Autonomie, Bildung und Ökonomie E-Book

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: Romanische Sprachen und ihre Didaktik
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 244

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

In der Diskussion der verschiedenen Bildungsbegriffe haben sich zahlreiche Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktiker kritisch-produktiv mit der Kompetenzorientierung auseinandergesetzt und Stellung bezogen. Vielfach wird die Bedeutung von Sprache(n) für die Selbstbildung unterstrichen und in den gesellschaftlichen Zusammenhang gestellt. Als wichtige Schlüsselbegriffe in dieser Fachdiskussion sind Selbstbestimmung und Autonomie zu nennen, Begriffe, die zugleich zahlreiche Umdeutungsprozesse auch im Sinne einer ökonomischen Verwertbarkeit durchlaufen haben. Wie kann sich hier die Fremdsprachendidaktik in der Romanistik positionieren? Auf theoretischer Ebene und an Beispielen aus der Praxis wird in diesem Band aus einer Vielzahl von Perspektiven diskutiert, wie sich unter den gegenwärtigen Voraussetzungen im Fremdsprachenunterricht Bildung verwirklichen lässt. Hierzu zählt zum einen eine Rekonstruktion des Kompetenzbegriffs, mit der sich Kompetenz unter anderem durch Handlungsorientierung, Situationsspezifik und Übertragbarkeit bestimmen ließe. Zum anderen kann in der Forschung eine stärkere Beachtung der Inhalte des Fremdsprachenunterrichts dazu beitragen, dass neue Perspektiven auf die Frage der Bildung im Fremdsprachenunterricht entstehen. Die Beiträge in diesem Band widmen sich sowohl den theoretischen Grundlegungen als auch unterrichtspraktischen Implikationen. Sie enthalten Berichte laufender oder abgeschlossener empirischer Forschungen in diesem Bereich.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Transversale Kompetenzen: Bindeglied zwischen Bildung und Kompetenzorientierung?

¡Por fin hablan! El tema… ¿da igual? Virtuelle Schülerbegegnung im Spanischunterricht als Ort identitärer Sinnstiftung

Die Effekte des Feedbacks auf Autonomie, Lernerfolg und Motivation

Die (ökonomische) Nützlichkeit von Fremdsprachen? Zur eingeschränkten Rationalität und Individualität von Fachwahlentscheidungen am Beispiel von Französisch

Wie, Orientierung? Inhalt versus Kompetenz oder Inhalt und Kompetenz

Bildung, Kompetenzen und der Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht

Politik und Ökonomie im Fremdsprachenunterricht?! Globales Lernen als Bindeglied zwischen politischer/ökonomischer Bildung und Fremdsprachenunterricht

Alt- und neusprachliche Begegnungen in Lehrerbildung und interkulturellem Fremdsprachenunterricht. Anregungen zu einer inhaltsorientierten Französisch-, Spanisch-, Italienisch- und Lateindidaktik

Kulturelle Inhalte im Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung der Auswahlkriterien am Beispiel von Lehrplänen des Spanischen als Fremdsprache.

Globales Lernen in Lehrwerken für den Spanischunterricht

Autorinnen und Autoren

Vorwort

In der Diskussion der verschiedenen Bildungsbegriffe haben sich zahlreiche Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktiker kritisch-produktiv mit der Kompetenzorientierung auseinandergesetzt und positioniert. Vielfach wird die Bedeutung von Sprache(n) für die Selbstbildung unterstrichen und in den gesellschaftlichen Zusammenhang gestellt. Als wichtige Schlüsselbegriffe in dieser Fachdiskussion sind Selbstbestimmung und Autonomie zu nennen, Begriffe, die zugleich zahlreiche Umdeutungsprozesse auch im Sinne einer ökonomischen Verwertbarkeit durchlaufen haben. Wie kann sich hier die Fremdsprachendidaktik in der Romanistik positionieren, zumal sich die Idee einer mit einem gesellschaftlichen oder ökonomischen Nutzen verbundenen „materialen Bildung“ (Dietrich Benner) durchaus in Einklang mit emanzipatorischen Bildungsbegriffen und -ideen bringen ließe? Die Vorstellung von einer unmittelbaren ökonomischen Nützlichkeit steht hier neben der Idee einer „Praxiswirksamkeit im Sinne gesellschaftsreformerischer oder gesellschaftsrevolutionärer Ideale“ (Lutz Küster).

