Archivo y cartografía de la educación en Colombia, década del sesenta. E-Book

Edwin García Salazar

• Herausgeber: Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Académica
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 575

Beschreibung

Este libro construye un punto de vista sobre la educación, pero, especialmente, está pensado para aquel lector que no sabe sobre ella. ¡Cuán difícil es hablar sobre educación hoy! La dificultad radica en que todos hablan de educación en código binario, tocan la espuma de la pedagogía y se ponen una pompa en el rostro cuando hablan de aprendizaje, y esta espuma se forma de la historia de las ideas, la historia de los modelos y la historia de las escuelas pedagógicas. Como todo, esto tiene consecuencias, una de ellas: la pedagogía como el asidero de discursos vacuos y raquíticos. Este libro está hecho para el lector, para aquel el lector que quiera aprender. Y pasa como cuando aprendemos filosofía, literatura, historia, sociología; tenemos dos caminos: el fácil, que resulta ser un canto a la universalidad o el difícil, que es el abordaje del concepto por medio de nuestro cuerpo, de nuestra vida, del cerebro, de nuestra forma de vivir. Los autores de este libro no toman caminos, en todo camino existen atajos, esta fue la lección de la gran hermenéutica del siglo XX. Por el contrario, ellos se van por los trayectos, hacen recorridos por los más peligrosos paisajes. Y es que aprender es peligroso, no porque cambiemos de cualidad, según la ley dialéctica hegeliana, sino porque, al aprender, nos pasan cosas, cortamos líneas, dejamos deseos con toda la ansiedad que esto produce, nos cargamos, nos alivianamos, matamos parte de la identidad con las que nos formó la sonrisa del profesor y su café caliente sobre el escritorio, o la seriedad con la que se formó en nosotros la casuística cristalizada en el pensamiento con litros de cerveza. También, se perfilan por la vía política, la más difícil y riesgosa. Son estudiantes, profesores e investigadores que, armados de conceptos, saltan a la calle y dicen cosas, provocan problemas, hacen archivo, leen bibliotecas escondidas, marcan espacios para jugar a variaciones con el tiempo y sin él, analizan instituciones, facultades; estudian la tradición sin la tentación de inscribirse en la historia de las ideas, se preguntan por la desaparición y la constitución de facultades de educación en función de lo que se hace cuando se investiga.

Leseprobe

ARCHIVO Y CARTOGRAFÍA

DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

DÉCADA DEL SESENTA

Tomo II

Martha Soledad Montero González

Esaú Ricardo Páez Guzmán

(Compiladores)

Tunja

2022

Archivo y cartografía de la educación en Colombia, década del sesenta. Tomo II / Archive and cartography of education in Colombia, 1960s. Volume II / Montero González, Martha Soledad; Páez Guzmán, Esaú Ricardo (Compiladores). Tunja: Editorial UPTC, 2022, 324 p.

ISBN (impreso)978-958-660-670-7

ISBN (ePub) 978-958-660-613-8

Incluye referencias bibliográficas

1. Archivo. 2. Cartografía. 3. Educación. 4. Reforma. 5. Discursos pedagógicos. 6. Administración.

(Dewey 107 /21) (Thema QDTK - Filosofía: epistemología y teoría del conocimiento)

Primera Edición, 2022

50 ejemplares (impresos)

Archivo y cartografía de la educación en Colombia, década del sesenta. Tomo II

Archive and cartography of education in Colombia, 1960s. Volume II

ISBN (impreso) 978-958-660-670-7

ISBN (ePub) 978-958-660-673-8

Colección Académica UPTC N.º 64

Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: mayo de 2022

Aprobación: agosto de 2022

© Martha Soledad Montero González, 2022

© Esaú Ricardo Páez Guzmán, 2022

© Edwin García Salazar, 2022

© Daniel Ernesto Osorio Tamayo, 2022

© Daniel Humberto Virviescas Granados, 2022

© Yerson Y. Carrillo Ardila, 2022

© Alejandro Álvarez Barreto, 2022

© Juan Diego Galindo Olaya, 2022

© Andrés Esteban Bejarano Infante, 2022

© María Fernanda Buitrago Orjuela, 2022

© Angie Lorena Liberato Sánchez, 2022

© Ilusión Rita María Duarte López, 2022

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia, 2022

Editorial UPTC

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Libro académico con SGI 2910

Citar este libro / Cite this book

Montero González, M. & Páez Guzmán, E. (Compiladores). (2022). Archivo y cartografía de la educación en Colombia, década del sesenta. Tomo II. Editorial UPTC.

doi: https://doi.org/10.19053/9789586606707

Resumen

Este libro construye un punto de vista sobre la educación, pero, especialmente, está pensado para aquel lector que no sabe sobre ella. ¡Cuán difícil es hablar sobre educación hoy! La dificultad radica en que todos hablan de educación en código binario, tocan la espuma de la pedagogía y se ponen una pompa en el rostro cuando hablan de aprendizaje, y esta espuma se forma de la historia de las ideas, la historia de los modelos y la historia de las escuelas pedagógicas. Como todo, esto tiene consecuencias, una de ellas: la pedagogía como el asidero de discursos vacuos y raquíticos. Este libro está hecho para el lector, para aquel el lector que quiera aprender. Y pasa como cuando aprendemos filosofía, literatura, historia, sociología; tenemos dos caminos: el fácil, que resulta ser un canto a la universalidad o el difícil, que es el abordaje del concepto por medio de nuestro cuerpo, de nuestra vida, del cerebro, de nuestra forma de vivir.

Los autores de este libro no toman caminos, en todo camino existen atajos, esta fue la lección de la gran hermenéutica del siglo XX. Por el contrario, ellos se van por los trayectos, hacen recorridos por los más peligrosos paisajes. Y es que aprender es peligroso, no porque cambiemos de cualidad, según la ley dialéctica hegeliana, sino porque, al aprender, nos pasan cosas, cortamos líneas, dejamos deseos con toda la ansiedad que esto produce, nos cargamos, nos alivianamos, matamos parte de la identidad con las que nos formó la sonrisa del profesor y su café caliente sobre el escritorio, o la seriedad con la que se formó en nosotros la casuística cristalizada en el pensamiento con litros de cerveza. También, se perfilan por la vía política, la más difícil y riesgosa. Son estudiantes, profesores e investigadores que, armados de conceptos, saltan a la calle y dicen cosas, provocan problemas, hacen archivo, leen bibliotecas escondidas, marcan espacios para jugar a variaciones con el tiempo y sin él, analizan instituciones, facultades; estudian la tradición sin la tentación de inscribirse en la historia de las ideas, se preguntan por la desaparición y la constitución de facultades de educación en función de lo que se hace cuando se investiga.

Palabras clave: Archivo; Cartografía; Educación; Reforma; Discursos pedagógicos; Administración.

Abstract

This book builds a point of view about education, but above all it is intended for the reader who does not know about education. How difficult it is to talk about education nowadays! ... and the difficulty is that everyone talks about education in binary code, they touch the foam of pedagogy and put a pomp on their faces when they talk about learning, and this foam it is formed from the history of ideas, the history of models, and the history of pedagogical schools. And like everything else, this has consequences, one of them: pedagogy as the handle of empty and rickety discourses. And it happens like when we learn philosophy, literature, history, sociology; We have two paths, the easy one, which turns out to be a hymn to universality, or the difficult one, which is the approach to the concept through our body, our life, the brain, our way of living.

