siempre habría existido suficiente oxígeno en la escuela para formar ciudadanos, no únicamente emprendedores. Ahora, la finalidad del sistema educativo debe ser precisamente identificar ciudadano y emprendedor; reducir la sociedad civil y política al departamento de recursos humanos de las multinacionales; la ética al coaching y al mindfulness.

Así de mal, parece ser, se estaba haciendo en la escuela. Paradójicamente, una vez más, si por algo era famoso el sistema educativo español, era, por ejemplo, por el número de profesionales de alta cualificación demandados en el extranjero. Ahora, bien, ¿es acaso lo que se requiere a nivel global de un país terciarizado? ¿Es el tipo de mano de obra necesario conforme a los imperativos de las economías dominantes? Realmente, es en este sentido en el que el sistema educativo no funcionaba y donde la reforma legislativa opera contundentemente: resituando a la clase obrera, necesitada de una formación seria y rigurosa, en el lugar que le corresponde, el de una escuela de carácter asistencial y complaciente que prepara a los futuros trabajadores para asumir su predeterminado futuro en la precariedad.

No hay que perderse en la nacionalidad, de todos modos. El orgullo no debería ser patrio en la defensa de la escuela. Debería ser una defensa de clase, puesto que es a la clase trabajadora a nivel global a la que se dirigen las reformas de todos los países: el 80% de la población activa mundial no es económicamente necesaria para el sistema, literalmente. Al menos, no es empleable bajo unas condiciones mínimas de dignidad y estabilidad (una vez más, dicho por los expertos), solo debe acostumbrarse a la idea de que ser explotada «proactivamente» es su sino. Y para eso, la escuela tiene que cumplir su «función social» de manera adecuada; debe tener bien claros sus fines educativos: debe formar lo justo y reformar lo necesario; dotar de unos conocimientos básicos que permitan al estudiante ser escupido hacia un primer empleo con la condición de formarse a lo largo de toda la vida, y convencerle de que lo deseable, en la conducta laboral (y vital en general) es colaborar, sentirse parte de la familia-empresa, reinventarse a uno mismo y acomodarse alegremente a lo que el futuro le depare.

En esto consiste la enésima y recurrente, por otro lado, revolución educativa: en la implantación de una estructura curricular competencial que, a través de determinadas metodologías de enseñanza y aprendizaje procedentes del mundo de la empresa, con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) a la cabeza, produzca la reforma conductual, el tipo de persona o el perfil de salida del alumnado que el capital demanda. Con este fin, se desarrolla una de las «novedades»[8] de la LOMLOE, que es estructurar la enseñanza por ámbitos y/o tareas integradas. Su promoción masiva, cuando no imposición pandémica, tiene como objetivo la reducción de contenidos a mínimos curriculares, la destrucción de las especialidades y su sustitución por ámbitos de disciplinas afines. Este es el marco deseable para el trabajo por tareas, retos, problemas y proyectos, puesto que impone la integración de las materias y la disolución de la especificidad de cada ámbito de conocimiento en pro de la experimentación inductiva continua.

Esta forma de trabajar en la escuela es la que requieren las multinacionales, y el ABP es el caballo de Troya del capital, que pone, definitivamente, la escuela a sus pies. En este libro pretendemos explicar, ya con urgencia, en qué consiste esta vieja metodología, normalmente desconocida en sus fundamentos, funcionamiento e idiosincrasia y, sin embargo, más deslumbrante que la piedra filosofal.

[1] Webinar: «¿Qué currículo? Un debate necesario», de Francisco Luna Arcos, en el canal de Youtube de la Escuela Andaluza de Inspección Educativa (17/2/2022) [https://www.youtube.com/watch?v=1iQhtXTH6fs] (min. 27:39 y min. 48:30).

[2]Ibid., min. 33:58 y ss.

[3] A este respecto, conviene atender a la oposición de la Asociación OCRE contra la enseñanza por ámbitos en la ESO, especialmente en la Comunidad Valenciana, desarrollada durante el confinamiento por la COVID-19 con carácter pretendidamente temporal y que, sin pasar por mesa sectorial, se ha impuesto como estructura curricular.

[4] Ya lo advertimos en 2017 en Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Madrid, Akal). Existe una reedición actualizada de 2023.

