Aprendizaje Basado en Proyectos E-Book

Enrique Galindo Ferrández

• Herausgeber: Ediciones Akal
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 305

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía. Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

Leseprobe

Akal / Educación / 5

Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández

Aprendizaje Basado en Proyectos

Un aprendizaje basura para el proletariado

La enésima revolución educativa tiene como fin la producción del ciudadano emprendedor que, voluntariamente, se someta a las exigencias del mercado neoliberal; ese hombre del siglo XXI que entiende su vida como un proyecto de inversión que reformula y precariza a demanda de la economía.

Aniquilada la ciudadanía en favor del emprendimiento, la escuela ha de ser reconvertida en un mero mecanismo de inserción laboral donde el «saber» como fin en sí mismo carece de sentido. Pero la reconversión de la institución escolar en una fábrica de formación basura no puede realizarse a la luz del día. Semejante destrucción cultural requiere la introducción de discursos y metodologías que, con un lenguaje biensonante, se presentan como necesarios y urgentes. Este es el motivo de la implantación masiva del Aprendizaje Basado en Proyectos y su promoción como la panacea definitiva para los males ancestrales de la escuela. Es el caballo de Troya que posibilita la rendición definitiva de la escuela al capital bajo el camuflaje de una práctica democrática y modernizadora. Es la gran mentira de nuestra realidad educativa.

Enrique Galindo Ferrández es licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de Enseñanza Secundaria desde 2004, es coautor de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

Olga García Fernández es licenciada en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de Enseñanza Secundaria desde 2006, es coautora de Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal, 2017, 2023), La escuela vaciada: la enseñanza en la época pospandémica (2020) y La educación cancelada (2022).

Diseño de portada

RAG

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

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Nota editorial:

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Nota a la edición digital:

Es posible que, por la propia naturaleza de la red, algunos de los vínculos a páginas web contenidos en el libro ya no sean accesibles en el momento de su consulta. No obstante, se mantienen las referencias por fidelidad a la edición original.

1.a edición, enero de 2024

2.a edición, mayo de 2024

© Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández, 2024

© Ediciones Akal, S. A., 2024

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

Tel.: [phone]

Fax: [phone]

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5481-8

Prólogo de urgencia educativa

(Prefacio a la segunda edición)

Una mentira puede dar la vuelta al mundo antes de que la verdad tenga tiempo a ponerse las botas.

Terry Pratchett, La Verdad

¿Para qué un libro sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos? Obviando que para algunos la respuesta sea «para nada» o «para molestar», este libro tenía como fin abrir con urgencia el debate sobre la imposición institucional y mediática en la escuela de una metodología cuya eficacia en la mejora del aprendizaje (¿para qué debería servir, si no?) es más que dudosa. Incluso para denunciar una gran mentira o, si se prefiere, una verdad a medias, para no ofender desde el primer párrafo. Y parece que ese fin lo está consiguiendo, en vista de las reacciones que ha suscitado desde su publicación y del hecho de que tengamos que escribir estas líneas para una nueva edición.

Podemos decir, sin lugar a dudas, que ha sido recibido con entusiasmo por parte de aquellos profesionales que ya mostraban una evidente preocupación por la implantación masiva de la metodología estrella «Aprendizaje Basado en Proyectos» (en adelante ABP) y cualesquiera de sus sucedáneos. De esta parte de los compañeros docentes el libro ha recibido críticas, puntualizaciones y sugerencias que, sin duda, son valiosísimas.

Una de estas puntualizaciones vino de Bianca Thoilliez, pedagoga de la Universidad Autónoma de Madrid (algunos nos gustan, ya ven) que nos advirtió de que nos centrábamos demasiado en demostrar la falta de evidencias científicas en la mejora del aprendizaje de esta metodología, porque, incluso aunque funcionara en este sentido, su pertinencia seguiría siendo cuestionable, precisamente por otras cuestiones que tratamos en el libro, las que conciernen a la ética. ¿Tenemos que señalar la importancia que tienen este tipo de críticas? ¿Lo muy estimables que son?