The authors of this book do not take paths, in every path there are shortcuts, this was the lesson of the great hermeneutics of the 20th century. The authors present here go along the routes, they travel through the most dangerous landscapes because learning is dangerous, not because we change our quality when saying the Hegelian dialectical law, but because, in the practice of learning, things happen to us, we cut lines; we leave desires with all the anxiety that this produces; we are loaded, we are relieved; we killed part of the identity with which the professor’s smile and his hot coffee on the desk formed us; or the seriousness with which the casuistry crystallized in thought with liters of beer was formed in us; They also go down the political route, the most difficult and risky, which is the one that has to do with the relationship between students, teachers and researchers, who armed with concepts jump out onto the streets and say things, construct problems, make files, read in Hidden libraries, they mark spaces to play games and find variations with time and without it, analyze institutional dynamics and machines, study tradition without the temptation to register in the history of ideas; they wonder about the disappearance and the constitution of faculties of education based on what is done when it is investigated..

Keywords: File; Mapping; Education; Reform; Pedagogical discourses; Administration.

Contenido

Introducción

Laconstitucióndeunarchivooelporquédeuno

Introducción

Problematizarelarchivo

Elarchivo, lascategorías, losenunciados

Elabordajedeunarchivo, laeducaciónenColombiaen1970

Bibliografía

AgustínNietoCaballero. UnaMiradaContextual

Introducción

1. Tensionesiniciales (1899- 1903)

2. Configuracióndelaideadereforma (1904-1913)

3. GimnasioModerno, primerespaciodeaplicación (1914 – 1924)

4. Nietoypropuestadereformaanivelestatal (1924- 1935)

5. Desplazamiento1938-1975

6. Consideracionesfinales

Bibliografía

AlgunasexpresionesadministrativassobrelaeducaciónenColombia, 1948 – 1957

Introducción

1. ContextopoblacionaldeColombia, período1950 – 1960

2. AdministraciónOspinaPérez (1946-1950)

3. AdministraciónGómezCastro (1950-1951)

4. AdministraciónUrdanetaArbeláez (1951-1953)

5. AdministraciónRojasPinilla (1953-1957)

Bibliografía

FacultaddeCienciasdelaEducación, UniversidadNacionaldeColombia: Creación, ReformayDesaparición. AñosSesenta, SigloXX

Introducción

1. CreacióndelaFacultaddeCienciasdelaEducación.1959-1963

1.2LaFacultaddeeducaciónyelplandeestudios

2. ¿Porquéunareforma?

2.1Reformadeintegraciónuniversitaria,1963-1966

2.2PolíticadeIntegración,1963-1966

3. DesaparicióndelaFacultaddeCienciasdelaEducación

Conclusiones

Fuentes documentales de archivo

2. Definicióndetérminosdelareformadeintegracióninstitucional, segúnJoséFélixRestrepo

Bibliografía

DiscursosPedagógicosenelArchivoHistóricodelInstitutoparalaInvestigaciónEducativayelDesarrolloPedagógico- IDEPyenelFondoEscuelasNormalesoFondoPedagógicodelaUniversidadPedagógicayTecnológicadeColombia/UPTC1960 – 1970

Introducción

1. Elarchivoapropósitodelanocióndeniño: FondoPedagógicodelaUPTCyArchivoHistóricodelIDEP

1.2ArchivoHistóricodelIDEP

2. Reconstruccióndelarchivoapropósitodelanocióndeniño

Bibliografía

Introducción

En 1985, la Editorial Hyspamérica le pide a Jorge Luis Borges que cree una biblioteca personal, una biblioteca de gustos, de afectos literarios. Borges entrega 74 libros. Esta colección es un viaje en tren: pasa por las pesadillas de Chesterton, se detiene en los escenarios amarillentos y desnaturalizados de Ibsen, se desliza por las excitaciones de Cocteau, por la sobriedad de Juan Ruiz y se impulsa con la velocidad de William Blake. Un lector desapercibido diría que es una lista erudita, pero no; Borges hace una lista de gustos pensando en el lector, es una biblioteca hecha para el lector, para que este cree un puntodevista sobrelaliteratura.

En los 74 libros de esta biblioteca personal, existen puntos de contacto que forman mallas, una suerte de rejillas. Hablar hoy de rejillas en la superficie implica hablar de identidades, que tejen visores y esto resulta ser una apología a lo semejante. Por el contrario, se puede hablar de rejillas-malla que dejan ver lo que está adentro estando afuera, y esto tiene un poder diferente sobre el campo que se estudia. Así, se crean puntos de vista con líneas entrecruzadas: Conrad – Dostoievski crean una línea, Flaubert y Claudio Eliano crean otra, que cruzada, produce un efecto inmediato: la formación de un temperamentoliterario.

El libro,ArchivoycartografíadelaeducaciónenColombia, décadadelsesenta. TomoII,tiene temperamento, es un cruce entre modos de ser y afectos, el cual, indiscutiblemente, crea un punto de vista sobre la educación. En la actualidad es frecuente hablar de educación, se escuchan relaciones entre cerebro- identidad, aprendizaje – modelo, y niñez - juego. Estas relaciones, que subsisten porque logran ser binarias y viven del ensanchamiento de lo dual, se desgastan y colapsan. Un ejemplo de ello es la relación aprendizaje- tecnología: la tecnología conquistó el aprendizaje y lo conquistó sujetándolo, esto produjo un mal amor, que se evidenció cuando los acontecimientos del 2020, referidos a la pandemia por COVID- 19 dejaron al aprendizaje sin la capa protectora de la tecnología, que no había hecho siquiera una conceptualización sobre su propia técnica. Quedó en evidencia el discurso gelatinoso y dulzón de la tecnología cuando se enfrentó a la ausencia, a la velocidad de la ausencia, y se pensó también el aprendizaje como un acto simpleyconcreto.

Otro ejemplo, lo da James Donald en Farosdelfuturo: enseñanza, sujeciónysubjetivación. Aquí, él analiza genealógicamente la manera en que la instrucción sujeta al aprendizaje, en la escuela inglesa del siglo XIX, sobre todo, en la escuela de los barrios obreros. El efecto de dicha sujeción es un aprendizaje absorbido por el plano de organización, en el que se construye discursivamente la figura de monitor y participante, para ablandar la dureza y el impacto con que la instrucción choca contra el cuerpo de los niños. La lección de Donald es concreta: las relaciones binarias se rompen y se desplazan a la misma velocidad que el discurso las instaura, tal y como lo muestra el presente libro, resultado de investigación, procesos académicos de colaboraciónconjunta.

Este libro construye un punto de vista sobre la educación, pero, especialmente, está pensado para aquel lector que no sabe sobre ella. ¡Cuán difícil es hablar sobre educación hoy! La dificultad radica en que todos hablan de educación en código binario, tocan la espuma de la pedagogía y se ponen una pompa en el rostro cuando hablan de aprendizaje, y esta espuma se forma de la historia de las ideas, la historia de los modelos y la historia de las escuelas pedagógicas. Como todo, esto tiene consecuencias, una de ellas: la pedagogía como el asidero de discursos vacuosyraquíticos.