[5] Véanse los documentos de la Oficina Internacional de Educación (IBE) relativos a los currículos basados en competencias: «Reconceptualizar y reposicionar el currículo en el siglo XXI. Un cambio de paradigma global» [https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/reconceptualizing-and-repositioning-curriculum-in-the-21st-century-a-global-paradigm-shift]; «Competencias del futuro y el futuro del currículo. Una referencia global para los currículos» [https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/future-competences-and-the-future-of-curriculum-a-global-reference-for-curricula]; «Transformar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación para apoyar los currículos basados en competencias» [https://learningportal.iiep.unesco.org/es/biblioteca/transforming-teaching-learning-and-assessment-to-support-competence-based-curricula].

[6] Informe de E. Faure, «Aprender a ser. La educación del futuro», UNESCO, 1973.

[7] F. Luna Arcos, «¿Qué currículo? Un debate necesario», cit., min. 19:15.

[8] No lo es realmente, la enseñanza por tareas integradas tiene su origen en los años sesenta y tiene como fundamento el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. Véase al respecto la magnífica ponencia de apertura de Juan Quílez Pardo, «Antecedentes y perspectivas de futuro de la nueva pedagogía en la Enseñanza Secundaria», en I Congreso de Expertos Docentes en Educación de la Asociación OCRE (2022) [https://www.youtube.com/watch?v=QsQaVu9KK0A].

1. El trabajo por proyectos. El traje vintagedel emprendedor

La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se verán favorecidos por metodologías didácticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria[1].

El método o trabajo por proyectos es una forma de trabajo basado en la acción y en el aprendizaje, guiado y centrado directamente en el estudiante y una empresa en la que los niños se comprometen en la resolución de problemas en un periodo de tiempo delimitado.

M. Knoll, «Project Method»[2].

La reforma del currículo que propicia la LOMLOE se dirige a la creación de un perfil de persona que se adapte a las necesidades cambiantes del mercado. Es un tipo de trabajador que debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad estratégica de adaptarse al contexto particular de su trabajo mutante. Por lo tanto, y para que sea utilizable de forma rápida por el mercado, debe aprender desde la escuela a funcionar en diferentes «situaciones de aprendizaje», o contextos en los que resolver retos, problemas o tareas en tiempo real; según la terminología de una cadena de montaje, just-in-time. Debe, por encima de todo, aprender a resolver una única tarea en concreto, pero de carácter general: la tarea de readaptarse a cualquier situación laboral bajo condiciones de estrés, a corto plazo y de forma adaptativa, es decir, «resiliente».

El aprendizaje en contexto tiene una única finalidad y no es, precisamente, la acumulación de «ejemplos tipo» de tareas resueltas en el marco de las disciplinas de la escuela (algo que creen aun algunos docentes, que se trata de enriquecer y actualizar el «para qué» de su materia) sino de aprender que la vida es solo contexto, situación, momento, inmediatez y que estas son exigencias de carácter ontológico, no económico. Que el entorno vital es el trabajo; que se vive para trabajar, en el trabajar, y que modelar toda la rutina existencial en relación con ese principio es lo natural. Richard Sennettt denominó este proceso de construcción neoliberal de la conciencia del trabajador la «corrosión del carácter».

No es casual que la definición, somera, que da Michael Knoll del Aprendizaje Basado en Proyectos parezca un calco del primer texto, procedente del Anexo III de la LOMLOE, en el que se define el porqué y el para qué de las situaciones de aprendizaje y de las metodologías activas. Una cosa y otra van de la mano y son viejas conocidas. Aclaremos de donde viene el idilio.

Comenzamos con la definición de Michael Knoll, experto en educación, y no con las palabras de los fundadores del método porque, en sus orígenes, no existe un acuerdo claro respecto del trabajo por proyectos. Es una metodología de origen empresarial y contextualizada, no pedagógica. Por definición, es una práctica heterogénea. Sin embargo, Knoll ofrece una definición estándar, que valdría para acercarse a esta metodología, en la que resuenan las palabras biensonantes de toda la propaganda actual sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Se asemeja, claramente, a la retórica original.

Antes de descifrar el contenido de la definición, es interesante rastrear los orígenes del método, como hace Knoll, con el fin de entender el porqué de la recurrente reaparición «innovadora» y «revolucionaria» de esta metodología; ya vieja, por tanto, pero desconocida en el espíritu que la anima[3]. Esta labor genealógica mostrará que ya en su origen, como hemos dicho, es una práctica heterogénea, lo que dificulta de entrada su definición como «método»[4]