Estos compañeros se han interesado por un libro que analiza un asunto en particular tratado desde una determinada perspectiva, la de la crítica a una metodología que, a nuestro juicio, sirve para modelar la conducta de los futuros trabajadores de forma que sea completamente afín a los intereses del capital; que manifiesta, en estos tiempos de LOMLOE, la falta de ética de crear desde la escuela un perfil de salida del alumnado. Y, estén más o menos de acuerdo con nuestras tesis e ideas, entienden de antemano que la crítica tiene más que ver con la criba, con separar el grano de la paja, que con denostar, ridiculizar o vituperar, y que eso no solo es necesario, además es muy sano.

Todos estos compañeros tienen nombres y apellidos, aunque algunos siguen estando «virtualizados» (algo que nos gustaría solucionar lo antes posible), pero como esto es un prólogo, no una dedicatoria, hay que poner en valor lo que hacen a diario y que ha contribuido a que nuestras ideas se conozcan y se debatan: su trabajo en las aulas, los debates sensatos en las redes sociales, en los cursos de formación del profesorado (la invitación por parte del CEP de Córdoba ha sido una grata sorpresa), en webinars, etc. Estas personas están acompañando y reforzando a un ritmo constante y creciente que nuestras tesis, al menos, se tomen en consideración y se discutan con argumentos. Y es de esto de lo que se trata. De que no nos roben el debate a las familias preocupadas por los derechos de sus hijos, en este caso a una educación científica e ilustrada y a los docentes, que tenemos que desarrollar nuestro trabajo con base en fundamentos científicos (hasta donde lo permite la naturaleza misma del acto educativo) y en condiciones dignas.

Tenemos ejemplos de activismo por el conocimiento como la Plataforma per l’Educacio de Qualitat a Catalunya, que está fundada por familias que denuncian que sus hijos no aprenden, que tienen problemas de matemáticas y de lectoescritura; que cuando superan cursos retroceden en formación y en derechos; que los hermanos mayores aprendían más y mejor. No es un diagnóstico, de entrada, basado en estudios científicos (que también): lo están viendo con sus propios ojos, intuyen que algo anda muy mal y que desde casa no se puede compensar ni rectificar esta inercia destructiva. Son personas que no están relacionadas internamente con el mundo de la docencia y que denuncian que se está legislando contra la institución escolar, contra la escuela pública, y en consecuencia, contra los intereses de sus hijos. Han identificado claramente que parte del problema es la forma en la que aprenden y se les enseña (¿aprenden?, ¿se les enseña?). Han llegado rápidamente a una conclusión que a muchos docentes les cuesta alcanzar por estar sobreviviendo desde el epicentro al ciclón: trabajar por proyectos (y otras dinámicas activas) dificulta el aprendizaje; trabajar por proyectos, sin considerar previamente su adecuación a etapas y contenidos, impide la docencia. Sirva de ejemplo la lucha de estas familias por las verdades que hacen visibles y que conciernen, en este caso, a la educación pública de nuestro país.

También hay compañeros docentes que se han leído el libro a la defensiva (eso los que lo han leído, ya que algunos parece que se han quedado en la portada y con eso les basta para juzgar) y, por lo tanto, atacan. La reacción de la caverna pedagogista no ha sido precisamente tibia ni, por cierto, exenta de un notable nerviosismo. Es difícil abstraerse de los aullidos de los mercenarios que están al servicio de determinados intereses (los de mantener su modus vivendi, entre otros). Muy a pesar suyo, porque seguramente eso les duele, son poco innovadores en las críticas, que van desde el malestar que produce el hecho de que profesores de secundaria hablen de otras etapas educativas, a la utilización condescendiente de adjetivos como «neoconservadores», rojipardos, antiprogresistas, elitistas y un largo etcétera de este tipo. Esto está viniendo acompañado del uso de recursos estilísticos bastante cobardes y precarios (el efecto salivación de la verborrea rábica se intuye, aunque no corroe) que, desgraciadamente, también lanzan contra profesionales y familias que se han mostrado favorables o mínimamente interesados por lo que defendemos.