Este libro está hecho para el lector, para aquel el lector que quiera aprender. Y pasa como cuando aprendemos filosofía, literatura, historia, sociología; tenemos dos caminos: el fácil, que resulta ser un canto a la universalidad o el difícil, que es el abordaje del concepto por medio de nuestro cuerpo, de nuestra vida, del cerebro, de nuestra formadevivir.

Los autores de este libro no toman caminos, en todo camino existen atajos, esta fue la lección de la gran hermenéutica del siglo XX. Por el contrario, ellos se van por los trayectos, hacen recorridos por los más peligrosos paisajes. Y es que aprender es peligroso, no porque cambiemos de cualidad, según la ley dialéctica hegeliana, sino porque, al aprender, nos pasan cosas, cortamos líneas, dejamos deseos con toda la ansiedad que esto produce, nos cargamos, nos alivianamos, matamos parte de la identidad con las que nos formó la sonrisa del profesor y su café caliente sobre el escritorio, o la seriedad con la que se formó en nosotros la casuística cristalizada en el pensamiento con litrosdecerveza.

Los autores de este libro se perfilan por la vía política, la más difícil y riesgosa. Son estudiantes, profesores e investigadores que, armados de conceptos, saltan a la calle y dicen cosas, provocan problemas, hacen archivo, leen bibliotecas escondidas, marcan espacios para jugar a variaciones con el tiempo y sin él, analizan instituciones, facultades; estudian la tradición sin la tentación de inscribirse en la historia de las ideas, se preguntan por la desaparición y la constitución de facultades de educación en función de loquesehacecuandoseinvestiga.

Por eso, este libro tiene que ver, inicialmente, con la experiencia de investigar, lo que pasa cuando se investiga y las implicaciones que esto tiene, no para hacer una metodología de la investigación, sino para construir problemas, dar cuenta de campos y relacionarlos con la experiencia del archivo, por ejemplo. Usemoslosconceptos es la consigna de este libro. Jean Benoit Birck se había fijado en esta condición de los problemas al referir en ellos la ausencia de principio y de final: se trata de poder ver los trayectos, de enunciarlos y poderdescribirlos.

A la Facultad de Educación de la Universidad Nacional (1957), se le encomienda esa tarea: enseñar teorías, enseñar prácticas. ¿Qué significa enseñar la teoría? ¿enseñar la práctica? Esta pregunta tiene un semblante moderno interesante. Moderno no en sentido de una historia de las ideas, sino más bien, tal como lo enuncia Chatelet, en un sentido de punto de contacto entre un problema y otro: la pregunta por la enseñanza de la teoría y la práctica es antigua y vuelve a ser fuerte en la modernidad. ¿Esto porquéocurre?

Esto no es un indicador de que el problema sea el mismo. Esto indica que los problemas tienen puntos de contacto que establecen unas rejillas. Para Sfez, estas se asocian a sistemas de identificación, que conforman objetos de estudio claros. Así, la pregunta por la enseñanza de la teoría y la práctica se encuadra en una preocupación por el saber y la manera en que este constituye subjetividades sobre el cuerpoprofesoral.

En esa dirección, este libro titulado ArchivoycartografíadelaeducaciónenColombia, décadadelsesenta. TomoII, contribuye al desarrollo de procesos académicos y está dirigido a estudiantes y profesores de las facultades de educación en general. Está estructurado mediante la figura de resúmenes-informes descriptivos, los cuales se alimentan y toman como referencia al estado del arte construido para dar cuenta de los contenidos del archivo documental consultado. Las descripciones informativas que se presentan en cada uno de sus capítulos, tanto en su escritura como en la construcción organizativa de los contenidos, responden al criterio de su comprensión y entendimiento dirigidos a la formación de estudiantes de cada una de las licenciaturas, dado que tienen que ver con la enseñanza de las ciencias, las humanidades, la formación de profesores y la formación de bachillerestécnicos.

Este libro tiene el propósito de familiarizar, con este modo de investigar, a los estudiantes y a los profesores de las licenciaturas en educación y de los programas de ciencias humanas y sociales, sobre todo de los primeros cinco semestres, para que sirva de apoyo pedagógico y pueda ser consultado. También, de mostrar cómo el Estado colombiano pensó la formación de los profesores, sujeta a los principios, orientaciones, criterios y fundamentos de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, quienes una vez graduados como profesores, a su vez, tendrán en cuenta estos elementos estructurantes de los procesos pedagógicos de la educación primaria y secundaria, a partir de la década del sesenta ennuestropaís.

En ese sentido, este es un libro pedagógico de consulta histórica y política sobre la educación en Colombia, cuando el Estado le dio cabida a la formación técnica, científica y humanística de los profesores, para que durante su quehacer académico, en cualquiera de los niveles en los que se desempeñaran con la población escolar, tuvieran como referentes los fundamentos, principios y criterios morales y culturales, no solo curriculares, sino de los comportamientos y de las conductas de los estudiantes de educación primaria y secundaria bajo su responsabilidad como servidorespúblicos.

Se considera, por tanto, que este libro, basado en fuentes directas de archivo y documentos históricos, da lugar a un conjunto de antecedentes y condiciones históricas de la educación, de acuerdo con la investigación no concluida: Construccióndearchivodocumentalydeobrassobrepedagogía, educaciónyenseñanzadelaFacultaddeEducacióndelaUniversidadNacionaldeColombiaehistoriaintelectual, ylosdiscursospedagógicosenelFondoJorgePalaciosPreciadoyFondoEscuelasNormalesoFondoPedagógicodelaUniversidadPedagógicayTecnológicadeColombiaenelperíodocomprendidoentre1934y1960, avaladoyfinanciadoporlaUniversidadPedagógicayTecnológicadeColombia, UPTC.

Si bien es cierto, hay una descripción discursiva y conceptual, como lo ameritan los procesos académicos. Este libro se robustece porque desarrolla todo un estado del arte y genera discusión. De ahí su importancia en el nivel académico, porque exige contar con unas fuentes históricas, que para este caso son las fuentes de los documentos de archivo consultados en la Universidad Nacional de Colombia, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC, la Revista de Educación y otras instituciones como el Archivo Nacional, La Hemeroteca Nacional, la prensa, donde encontramos la información cuya construcción y conceptualización allí contenida, sirve de consulta y de herramienta de enseñanzayaprendizaje.

Por ello, el tomo II es un libro que responde a los procesos de uso académico, considerado complementario del libro de investigación tomo I, titulado ArchivoycartografíadelaeducaciónenColombia, décadadelsesenta. Por tanto, esta es unapublicación cuyos contenidos temáticos pueden desarrollarse en el ámbito de la formación docente técnica, académica, y en el desempeño universitario. En ese sentido, este libro presenta informes escritos que dan cuenta, a la manera de un estado del arte, sobre algunos hallazgos de investigación no concluida, que sirve, a su vez, como libro de apoyo pedagógico ydeenseñanza.

Ahora bien, en el capítulo Laconstitucióndeunarchivooelporquédeuno de Daniel Osorio Tamayo y Daniel Humberto Virviescas Granados, se establece una relación entre experiencia y archivo, relación poco convencional dado que pensar la experiencia en un archivo descoloca la identidad misma de la investigación. ¿Tiene identidad una investigación? Las metodologías tradicionales, hechas en forma de manual, tratan de responder, de una manera torpe, este interrogante. La mala lectura de sistemas conceptuales modernos y el alargamiento discursivo de los mismos evitan a toda costa la pregunta por la experienciaenunarchivo.