In diesem Sammelband möchten wir auf theoretischer Ebene und an Beispielen aus der Praxis diskutieren, welche neuen Formen emanzipatorischer Bildung sich im Fremdsprachenunterricht unter den gegenwärtigen Bedingungen eröffnen. Eine von Lutz Küster als neue Ethik der „Anerkennung von Differenz und Vielfalt“ bezeichnete Tendenz, in der Versatzstücke modernen und postmodernen Denkens miteinander kombiniert werden, könnte durchaus eine Grundlage aktueller Unterrichtskonzepte für einen inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht darstellen.

In diesem Sinne wäre, auch um den teilweise recht starren Gegenüberstellungen von Kompetenzorientierung und Bildung/Literalität in den letzten Jahren entgegen zu treten, der Kompetenzbegriff zu rekonstruieren. Kompetenz ließe sich dann unter anderem durch Handlungsorientierung, Situationsspezifik und Übertragbarkeit bestimmen. Wie kann hier auf ein Konzept Bezug genommen werden, das die Urteilsfähigkeit, verantwortliche Handlungsfähigkeit auf sich selbst sowie auf „soziale, gesellschaftliche und politische Bereiche“ bezieht, also einer Art Trias von Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz dient?

Die empirische Unterrichtsforschung in den Fremdsprachendidaktiken hat sich in den letzten Jahren sehr stark auf die leichter mess- und evaluierbare Kompetenzen konzentriert und wenig den inhaltsorientierten Unterricht in den Blick genommen. Zwar liegen in diesem Bereich eine Reihe von Unterrichtsvorschlägen und Beiträgen mit allgemeinen konzeptionellen Überlegungen vor (Küster 2003, Fäcke 2008, Lüning 2013, Reimann 2014), in weitaus geringerem Maße jedoch Forschungen zu Erfahrungen mit deren Umsetzungen. Wichtige Ansätze für eine stärker bildungs- und inhaltsorientierte empirische Unterrichtsforschung finden sich bei Decke-Cornill (2013), Papenberg (2009) und Fäcke (2003).

In diesem Band versammeln sich Beiträge, die sich sowohl den theoretischen Grundlegungen als auch unterrichtspraktischen Implikationen widmen und Berichte laufender oder abgeschlossener empirischen Forschungen in diesem Bereich.

Christiane Fäcke plädiert für eine Überwindung des dichotomischen Denkens zwischen Inhalten und Kompetenzen. In ihrem Beitrag setzt sie sich mit den in den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (2012) berücksichtigten transversalen Kompetenzen auseinander, da diese ihrer Ansicht nach als Bindeglied zwischen Inhalten und praktisch ausgerichteten Kompetenzen fungieren könnten. Von der Frage geleitet, ob sich auf Grundlage der transversalen Kompetenzen ein Fremdsprachenunterricht anvisieren lässt, der sowohl Bildungszielen dient als auch Kompetenzorientierung berücksichtigt, erörtert die Autorin Charakteristika der transversalen Kompetenzen, die über die funktionalen kommunikativen Kompetenzen hinausgehende Dimensionen erfassen.

Dagmar Abendroth-Timmer und Barbara Thomas stellen Ergebnisse eines virtuellen Begegnungsprojekts zwischen deutschen und spanischen Schülerinnen und Schüler vor. Ausgehend von der Annahme Augés (1992, 1997), dass „unser Kulturkonzept auf einer räumlichen Organisation aufbaut, die überholt ist und angepasst werden muss“ (Abendroth-Timmer/Thomas, S. 29) stellen sich die Autorinnen die Frage, welches Wechselspiel zwischen Nähe und Distanz bzw. welche Selbst- und Weltverhältnisse in einer virtuellen Schülerbegegnung vorliegen können (ebd.). Basierend auf einem erweiterten Konzept von ,Sprechen‘, das dieses als eine „identitär bedeutsame komplexe Kompetenz“ (ebd.) versteht, untersuchten sie die motivationale Bedeutung von direkter Kommunikation mit spanischen Schülerinnen und Schülern sowie die Auswirkungen von Motivation auf die Veränderung der Identität.

Um Motivation und Autonomie geht es im Beitrag von García Pujals. Hier wird eine empirische Wahrnehmungsstudie präsentiert, in der mit der Selbstbewertung, der gegenseitigen Bewertung und dem Mentoring drei Methoden der Evaluation von Aufsätzen und mündlichen Präsentationen untersucht wurden. Der Fokus der Forschung lag auf den Motivationseffekten dieser Evaluationsformen für Spanischlernende an Hochschulen. Auf der Grundlage schriftlicher Texte und mündlicher Präsentationen von 97 Studierenden innerhalb eines Semesters kommt García Pujals zu einer Einschätzung, wie sich das jeweilige Feedback bei Fehlerkorrektur auf die Motivation auswirkt.