Parte de esta ofensiva, como ya nos pasó con Escuela o Barbarie, tiene que ver con el libro que no hemos escrito aun o que no tenemos pensado escribir. Genera estupefacción que te critiquen porque hay cosas que no se dicen en el texto (y que se deberían tratar también), y por cómo se podrían decir mejor (como lo de preparar a los alumnos para trabajos que aún no existen, también bastante inespecífico). Pues bien, hablamos de lo que hablamos y argumentamos al respecto. Por eso, y está hecho adrede, el libro tiene la longitud que tiene. El «espesor» del contenido también ha sido aminorado. Confíen, al menos, en que para que este tema no sea del todo árido, se necesita mucha dedicación. Algunos lo que han percibido es «ensañamiento» o incluso «criminalización», hay que ver cómo está la comprensión lectora en ciertos casos.

Creemos que nuestro esfuerzo es evidente a la hora de explicitar la postura de la que se parte y a dónde se pretende llegar. Ha consistido en una insistencia sistemática y cristalina en señalar qué se puede demostrar y por qué (y al contrario, evidentemente); cuál es el alcance de los informes utilizados; qué posicionamientos son rigurosos y qué planteamientos se basan únicamente en el sesgo de confirmación o incluso en el gusto; cuáles son los niveles educativos más propicios para la implantación de una metodología u otra; cuáles los beneficios y dónde el ABP puede ser contraproducente u homeopático (y esto es sinónimo de timo). Sobre todo, y la doble introducción y las conclusiones del libro lo demuestran para el que quiere leer con finura y elegancia, el objetivo de este trabajo, desde la humildad que deben tener y demostrar docentes que saben de lo que saben y que, respetuosamente, se callan acerca de lo que no, es generar el debate que se nos ha robado previamente.

Porque esto es así: el ABP ha sido implantado de manera masiva y acrítica en las escuelas. Su propaganda mediática e institucional es avasalladora. No hay centros de formación del profesorado, sindicatos o másteres de formación del profesorado donde no esté presente. Y no es, como dirían algunos explotadores de este estado de cosas, porque se ha demostrado que mejore el aprendizaje. Ese paso se lo han ahorrado sistemáticamente. Es así porque conviene a intereses psicológicos y económicos que explicamos en el libro, y que determinadas facultades, asociaciones y organizaciones defienden como el perro que lame la bota de su amo.

Sabemos que el libro molesta y que del mismo incordian, de entrada, la portada y el subtítulo. No es un intento de provocación sin fundamento, ni un alarde de mala educación, aunque algunos estén ofendiditos. El juego de palabras ABP - «(Un) Aprendizaje Basura (para el) Proletariado» se refiere a lo que ya es una realidad: estamos creando un vertedero educativo. La falta de una escuela poderosa basada en el conocimiento degenera en formación precaria que, en consecuencia, requiere del «aprendizaje a lo largo de toda la vida», que hasta posturas aparentemente progresistas ven como algo bueno. Porque un mercado laboral, que se desarrolla en el marco de una economía globalizada caracterizada estructuralmente por la incertidumbre, en el que sobran los trabajadores, lo que requiere es un tipo de mano de obra con características similares a las de la comida y los servicios «basura». Una mano de obra con una formación precaria por escasa en componentes (alimentos) de buena calidad, que tenga que reciclarse permanentemente para encontrar trabajo, y con una mentalidad resiliente, adaptable y aquiescente que asuma voluntariamente que esas son las condiciones del juego de la empleabilidad. Es decir, que lo hagan con una especie de alienada satisfacción (como solo produce la comida basura y el entretenimiento emocional basura). Un perfil de personas que vayan sumisamente a buscar trabajo con lo poco que tienen porque eso es lo que les damos en la escuela, disponibles bajo demanda y que entiendan que no se trabaja para vivir, sino que la vida es el proyecto de trabajarse y consumirse uno mismo de forma recurrente.