Dicha lectura no solo evade la experiencia, sino que pasa de refilón el concepto de campo del que se ocupan los autores en este capítulo. Y es que este concepto de campo origina una idea: Lahistoriamiradaconarchivologradesvanecereltiempolineal. El poder de este enunciado radica en su función, en el hecho de poder emplear la derivada en la historia. Por ello, lo que está en juego en el capítulo es el acontecimiento, no entendido como algo importante, sino como lo que logra profundizar el tiempo, y es aquí donde adquiere relevancia la derivada, dado que esta se convierte en el lente para mirarlo Sin ella es muy poco probable que se pueda entender la composición de un problema en el tiempo. Por esta razón, este capítulo es la ruta que tiene el lector para leer los capítulos posteriores que componen el libro, sobre todo porque todos están hechos con archivos; de ellos se deriva una forma de analizarydever.

¿Qué hace uno cuando hace investigación?Esta pregunta no se hace en los seminarios de investigación, no se hace en la academia. Un referente cercano lo hizo, a propósito de Deleuze, Jean Benot Birck, y su conclusión es certera: los problemas ordenan el movimiento del aprendizaje. Los autores de Laconstitucióndeunarchivooelporquédeuno, le hacen un desafio al lector, y tiene que ver con el aprender; ya el lector definirá si se puede hacer una relación entre experiencia, archivo, aprendizaje y, por qué no, entre problemas deinvestigación.

En el capítulo de Alejandro Álvarez Barreto, titulado AgustínNietoCaballero. Unamiradacontextual, se pone en juego el hecho de pensar un autor por fuera de lo monumental. Este esfuerzo que hace el autor se debe tomar en consideración por una razón que el lector puede analizar: el capítulo ofrece un desplazamiento tranquilo sobre la vida y obra de Nieto entre sus influencias, sus enunciados políticos y sus apuestas educativas. Cuando se analizan y piensan autores de este corte, de esta línea, se corre el riesgo de añejar sus enunciados. Álvarez Barreto, por el contrario, da una versión actual de Nieto Caballero, una versión contemporánea de un sentir moderno que llega a Colombia envariasformas.

Vale la pena indicar a los lectores que un plano se construye no cuando se contrastan teorías, como dice la vieja metodología, sino cuando se pueden señalar los cruces que el pensamiento tiene, los puntos de contacto entre una idea y otra; apenas esto se logra definir, se puede efectuar un distanciamiento de la idea. Álvarez Barreto ofrece una mirada cinematográfica de Nieto, en tanto logra acercar la cámara y distanciarla; acercamiento en primer plano con la fundación del Gimnasio Moderno, alejamiento cuando se le ve como medio para que discursos modernos arriben a Colombia, en cuanto a la formación de dirigentes y gobernantes. Este acercamiento y distanciamiento que logra Álvarez, más allá de actualizar a Nieto Caballero, lo pone en cuestión en un plano conceptual. El problema no sería, en este caso, indicar qué tan moderno es un pensamiento o qué tan contemporáneo es (en esto no consiste la constitución de un plano), sino en dar cuenta de la forma en que un pensamiento al problematizar entra en relación con otro y se desplazan sus segmentosocortes.

NietoestáInfluenciadoporlaideadesociedaddeDurkheim. Este enunciado da cuenta de una de las maneras en que se pone a Nieto en un plano, sobre todo si se analiza con cierto detenimiento que uno de los enunciados de Durkheim sobre la sociedad tiene que ver con la manera en que esta se organiza y, sobre todo, en el hecho de pensar la educación súper especializada en clases sociales. No es gratuito que en este plano, una consigna sea la enunciada por Durkheim en el ensayo Laeducacióncomofenómenosocial, publicado originalmente en 1904: “La educación tiene como fin crear un ser que no existe”. Ya el lector definirá si Nieto Caballero se encuentra conestaconsigna.

En el trabajo de archivo de Yerson Carillo, titulado AlgunasexpresionesadministrativassobrelaeducaciónenColombia1948-1957, se hace un recorrido sobre los acontecimientos de orden teórico, metódico y práctico que tuvieron lugar en la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia respecto a la formación de maestros. La UNAL y la UPTC tienen como misión también la formación de profesores y, sobre todo, es en ellas donde empieza a darse una formación técnica para docentes. Según se puede entender en el plano que construye Carillo, el modo de ser de estas universidades es el de operar la Bildung. Esto tiene mucho peso en la medida en que la formación de profesores de las dos universidades estaba sustentada en la cultura. La variable que detecta este trabajo de archivo es que la formación técnica pasa por la universidad y empieza su instalación sistemáticaallí.

La pregunta que esto sugiere es por el desplazamiento de la Bildung. Cuando Kosseleck advierte que la Bildung no solo tiene una carga cultural, sino también una semántica que sugiere una concepción, no solo discute la manera en que el estudio sobre la Bildung se reduce a sus extensiones en la cultura, sino que da cuenta de la forma en que este concepto se desplaza. Es sumamente difícil encontrar estudios en los que esto se diga; salvo la estructura semántica de laBildungsegún Kosseleck, el terreno es muy árido. En este trabajo de archivo se da cuenta de un movimiento de la Bildung, de un pequeño desplazamiento, y esa documentación está hecha usando el punto de vista de Foucault, recae sobre la manera en la que se pueden ver lugares, sobre el modo en que se presentan los lugares de la Bildung. Y es que hacer un análisis por la manera en la cual se presentan los lugares es tarea difícil, dado que la pregunta es de la trascendencia y está en la inmanenciatambién.

Preguntarseporloslugares. Hacer este análisis, puede situar una investigación en dos planos. Uno, es el de la historia de las ideas o la historia de las mentalidades, el otro, es el de la percepción. Los lugares se dan con presencia o sin ella y se pueden analizar con el discurso de la emergencia o de la desaparición. Este capítulo recorre los lugares de la Bildung, hace un gran esfuerzo por señalarlos, no a modo de un nomenclar hermenéutico, sino de un recorrido por algunos recovecos que el lector encontraráydiscutirá.

La investigación FacultaddeCienciasdelaEducación, UniversidadNacionaldeColombia: creación, reformaydesapariciónañossesenta, escrito por la investigadora Martha Soledad Montero y las investigadoras en formación María Fernanda Buitrago Orjuela y Angie Liberato Sánchez, se puede definir como el núcleo del libro. Entre las líneas de esta investigación persiste una idea, algo que no está dicho pero que cala en el lector: ¿cuál es el método con el que se aborda el problema? Se puede responder que la investigación es de orden genealógico. Esta sentencia es riesgosa, pero dicho riesgo a la equivocación vale por una razón simple: en educación hoy se investiga sin método. El problema por el método es evidente en este capítulo, pero desde la experiencia y el archivo hasta el dossier es evidente que este libro está cargado con una diferencia: usa métodos de investigación. El tema hoy, apreciado lector, no es analizar por qué razón en educación no se usan métodos de extracción conceptual, mejor preguntémonos algo: ¿qué consecuencias tiene que no se usen métodos en el campo de la educación? Queda abierta la pregunta para la conversación, pero algo sí se puede decir: este libro responde esa pregunta, ese ya es un retodelectura.