Por lo que hemos comprobado en algunos contextos, quedaría por aclarar que esto solo afecta a los hijos de la clase trabajadora, porque las élites tienen bastante claro qué tipo de escuela, mucho más «clásica» y «conservadora», quieren para sus hijos. Es una escuela donde no se proyecta ni se recicla nada (ni nadie), sino donde se transmiten los conocimientos críticos necesarios para perpetuarse como la clase hegemónica y, por tanto, que permiten que los hijos de los que siempre han mandado continúen la tradición. El trabajo precarizado, y su correlativa educación uberizada, están pensados para los hijos de la clase obrera («precariado» en lugar de «proletariado» fue una opción para el subtítulo). Nos estamos atiborrando voluntariamente de esta comida basura educativa. Y de palabras amables que dicen que es por nuestro bien y que, por fin, tenemos una escuela más democrática y moderna donde los niños son felices. No nos hacen falta ya las distopías, pero una verdadera revolución educativa no estaría de más.

Los autores

Introducción a la introducción

La cuestión de la vaselina

Mucho puede decirse en favor de un conservadurismo inteligente. Pues no creo que pueda alegarse nada en favor de la perpetuación de la irresolución, la incertidumbre y la confusión presentes en la vida social y la educación. Sin embargo, nada más fácil que abstenerse de pensar en lo fundamental y dejar que las cosas sigan a la deriva. […]

Me sorprende que algunos educadores adopten este punto de vista, ya que muestra una profunda falta de fe en su profesión, asumiendo […] que de nada vale cultivar la inteligencia y el temperamento, que lo que cuenta es la acción inmediata y palpable, y que cuenta igualmente, lo mismo da que haya o no haya sido modificada por la educación. […]

Y quizá la mejor manera de revigorizar la reacción, en nombre de la neutralidad, es mantener a las generaciones futuras en la ignorancia, desconocedoras de las condiciones en las que viven y de los problemas a los que tienen que hacer frente. Este efecto social se acentúa porque es sutil e indirecto, pues ni los profesores saben muy bien lo que hacen ni los alumnos saben muy bien lo que les están haciendo.

John Dewey, Educación y cambio social (1937)[1].

Antes de comenzar con el tema principal del presente libro, y su correspondiente introducción, conviene tratar alguna cuestión previa: ¿Qué hace tan urgente un libro crítico con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? ¿Cómo es que el ABP se ha convertido en la metodología estrella, y prácticamente indiscutible, que debe vertebrar el sistema educativo para «afrontar los retos del siglo XXI»? Cuando se trata de introducir desde instancias políticas un cambio profundo en la forma de trabajar de los docentes y de que la sociedad acepte de buen grado esa transformación educativa, podemos estar seguros de que las cosas no ocurren por casualidad. Esto de introducir cambios en la educación se parece bastante, en cierta medida, a cualquier otra actividad que consista en introducir algo en otro sitio en el que, en principio, no estaba introducido: suele hacer falta algún tipo de lubricante que facilite la introducción. En nuestro caso, el lubricante que puede facilitar la introducción de un cambio sustancial en el sistema educativo tiene que ver con la acción conjugada y sincronizada de varios elementos, como es ya sabido desde hace tiempo por las instancias que promueven esos cambios.

Por ejemplo, en el año 1987 y en el marco de un seminario sobre la reforma de la enseñanza organizado por el Consejo Escolar del Estado, un representante de la CEOE señalaba en su ponencia, titulada significativamente «El futuro de la educación: visión empresarial», que la escuela debía «dejar de ser un islote» y «acercarse a la vida socioeconómica y profesional». Para ello, decía la patronal a través de su representante, «la escuela debería reorientar sus actividades, evitando en la formación de base programas sobrecargados y la mera acumulación y multiplicación de conocimientos y de saberes. En su lugar, dados los constantes cambios tecnológicos y de estructura de mercado de trabajo, es cada vez más preciso potenciar la capacidad de conectar los conocimientos. En esto consistirá el paso del saber obligatorio al saber verdadero», y ello porque «la constante innovación tecnológica ha de incidir en el futuro de la escuela, haciéndola más flexible en su orientación, métodos y contenidos, porque ya no es posible asegurar a nadie que obtenida una calificación profesional esta vaya a serle útil hasta la jubilación». Así que hay que flexibilizarlo todo y, para ello, hace falta la «vaselina» que permita la introducción de las reformas pertinentes, pero ¿cuál ha de ser el mágico lubricante que haga aceptar tan profundos y necesarios cambios? Helo aquí:

Este acercamiento de la escuela a la vida real requiere la creación de un nuevo clima social y escolar. Para él son importantes una legislación que lo posibilite, la actitud abierta de los poderes públicos, una mayor autonomía de los centros, la formación continua de los docentes, un nuevo papel de la empresa y la propia acción de los medios de comunicación social[2] [énfasis nuestro].

Ya se sabe, hay ámbitos en los que, antes de intentar introducir nada, hay primero que «crear ambiente». Y a eso mismo, a crear el ambiente propicio, se han dedicado y se dedican sin descanso los medios de comunicación, según las directrices que reciben de sus propietarios –miembros, no olvidemos, de la patronal–, y de otras instancias de decisión política.

El vehículo discursivo para la flexibilización y la adaptación de la escuela a las necesidades empresariales es el del «aprendizaje competencial» y basta echar un vistazo a lo que decía en 1996 el famoso informe de la UNESCO, «La Educación encierra un tesoro», respecto de las competencias para ver su íntima vinculación con la promoción del ABP como metodología principal a implantar en todos los niveles [énfasis nuestros]:

[…] la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias […]. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. […] Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, […] y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas –que los empresarios denominan a menudo «saber ser»– se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente […] el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos[3].

La economía manda y los trabajadores deben ahora «saber ser» más que saber esto o lo otro, deben ser «agentes del cambio», para lo cual será necesario acostumbrarlos desde la infancia. Aquí entra de nuevo la necesidad de lubricar mediáticamente la implantación de las transformaciones educativas requeridas. Por poner algunos ejemplos: «Sin deberes, sin exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública» se titulaba, hace ya unos años, un reportaje de El Confidencial[4], afirmando en el cuerpo del artículo que «la mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos» y, un poco más adelante, que «en estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas […] Al final del trimestre los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa” explica [una de las madres]». Más recientemente El País se hacía eco de las reivindicaciones de las familias de un colegio madrileño «Blas de Lezo: madres y padres unidos por mantener en el colegio el ABP o Aprendizaje Basado en Pro­yec­tos»[5], titulaba, añadiendo que se trataba de «una experiencia casi única en el sistema público». Y, más recientemente todavía, la Fundación La Caixa continuaba con la lubricación con una serie de spots muy publicitados en redes sociales donde explicaban las cuatro C (creatividad, criterio, comunicación y colaboración) como eje de la revolución educativa en marcha, en uno de los cuales, bajo el lema «El mundo del mañana depende de la educación de hoy», una presunta madre dice lo siguiente: «En nuestra época nos enseñaban conceptos, los memorizábamos y los soltábamos en un examen. Ahora hacen proyectos y por el camino han aprendido sin darse casi ni cuenta [énfasis nuestro]»[6]. Son solo tres ejemplos, que podrían multiplicarse ad infinitum. ¿Cómo oponerse a un modelo en el que no hay suspensos, que es demandado por las familias y en el que se aprende casi sin querer? Habrá, sin duda, que ser muy mala persona o incluso alguna clase de sociópata para hacerlo.

Por cierto, esto de las cuatro C como síntesis de las demandas empresariales no es algo que se le haya ocurrido a La Caixa en uno de sus arrebatos filantrópicos, sino que estaban ya perfectamente definidas en el documento sobre educación que la CEOE publicó en 2017 con el título La educación importa. Libro blanco de los empresarios españoles[7] [los énfasis son nuestros]:

Por su carácter sintético y alineado con los retos del futuro, resaltaremos lo que, en materia de competencias, se conoce como las cuatro C, esto es, creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración:

– Creatividad, para generar soluciones imaginativas en un mundo complejo y para producir innovaciones efectivas que añadan valor para la industria y los servicios y se conviertan en nichos de nuevos empleos.

– Pensamiento crítico, para distinguir lo fundamental de lo superfluo en la actividad empresarial; identificar, con garantías, los errores y los aciertos y aprender de ellos para la mejora del desempeño laboral; así como distinguir entre la verdad y la «postverdad» en contextos inciertos en los que la manipulación de los individuos y de las situaciones constituye un riesgo creciente.