Esta investigación aclara lo del método y la pregunta: ¿qué significa enseñar? Este interrogante tiene una marca en 1960 y remite al clásico cuestionamiento, ¿qué se enseña, qué se aprende? Lo más relevante es que la pregunta se hace para dar cuenta de la concepción académica e intelectual con la que se forman maestros en la segunda mitad del siglo XX en Colombia. La conexión entre la pregunta y el método consiste en la manera de abordar la misma; es evidente que el problema de esta investigación es loquehapasado. Apenas la investigación aborda esta pregunta de manera frontal, llega a lo diferente y a lo diverso. Muestra de ello es que se concibe el currículo con el que se forman estos maestros como una producción de formas de ser, de pensar, de estudiar. Es una pregunta por lo que le ha pasado al sujeto, no a modo de transformación, sino de los discursos que legitiman y hablan de su formadeaprender.

Lapsicologíaempezóahablardelanecesidaddeaprender. Esta afirmación se puede tomar en dos sentidos: la fenomenología dio una versión cómoda del asunto cuando vio que el terreno abonado a fuerza de tradición empezaba a reducirse por la celeridad con la que la psicología hablaba de aprender y de pensar. Para la fenomenología era imposible que una disciplina respondiera preguntas fundamentales con prácticas aceleradas que carecíandeteoría.

La alusión aquí a la fenomenología es necesaria por principio metodológico, dado que este capítulo no responde de forma fenomenológica a la cuestión, ¿por qué indicarlo entonces? Porque la mayoría de los distanciamientos frontales a la psicología que habla de la necesidaddeaprenderprovienen de este frente. Este capítulo se encuentra en otro lugar, y lo que examina con potencia es la manera en la esta necesidad empieza a convertirse en una práctica, en una manera de concebir al hombre y manosear el aprendizaje. ¿En qué termina esto? El lector podrá inferirlo, pero una clave para enfrentar esta pregunta está en los discursos que movilizan la pedagogíaactual.

El capítulo DiscursospedagógicosenelArchivoHistóricodelInstitutoparalaInvestigaciónEducativayelDesarrolloPedagógico- IDEPyenelFondoEscuelasNormalesoFondoPedagógicodelaUniversidadPedagógicayTecnológicadeColombia/UPTC, 1960 – 1970, escrito por Juan Galindo, Ilusión Duarte y Esteban Bejarano, aborda la noción de niño. Es inevitable en este capítulo pensar en la forma en que como al niño lo componen planos y fuerzas. En la década de 1960 se da un fenómeno que merece especial atención. Laepistemologíagenéticadelaescuelaactivacomprendealniñodesdelainteligencia. ¿Esto qué significa? ¿Qué Implica? Comprender al niño desde la inteligencia es dotarlo de una lucidez adulta, es decir, el planteamiento de la inteligencia tieneuntufomoral.

Desde Lonergan hasta Llinás, la inteligencia tiene que ver con un acontecimiento. Para la pedagogía tampoco es extraño este acontecimiento, el problema surge cuando empieza a concebirse como un desarrollo de etapas, que, según este capítulo, van formado una concepción de niño según un referente de oposición. ¿Qué quiere decir esto? Que el niño se concibe con la luz de la adultez, y por tanto debeobrardemaneraadecuadatodoeltiempo. Esto no solo se logra como enunciado ideológico repetido en la escuela, esto se logra comprendiendo todo del niño, obteniendo información de él. El capítulo no le hace una apología a la noción de control, ni mucho menos, pero sí tiene de fondo el concepto de sujeción. No llega a la vacuidad de plantear: se quiere saber todo del niño para controlarlo; pero sí construye un problema muy fuerte: se construye una idea de niño que cae en el cuerpo de él mismo, la representación del niño choca con su subjetividad. ¿Cuál es el efecto? Ya el lectorlodescubrirá.

Laconstitucióndeunarchivooelporquédeuno

DanielErnestoOsorioTamayo1

DanielHumbertoVirviescasGranados 2

Introducción

En el marco del proyecto de investigación Construccióndearchivodocumentalydeobrassobrepedagogía, educaciónyenseñanzadelaFacultaddeEducacióndelaUniversidadNacionaldeColombiaehistoriaintelectual, ylosdiscursospedagógicosenelFondoJorgePalaciosPreciadoyFondoEscuelasNormalesoFondoPedagógicodelaUniversidadPedagógicayTecnológicadeColombia / UPTC., 1934 – 1960, con código institucional SGI 2720, consideramos que para un trabajo que se posiciona en el marco de las problemáticas educativas, que señala una época y forma unas categorías para construir un mapa sobre lo educativo y lo pedagógico en el país, es importante pensar a qué nos referimos cuando hablamos de un archivo y, en perspectiva, asumir el papel de los investigadores que, sin llegar a la abstracción que idealiza, logren mirar con lupa ese proceso que se emprende para su reflexión. Esto es ¿qué se hace cuando se hace investigación?, ¿qué lleva a una investigación a rozarse con el archivo?, ¿qué es y cómo se haceunarchivo?

Bajo el pretexto de estas preguntas que se formulan, y con el fin de hacer un paréntesis sobre el proceso que se lleva a cabo, se busca encontrar el modo en que aparece un problema, en que lo visible dice cosas, en el que ese decir se problematiza. En el fondo, la búsqueda de comprender la investigación desde la investigación, no ya desde el manual ni de la norma, sino del trayecto que se traza, es decir, el punto de inicio cuyo final solo se demarcará (o quizás no) cuando se esté transitando. El interés de este informe es encontrar los elementos que hacen posible pensar el archivo a la luz de una investigación. En esa dirección, encontrar los elementos conceptuales que, a la luz de un método, como el arqueológico en Michel Foucault, le dieron un nuevo lugar al acceso de archivos históricos que no se limitaban o se reducían al quehacer del historiador, sino que involucran los diferentes campos de las ciencias sociales, con esto, una nueva experiencia en lainvestigación.

De esta manera, el informe que se presenta busca consolidar, mostrar y encontrar los trayectos posibles en la configuración de un archivo de investigación, y también explorar la base conceptual y teórica que lo fundamenta, así como el alcance que puede tener en una investigación, sumergirse en los entramados de folios y folios de archivos y pensar qué sucede en esa experiencia que se configura. En esa dirección, no se tiene la pretensión de constituir el modelo de los modelos, sino la intención de poner en funcionamiento la experiencia de la investigación en la investigación misma. Esto es no un proceso acabado con resultados finales per-se y desarrollos formalizados permanentes. Sino se trata de una investigación que se toma en su proceso, pues no es la formulación de este, sino el despliegue, el que vale la pena poner en juego cuando se quiere decir algo sobre la educación en los años 70enColombia.