– Comunicación, para desenvolverse con soltura en las relaciones con los otros; transmitir ideas y conocimientos de interés para los negocios, tanto nacionales como internacionales; y servir de base para el ejercicio de un liderazgo efectivo que en el ser humano pasa por la palabra.

– Colaboración, es decir, capacidad para trabajar en equipo, particularmente en los modernos ambientes laborales en los que se hace bueno aquel dictum aristotélico que afirma que «el todo es más que la suma de las partes».

Todas ellas forman parte de lo que los actuales empresarios esperan de sus empleados más talentosos.

Al mismo tiempo, en los cursos de formación del profesorado la presencia del ABP no hace sino aumentar desde hace lustros, mientras las sucesivas reformas educativas van en la dirección de convertirlo en la metodología cuasi obligatoria. Tenemos ya, pues, todos los elementos que la patronal requería décadas atrás para lograr el «acercamiento de la escuela a la vida real», de manera que los empresarios han logrado «crear ambiente» para introducirnos la visión de la educación que se adecúa a sus intereses y para que la amemos como si fuera la que conviene a los de nuestros hijos. Para ello no han ahorrado en vaselina.

Podemos empezar, ahora, a tratar de aclarar un poco las cosas.

[1] J. Dewey, Liberalismo y acción social y otros ensayos, Valencia, Edicions Alfons el Magnànim-IVEI, 1996, pp. 191-192.

[2]Seminario sobre el proyecto para la reforma de la enseñanza, Consejo Escolar del Estado/Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1987, p.136. Se puede descargar gratuitamente en https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/seminario-sobre-el-proyecto-para-la-reforma-de-la-ensenanza_148816/.

[3] J. Delors et al., La educación encierra un tesoro, Madrid, UNESCO/Santillana, 1996, p. 100.

[4]El Confidencial, 24 de diciembre de 2016 [https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-24/ensenanza-alternativa-colegios-publica_1308699/].

[5]El País, 11 de septiembre de 2019 [https://elpais.com/elpais/2019/09/10/mamas_papas/1568104800_642601.html].

[6] [https://www.youtube.com/watch?v=ZHD8erwe_fs].

[7] CEOE, La educación importa. Libro blanco de los empresarios españoles, Madrid, CEOE, 2017, p. 95 [https://www.ceoe.es/es/publicaciones/formacion/la-educacion-importa-libro-blanco-de-los-empresarios-espanoles].

Introducción

El perfil de la servidumbre

Esta revolución educativa […] es así porque todos los sistemas educativos y todas las sociedades entienden que tenemos que desarrollar competencias cada vez más complejas y que tenemos que dotar de cada vez mayor autonomía a los alumnos, porque no sabemos con seguridad cuál es el tipo de cualificación que exigirán los trabajos del futuro y no sabemos cómo será el mundo porque va a ser muy poco previsible. Lo único que tenemos claro es que el mundo va a ser cambiante, […] pero no sabemos cómo será. […] El conocimiento y el aprendizaje se ha convertido en estos momentos en lo que se llama «el petróleo de las sociedades». […] La propuesta […] que se plantea en la LOMLOE […] lo que pretende es embarcarse en esta misma corriente de carácter internacional en la modificación del currículo.

Francisco Luna Arcos, «¿Qué currículo? Un debate necesario»[1].

¿Qué pasa con la educación? ¿Es necesario un cambio de currículo? ¿Una revolución metodológica? ¿Qué estamos haciendo mal en educación y según quién? No hay profesor con una media de veinte años en el aula que no haya oído alguna o todas las preguntas anteriores en algún momento. Estas preguntas impregnan permanentemente la atmósfera de los centros educativos como una nube tóxica. Son preguntas con solera que tienen, al menos, la edad de la LOGSE y que reproducen la ideología de esta ley y de las sucesivas reformas; que sirven para naturalizar los objetivos de instituciones y organismos como la OCDE, la UNESCO, la UE y el Banco Mundial, a medida que estas imponen su reformulación recurrente de los sistemas educativos a diferentes ritmos e, inevitablemente, a golpe de crisis económica.