Esta experiencia de investigación tiene lugar en este informe en dos grandes momentos: el primero busca comprender el archivo a la luz de una base teórica, así como también los problemas que la intuición, gracias a la lectura y el proceso mismo, va presentando y haciendo evidente. Esto quiere decir que no se busca seguir la línea de hacer un archivo simplemente por el hecho de hacerlo, a la manera de una tarea, un paso que en realidad no se quiere dar, sino comprender el archivo en el nivel de la importancia que tiene en una experiencia investigativa. Encontrar esa importancia del archivo teóricamente y en la experiencia de la investigación misma implica no tomar al archivo en su aparente inmovilidad, sino en la potencia que tiene, reconstruyendo el carácter metódico conceptual que lo sostiene. En el segundo momento, se pone en juego la experiencia de la construcción del archivo teniendo en cuentas las categorías que la investigación ha posibilitado, así como una cantidad de archivos para pensar algo sobre la educación, algo que en el archivo evidencie que configura una manera de ser de la educación en la época, pero cuyas repercusiones aún son vigentes y hacen parte de lo que se presenta en las instituciones de educacióndelpaís.

Problematizar el archivo

La construcción y delimitación de un proyecto de investigación tiene que ver con la constitución de un archivo en el campo de la educación, en términos de la configuración y consolidación de unos conceptos y unos enunciados que hacen posible pensar lo que se ha dicho, las prácticas que se han constituido y los fenómenos particulares que se han efectuado y fortalecido, bien sea en la puesta en marcha de una política o en el fortalecimiento de una teoría. A partir de la formalización de una concepción, de la puesta en escena de un pensamiento, se muestra la complejidad con la que es posible adentrarse no solo en un campo de estudio particular, sino también en la configuración de las márgenes, límites y escenarios que dan lugar y posicionan un campo específico del saber, con las formaciones y transformaciones a las que tiene lugar, teniendo en cuenta sus discursos y prácticas. Para el caso de esta investigación sobre educación, aquellos enunciados que la constituyen, pasan por la teoría y los discursos políticos, lo cual, en términos eminentemente metodológicos, ya plantea varias preguntas, especialmente por su legitimidad, por ejemplo, la pregunta del porqué de un archivo para pensarlaeducación.

Algunas de estas preguntas que se trata de señalar, se dirigen a pensar el lugar del archivo en una investigación, en un campo problemático disímil y variable como el de la educación. Así, el archivo no se piensa como la partícula primordial de la problematización de un campo del saber, sino como un elemento, una herramienta específica para pensar y problematizar, pues es en el archivo donde se hacen visibles las transformaciones y formaciones de los enunciados, en la superficie de los discursos que los relacionan y movilizan. Ahora, en el momento en que se hace posible el trabajo de análisis de documentos reunidos como un archivo histórico, ha de pensarse cómo ese cúmulo de información, letras, pasajes, nombres, hacen posible la visibilidad del espacio donde aparecen las transformaciones y formaciones de prácticas, discursos y saberes, exigiendo no solo una elección de los tipos de documentos y registros posibles para la constitución, clasificación y abordaje de este archivo en el marco de instituciones que los localizan, sino en los elementos específicos y las relaciones que se buscan encontrar, es decir, la mirada con la cual se quiere acceder a un archivo como elemento necesario de la investigación y problematización.

Cuando se piensa el porqué de la constitución de un archivo, bien sea para una investigación o para la consolidación de un problema, vale la pena acercarse a esas preguntas, que si bien no responden a una jerarquía que haga posible la constitución de dicho archivo -en el sentido de pasos que dan sentido o hacen posible-, sí permiten darle un lugar al trabajo que se empieza a realizar y, especialmente, ver bajo qué criterios y formaciones es posible acercarse a esta experiencia que es la construcción de un archivo. Dichas preguntas que aparecen son, en principio, una que se plantea en términos del lugar teórico que se ha asignado al archivo dentro de una unidad teórica como lo es la historia; en esa dirección cabe preguntarse en una doble vía ¿por qué y para qué usar una “estrategia” propia del campo de la historia, si se está preguntando, por ejemplo, sobre la educación? y, dentro de ese marco que abre el archivo, que remite a una historia -ya se verá a cuál o de qué tipo-, ¿qué lugar tiene el archivo en la investigación que se realiza?; luego, una pregunta que no deja de aparecer, ¿qué se busca cuando se adentra uno a un campo, a una experiencia, de por sí problemática, como lo es el archivo? Estas preguntas serán pensadas en la primera mitad del texto que se presenta. La segunda parte mostrará la técnica usada para consolidar un archivo, en este caso, la utilizada en el marco del proyecto y, específicamente, en el Archivo GeneraldelaNación.

El archivo y la historia

Hacer un archivo es pensar en la producción de un problema de investigación que aparece por la emergencia de una pregunta, la cual se hace visible por la constitución de un campo, que no es otra cosa que la composición de líneas que atraviesan discursos y enunciados que se consolidan en prácticas, políticas, y teorías que determinan modos de ser y de existir. Es darse a la tarea de ver a través y por medio de los documentos las líneas de composición de un problema. En esa medida, cuando se piensa en la posibilidad de acudir a la experiencia del archivo como principio metodológico y constitutivo para dar cuenta de un problema, parece que se está asomando por los linderos de la historia y los historiadores. Dichos linderos, que de por sí son problemáticos dentro del marco teórico que los aloja, no son suficientes para suscribir todos los procesos y experiencias que surgen de la multiplicidad que constituye elarchivo.

Este, por lo tanto, no se dirige simplemente al oficio tradicional del pensar histórico, a los relatos de los historiadores, que ya tienen modos propios, sumados con el valor que le asignan al documento y del acceso al archivo, sino cómo la noción de archivo hace parte y posibilita pensar otros campos problemáticos diferentes a la explicación y a la interpretación de la información hallada en un centro de documentación, por eso se puede encontrar allí, entre dichos documentos enunciados que señalan una diferencia en la producción de un problema de investigación. Precisamente, porque se toma distancia de los planteamientos de la historia como desarrollo o búsqueda de origen, y se piensa entre los límites y las rupturas, eso que lo hace ser otra cosa. De igual manera, lo que se produce desde la constitución del archivo y su relación con la historiaesdiferente.

En suma, la historia del pensamiento, de los conocimientos, de la filosofía, de la literatura, parece multiplicar las rupturas y buscar todos los erizamientos de la discontinuidad; mientras que la historia propiamente dicha, la historia a secas, parece borrar, en provecho de las estructuras más firmes, la irrupción de los acontecimientos.3

Así, la constitución del archivo responde a otra manera de situar dentro de la historia los campos de producción y constitución de un saber, donde la problematización que surge de ellos se da no tanto en la búsqueda de qué los origina, sino en cómo se originan, cuál es ese campo que produce su emergencia. Tampoco se sitúa el problema, en el campo de una ruptura y discusión más profunda y contra el sujeto de quién los origina, sino bajo qué relaciones, estrategias y discursos se hicieron posibles dichos saberes. Cuando se mira la historia desde esa perspectiva, la linealidad supuesta del tiempo se desvanece, se diluye para mostrar que los momentos de su aparición son cortes, espacios intermedios, cambios; la vía lineal y progresiva que había construido la historia a secas, como la denomina Foucault, se rompe. Ahora bien, esto apenas es un esbozo de lo que produce la ruptura con una visión de la historia muy tradicional, y las posibilidades dentro de ese nuevo modo de pensarla que origina. Sin embargo, no se hace evidente cómo este campo de producción permite hacer investigaciones sobre otros campos del saber, es decir, ¿en qué medida y para qué serviría constituir un archivo para hablar de educación, en el caso particular -pero que se puede desplazar a la generalidad de pensarlo como una práctica de y para las ciencias humanas-, cuando no se quiere reducir la educación a una historia, así sea una historiadelasideas?

Así pues, la pregunta sobre la historia a la que, ineludiblemente, remite el archivo, le otorga, además de toda la potencia de su constitución, un campo de producción, no porque efectivamente remita a una historia, sino porque hace posible pensar a qué tipo de historia se remite y por qué vale la pena pensar y hacer la elaboración desde estos linderos, aquellos que, junto con los límites, están por pensarsey construirse en la misma medida en que la unidad de la discusión histórica está puesta en cuestión. Aquí ya se muestra la potencia de esa relación posible, dado que, si el archivo se localiza en un determinado momento y lugar, pensar las formas que lo hacen posible ya escapa a la linealidad el tiempo, a la búsqueda de la tradición y la continuidad. Es decir, la pregunta sobre lo educativo, desde la constitución del archivo, es ya una pregunta que no cesa de multiplicarse, que se transforma, que desaparece para volveraparecer.

La educación en la constitución de un archivo permite ser pensada en una gama de correlación con otros discursos que la integran (la psicología, la biología, la sociología y hasta la misma economía), con instancias no discursivas de las que hace parte como las instituciones, la política, las relaciones sociales que produce y por las cuales son producidas. En esa dirección, constituir un archivo es multiplicar las relaciones dentro de una época sobre un saber, siempre en el lugar de las relaciones y correlaciones. Foucault concluye, además, que dichas correlaciones son imposibles de pensar en una historia de tipo totalizante, ni por el progreso de la razón ni por el espíritu de una época. Por ello, la necesidad de sustituirlos por análisisdiferenciados.

Permitedescribircómolaepistemedeunaépocanoeslasumadesusconocimientos, oelestilogeneraldesusinvestigaciones, sinoladesviación, lasdistancias, lasoposiciones, lasdiferencias, lasrelacionesdesusmúltiplesdiscursoscientíficos: laepistemenoesunaespeciedegranteoríasubyacente, esunespaciodedispersión, uncampoabiertoysindudaindefinidamentedescriptiblederelaciones (…) laepistemenoesunaramadelahistoriacomúnatodaslasciencias, esunjuegosimultáneodepermanenciasespecíficas.4

De esta manera, las relaciones se multiplican en la episteme, haciendo del espacio histórico una geografía abierta donde las relaciones son posibles y descriptibles, allí se permite pensar, con todas las preguntas que aparecen, al campo de la educación, sus modos de aparición y de transformación. Ahora bien, la multiplicación de estas preguntas, si bien son una oportunidad, su desplazamiento también puede conducir a una situación que desdibuje la necesidad de especificidad de la investigación, pues no se puede pensarlo todo. Aun cuando la invitación no deja de ser la posibilidad de provocar el pensamiento (y esto solo es posible en un mapa donde se multipliquen las preguntas), la necesidad de pensar relaciones dentro de un determinado campo se hace indispensable, dando lugar a un problema. En esa dirección se quiere pensar la relación historia-archivo, en la posibilidad no solo de ver hasta dónde se lleva el archivo en el campo de la historia. La historia no desborda el archivo, es el archivo el que, en su diferencia, le otorga límites a la historia y los derrumba, dicho de otra manera, se mueve en los límites y produce otros, más allá de los que se han presentado tradicionalmente, límites que hay que pensar desde las posibilidades que se dan en la experienciadelarchivo.

Por esto, en un primer lugar, este tipo de estudio del archivo modifica la concepción de la historia de la que se venía hablando. El campo de producción, indagación y transformaciones de la visibilidad del archivo hace posible y visible, esta transformación en la medida en la que deja de someter el acontecer en el tiempo a una línea recta, donde lo que prima es la búsqueda de causas y consecuencias, lo cual, se encontrará en estos análisis sobre el archivo, enunciados y discursos. Si bien es un desplazamiento temporal, también lo es geográfico; se localiza, pero también se pierde; no es una construcción constante y regular, todo lo contrario, se traza en lo inestable de los terrenos y los campos, más susceptible a enfrentar cambios abruptos y disruptivos que a la pasividad de producir leyes en donde toda la historia sea una cadena causal; es producto de los enfrentamientos. El archivo da cuenta de esas transformaciones en el lugar donde su visibilidad no disimulada despliega las diferencias en el campo abierto de las relacionesposibles.

Miproblemaconsisteensustituirlaformaabstracta, generalymonótonadel “cambio” atravésdelacualsetematizaingenuamentelasucesión, porelanálisisdelostiposdiferentesdetransformación. Estoimplicadoscosas: ponerentreparéntesistodaslasformasdeblandacontinuidadmediantelascualesconfrecuenciaseamortigualairrupciónsúbitadelcambio (tradición, influencia, hábitosdelpensamiento, grandesformasmentales, orientacionesdelespíritu) yhacersurgir, porelcontrario, contesón, todalavivezadeladiferencia: establecermeticulosamenteladispersión.5

El archivo es el campo donde se hacen visibles las diferencias que constituyen las transformaciones, por esto, se encuentra atravesado por distintas líneas, con puntos de emergencia y espacios temporales (de allí lo histórico), pero también de líneas de diferencias, de irrupciones que se hacen visibles en la medida en que se piense la historia como un gran campo de emergencias. Ese elemento histórico que se visibiliza en el archivo ya no remite al origen o el surgimiento, no se da en el pensamiento de la causa y el efecto o de la sucesión, capaz de abarcar o totalizar. El archivo remite y hace uso delahistoria.

Lo que hace necesario transformar la forma y la concepción, en este caso, de la historia, es aquella imagen en la que predominaba el pensamiento lineal, progresivo, continuo y teleológico. Se hace posible con la mirada histórica que proporciona el archivo es dar cuenta de cómo el tiempo histórico rompe con la linealidad con la que se le ha pensado, haciendo posible el ascenso, que complejiza la producción de una historia con rupturas, discontinuidades, transformaciones, irrupciones, puntos de emergencia ydeformación.

La historia a la que remite el archivo no es la que da cuenta de orígenes o de la preservación de la memoria, o del uso de estructuras formales para encasillar hechos del pasado. La búsqueda de la constitución de un archivo, sobre todo cuando se realiza pensando en otro campo problemático del saber, muestra que dichas estructuras no son suficientes ni apropiadas para pensarlo, precisamente porque el problema no pasa por la memoria, en términos de la conciencia de los eventos que desencadenaron un suceso, o de la búsqueda de la fundación. La invitación que se presenta, cuando se hace uso del archivo, es a dar cuenta de las transformaciones que ha tenido un saber y sus puntos de formación. Dichos elementos permiten elaborar los mapas de un saber, dar cuenta de las transformaciones que han sucedido, en qué condiciones, por qué esas y no otras y cuáles son los elementos que hicieron posiblesuformación.