Consecuentemente, en este momento de hiperinflación de todo tipo, menos de conocimiento, toca una revolución educativa de carácter paradójicamente consumatorio de los imperativos pedagógicos que, estratégicamente, se han venido implantando de forma más o menos explícita y progresiva desde los años setenta, y que ponen, de manera pretendidamente definitiva, la escuela pública al servicio del capital. El último asalto legislativo a la educación, ya irreversible nos tememos, es en nuestro país la LOMLOE, porque impone un cambio en la estructura del currículo que dinamita la enseñanza, el aprendizaje y los fines propios de una educación pública digna de ese nombre. Estos son sus objetivos explícitos:

Nuestro sistema educativo no ha tenido nunca unas finalidades suficientemente marcadas que identificaran cuáles son el tipo de persona y el tipo de sociedad que queremos construir con la educación. Estas finalidades dependen de un acuerdo social, de un acuerdo político. De alguna manera, los cambios legislativos deberían delimitarse al tema de las finalidades del sistema: ¿para qué una sociedad quiere una educación obligatoria? […] Para proporcionar unas competencias ajustadas a un perfil de salida del alumnado que permita a la sociedad afrontar los retos y desafíos de la sociedad del siglo XXI[2].

Acontecimientos como la pandemia (aprobación y tramitación alevosa de la LOMLOE inclusive), son momentos de shock que han permitido acelerar las reformas que, en condiciones de «paz social», habrían tenido una mayor contestación[3]. En estos momentos se percibe un malestar no visto desde los tiempos de la LOMCE, pero conjugado (oh, sorpresa) con la estupefacción de que el ataque legislativo a la educación proceda del espectro ideológico «progresista». El trabajo de enseñar empieza a ser irreconocible y lo que se debe aprender, ajeno. Valga como ejemplo lo que Octavio Prieto (profesor de secundaria de la especialidad de Economía) escribía el 3 de octubre de 2022 en Twitter: «siete mil docentes matriculados en el curso de formación de programaciones LOMLOE en Castilla-La Mancha». Mil docentes arriba o abajo, nunca se había manifestado de forma tan radical no tanto la necesidad de formación del profesorado (aunque ya les gustaría a muchos decir que esta es la causa de semejante adhesión a un curso online o «evento en directo» a las cuatro de la tarde), sino la intuición, por fin, de lo ajena, de lo alienada que es esta forma de pensar la educación para cualquier profesor que defienda el conocimiento. Otro síntoma: ya no hay apenas profesores que se quieran «reenganchar». La generación de la que muchos hemos aprendido casi todo está jubilándose con alivio y mucho pesar.

La agresividad ministerial y mediática podría entenderse si, de una vez por todas, alguien, algún autodenominado experto o gurú educativo, explicara claramente qué es lo que falla en educación; qué está haciendo mal la escuela; y, más aún, cómo es posible que, dado que esta cuestión es recurrente, siempre y por sistema algo se esté haciendo mal: lo de enseñar, lo de aprender, lo que se enseña y se aprende, cómo se enseña y aprende, e incluso quién debe enseñar, o si uno aprende solo y descubre que lo hace sin más –esto último, a pesar de la insistencia constructivista, no parece haber pasado aun.

Pues bien, en la actualidad, el que no se entere de qué es lo que está mal y de quién lo dice es porque no quiere. Porque ya no se trata de hacer una prospección aburrida y tediosa en la normativa de los últimos setenta años para formular ideas tachadas de conspiranoicas y apocalípticas[4]. La exministra Celaá ya habló sin tapujos (y sin mascarilla) de «contenidos enciclopédicos», de «hiperaulas del futuro», y el entonces secretario de Educación, Alejandro Tiana, insistió condescendientemente en la necesidad de modernización metodológica y curricular. Durante el año 2022, el Ministerio de Educación y las diferentes consejerías trabajan apresurada y agónicamente (resulta que el curso empieza en septiembre y que hay que dar clase) para el cambio de currículo y propagan este trabajo en las redes, en congresos de inspección, etc.

No tiene desperdicio, a este respecto, el ya citado Webinar del experto Francisco Luna Arcos, «¿Qué currículo? Un debate necesario» en el que se explica que el cambio de currículo es necesario porque desarrolla una nueva estructura de trabajo, aprendizaje y evaluación que obliga, de una vez por todas, a ajustar la escuela a los fines de una sociedad definida, paradójicamente, por la incertidumbre. Sociedad que demanda la creación de un tipo de trabajador con unas competencias básicas que lo hagan empleable en un mundo globalizado, incierto y precarizado. Un mundo laboral que requiere un determinado tipo de persona, con un «perfil de salida» (véase el anexo I de la LOMLOE) perfectamente acondicionado a los retos de la sociedad del Siglo XXI, definidos por la ONU-UNESCO[5] y que han asumido las organizaciones políticas y sindicales históricamente de izquierdas.

Por tanto, son las finalidades económicas definidas para el sistema educativo las que determinan si la escuela está cumpliendo su función social o si, por el contrario, las cosas se están haciendo mal. Es importante, entonces, decir quién o qué marca esas finalidades, cuál es la función social de la escuela y según quién, y por qué todo esto lleva siendo mucho tiempo un gran error que hay que subsanar.

No es tan difícil entender a estas alturas, y menos si además un batallón de «expertos» lo propaga claramente, que la única y exclusiva finalidad de la escuela es producir un determinado tipo de mano de obra: reciclable, aquiescente, resiliente, y acomodaticia respecto de las demandas del capital, hasta el punto de ajustarse, como mano de obra (y, por lo tanto, también deberá hacerlo la escuela que la instruye) a la formación para un futuro desconocido, en el sentido de que no se sabe cómo serán los trabajos del futuro ni cuántas veces se cambiará de puesto. Esto parece un absurdo distópico: ¿cómo formar para lo que no se sabe? ¿Se trata de plan de estudios cuántico? Una vez más, los expertos no mienten: no se trata de formar en contenidos, sino en determinadas destrezas o competencias que permitan generar el perfil de salida al mundo laboral que se desea. Dejando de lado, por el momento, el hecho de que no se puede formar en competencias, o lo que es lo mismo, que las competencias no se aprenden, puesto que ser diestro o hábil en algo requiere un dominio profundo de los conocimientos y procedimientos de un determinado campo del saber, hay que centrarse en analizar cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar: las llamadas competencias STEM (Sciences, Technology, Engineering, Mathematics) y las soft skills, destrezas estas últimas del carácter o de la personalidad, como el trabajo en grupo, la creatividad y la comunicación. Los sistemas educativos han de ajustarse a los cuatro pilares de la educación que, en el ya citado informe para la UNESCO, «La Educación encierra un tesoro», definía Jacques Delors, a saber: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. En definitiva, aprender a aprender. Las competencias «técnicas», son imposibles de adquirir sin, como hemos dicho, un conocimiento medianamente riguroso del campo del saber en cuestión; las segundas, de carácter psicológico, referidas al carácter, ¿se pueden aprender?; y, más aún ¿en qué convenio colectivo pueden enmarcarse?

Es decir, ¿cómo hemos llegado a admitir que es legítimo producir un determinado tipo de individuo[6]; que ser un «determinado tipo de persona» es lo deseable y, en consecuencia, lo contratable? ¿Cómo es posible que se legisle bajo este principio totalitario de tratamiento de la conducta? ¿Dónde están los expertos vigilantes de la infancia que rápidamente denuncian el posible adoctrinamiento ideológico o religioso en las aulas y que no ven una agresión, una amenaza de nivel antropológico, en la intervención de la personalidad y del carácter para formar individuos según la lógica que marca el mercado?

Se ha construido y transmitido, mediáticamente y con la ayuda de las instituciones públicas y privadas, esta idea: la función de la escuela se debe limitar a la formación de trabajadores con un determinado perfil, el que demandan las multinacionales y los organismos que la representan.

La propia OCDE, que es una organización económica, tiene mucho interés en todo el mundo educativo. Porque la educación en estos momentos se está convirtiendo no solamente en un elemento de carácter formativo sino en un elemento de carácter económico[7].