El tiempo histórico que se abre con el pensamiento de y desde un archivo, hace posible la construcción de campos de formación, de producción y de transformación, los cuales se dan desde la secuencia o desde un origen primordial, sino desde la construcción de relaciones en los campos diversos en los cuales los enunciados se multiplican y desdoblan. El archivo da cuenta de esa producción y formación, pero no desde la concepción de un espíritu de la época o de una consciencia que progresa. No es el yo pensando, haciendo avances de lo que puede llegar a saber de la formación de un saber. La destitución de un sujeto histórico libera al archivo de la complejidad de la red de enunciados que lo conforman. Así, ya no se piensa en nexos o cadenas de eventos ordenados cronológicamente, sino en el campo de los conceptos, «sus diversos campos de constitución y de validez, la de sus reglas sucesivas de uso, de los medios teóricos múltiples donde su elaboración se ha realizadoyacabado».6

La construcción de un archivo da cuenta de un espacio temporal en el que las formaciones y transformaciones de los discursos hacen posible la aparición de campos de saber, sus prácticas, efectos y relaciones. Allí la educación se instala como discurso de un saber, el cual implica direcciones sobre la vida, en tanto proyecto y elemento, que se han vuelto indispensables en el conjunto de actividades de la sociedad. Esto lleva a que en la educación no sólo se encuentren discursos sobre sí misma, en términos de los desarrollos teóricos y conceptuales para hacer más eficientes la relación educación-aprendizaje; esta no es su única labor, ni su único espacio de movilidad. La perspectiva que guía la construcción del archivo es darle visibilidad, no porque no la tenga, sino porque no se ha visto, no tanto porque está oculta, sino porque no hay una mirada entrenada para ver las relaciones entramadas que se han construido y constituido con distintos campos de formación y transformación.

Por esto, pensar la construcción de un archivo dentro del marco de un campo del saber como la educación da cuenta de las diversas relaciones que se hacen posibles y que son capaces de producir y transformar prácticas específicas en la vida, lo que lo hace no sólo transformarse en un punto central en las discusiones políticas en el campo institucional, estatal y de gobierno, si se quiere; pero también de aquellos quienes de una u otra forma apuestan por algo distinto. La educación aparece según la arqueología como punto de encuentro de prácticas discursivas y espacio de intervención política. Dicho encuentro, no por ser un elemento obvio, deja de ser menos problemático. Así aparecen nuevos cuestionamientos sobre el lugar y el momento de la educación, esto es, ¿en qué momento la educación se transforma en un eslabón primordial en la agenda y en el pensamiento político y estatal? ¿Por qué aparece y cómo se institucionaliza? Estas son preguntas que un archivo sobre la educación hace visibles y posibles, no porque no se hayan formulado antes, sino porque el archivo permite el encuentro de los enunciados que pueden dar cuenta de su emergencia, esto es, la relación entre los elementos discursivos y no discursivos, cómo se afectan y modifican entre lo que se produce y las instituciones que se disponen a capturar o a producir nuevosdiscursos.

En esa dirección, no se hace una historia de la educación propiamente dicha, es más, ni siquiera se seguiría la línea de una historia de las ideas sobre las formaciones teóricas que han hecho posibles desarrollos en torno a las preguntas clásicas de la enseñanza y el aprendizaje. El archivo da cuenta de las relaciones problemáticas que han sido producidas y transformadas en el campo de un saber específico, pero no desarrollándose en sus respuestas, sino dando lugar a las complejidades que lo habitan. Complejidad en el sentido de la multiplicidad de relaciones de las que se vale para, desde su formación, transformarse, ubicarse y hasta legitimarse como discurso, saber e institución. El archivo no da cuenta de las preguntas por el qué, sino por el cómo: cómo se transforma, cómo deja de ser lo que era y se hace lo que es, cómo construye las relaciones que lo habitan y constituyen. Es un cambio no sólo en la manera de proyectar problemas posibles, sino de mirar distinto frente a un campo que en su presencia ya esproblemático.

Es así como constituir un archivo sobre la educación, pasa por encontrarse con lo que de ella se ha dicho en las instituciones, en los discursos políticos y teóricos, en los desarrollos conceptuales, como planes de estudio, syllabus, preguntas, proyectos de investigación, estudiantes y en una cantidad de documentos que se multiplican cuando se dan sus relaciones con estamentos que cumplen el papel de espacios de decisión. Se cuenta con toda una diversidad de documentos, a los que es posible acercarse y preguntarles ¿cómo pueden ser pensados?, ¿qué se puede pensar de ellos y desde ellos? También, bajo el marco de unos documentos que hablan desde esa historia que es ruptura, confrontación, discontinuidad y relaciones, ¿qué hacer? ¿qué ha pasado con la educación?, ¿qué ha producido esa educación? Estas preguntas ya hacen parte del problema de cómo la mirada puede configurarse al momento de pensar el cómo de la educación y susderivaciones. Al decir de Foucault, en esos márgenes que se presentan en el archivo y que constituyen los círculos concéntricos que no dejan de multiplicarse, capas sobre capas, se abren campos posibles de relación de saberes, instituciones, discursos y poder ¿qué buscar allí? Será nuestrapregunta.

Pregunta que no dejará de multiplicarse, pues así funcionan los procesos de investigación, saltando de problema en problema, entonces: ¿Qué buscar en los documentos que se multiplican?, ¿bajo qué regla buscar, clasificar y hacer aparecer el archivo? Estas preguntas, y las que pueden derivarse a partir de ellas no son menores, tienen un rasgo particular que a la vez inscribe una paradoja: cómo constituir un archivo lo suficientemente robusto, que permita y posibilite pensar algo en el campo de un saber, sin olvidar que este no funciona como una isla aislada, sino que se construye a modo de una cartografía (el dibujo de un mapa donde se dan y producen múltiples relaciones), donde el terreno no es estable, tranquilo y llano, sino todo lo contrario, se multiplica, se rompe, irrumpe, se precipita, se corta, emerge. Este trazado, a modo de mapa, no desconoce la necesidad de situarse en la especificidad del detalle, de eso singular que se quiere pensar y que se puede ocultar por la magnitud de los documentos, es más, lo busca, pues son una especie de fracturas que dan cuenta de aquello que produce las transformaciones. De lo que se pretende dar cuenta en esos mapas es, precisamente, qué relaciones, emergencias, o transformaciones se hacen visibles desde el archivo para configurar un enunciado sobre la educación. Ahora bien, dicha respuesta no se da a priori de la investigación, es la investigación misma la que muestra qué se busca y lo hace en la medida en la cual uno mismo se va adentrando en el contacto con los documentos y las letras, y a la luz de estas, buscar la manera de leerlas para que aparezcan y se formen dos grandes puntos de emergencia: los conceptos y losenunciados.

El archivo, las categorías, los enunciados

Hay dos momentos metodológicos que se dan a partir del pensamiento y la producción de Michel Foucault: el primero, el que produce y desarrolla el concepto de archivo, con todo lo relacionado con el método arqueológico, el análisis de la multiplicidad de relaciones que constituyen la formación de un campo del saber, esto desde la posibilidad del análisis de los discursos y del archivo; el segundo momento metodológico se encuentra en su planteamiento sobre la genealogía, donde con una fuerte herencia de Nietzsche, consolida un método que busca pensar el poder, sus relaciones, sus fuerzas y elementos constitutivos. Si algo tienen en común los dos métodos, es que no dejan de cruzarse y complementarse, el uno al otro, para hacerse análisis complejos. Este planteamiento que parece romper con el desarrollo que tiene el texto tiene por objeto centrar la mirada en eso que se busca cuando se constituye, analiza y piensa un archivo y, especialmente, dar cuenta de la base teórico-conceptual que sostiene un método preciso en la investigación que se realiza, para el caso de los desarrollos del filósofofrancés.