In Hinblick auf die Wahl bzw. Abwahl von Französisch als Wahlpflichtfach und unter Berücksichtigung der angeblichen Nützlichkeit von Fremdsprachen stellt sich Matthias Grein die Frage „nach der ökonomischen Rationalität der Wahl von Französisch – aber auch, ob die Wahlentscheidungen selbst als rational zu verstehen sind“ (S. 59). In seinem Beitrag diskutiert Grein, was in der Fremdsprachendidaktik unter Wahl und Abwahl verstanden wird und rekonstruiert anhand exemplarischer Arbeiten die in der didaktischen Theorie angewandten Konzepte von Wahlentscheidung und die ihnen jeweils zugrundeliegenden Menschenbilder. Anschließend stellt er diesen Konzepten ein praxeologisches bzw. praxistheoretisches Modell von Fachwahlentscheidungen gegenüber, das einen empirischen Zugang zur Berücksichtigung sozialer Ungleichheit als Faktor für solche Entscheidungen ermöglicht.

In der Diskussion zwischen Inhalt und Kompetenz präsentiert Kathleen Plötner zwei Unterrichtsreihen für jeweils den Spanisch- und den Französischunterricht, in denen die Meinungsbildung und persönlichen Stellungsnahmen der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund gestellt werden. Dabei zeigt die Autorin, dass Inhalt und Kompetenz keine Gegensätze bilden, wenn durch ausgewählte authentische, gesellschaftlich interessante und schülerrelevante Inhalte eine Reihe von Kompetenzen gefördert werden, darunter auch methodische, soziale und Text-Medien-Kompetenzen.

Ebenfalls im Rahmen der Diskussion zwischen Inhalts- und Kompetenzorientierung, Bildung und Nützlichkeit bewegt sich Giselle Zenga in ihrem Beitrag mit ihrem Plädoyer für den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Anhand der Theorien der symbolischen Kompetenz von Claire Kramsch (2006) und der Rezeptionsästhetik zeigt sie, dass die ästhetische Dimension von literarischen Texten nur durch die Integration von Inhalten und Kompetenzen, von Wissen und Emotionen erfahren werden kann. Anschließend stellt sie am Beispiel der Erzählung „Continuidad de los parques“ von Julio Cortázar (1964, 4-5) eine konkrete Möglichkeit des Einsatzes im Unterricht vor.

Frank Heisel argumentiert seinerseits, dass der Fremdsprachenunterricht einen geradezu prädestinierten Rahmen für den schulischen Bildungsauftrag bildet, Kinder und Jugendliche zu mündigen Bürgerinnen und Bürger zu erziehen. Indem er Kompetenzziele vergleicht, die eigens für den Politik- und Wirtschaftsunterricht sowie für den Fremdsprachenunterricht erarbeitet wurden, erörtert Heisel verschiedene Möglichkeiten, politische und wirtschaftliche Themen als Inhalt des Fremdsprachenunterrichts unter Berücksichtigung von Konzepten des Globalen Lernens anzubieten.

Roland Ißler regt an, an einen inhaltsorientierten, interkulturellen und mehrsprachigen Fremdsprachenunterricht in den romanischen Sprachen zu denken, der von dem gemeinsamen historischen sowie kulturellen römischen und griechischen Fundus profitiert. Ausgehend von der Tatsache, dass dieser Fundus europäischer Tradition sich gerade in der Sprache niederschlägt, argumentiert Ißler, dass sich mithilfe einer Interkomprehensionsdidaktik internationale Analogien wiedererkennen, erschließen und produktiv von einer Sprache in die andere übertragen lassen. Darüber hinaus plädiert er für die Integration von Themen der römischen und griechischen Mythologie sowohl in den Unterricht als auch in die Lehrerbildung aufgrund ihrer Bildungsrelevanz.

Agustín Corti untersucht in seinem Beitrag die Auswahlkriterien für kulturelle Inhalte im Fremdsprachenunterricht. Nach einer Darstellung der Prinzipien der interkulturellen, transkulturellen und kulturwissenschaftlichen Theorien sowie des landeskundlichen Ansatzes zeigt Corti, dass die im Unterricht behandelten kulturellen Themen zum Großteil durch das Unterrichtsmaterial festgelegt werden, das zunächst von den institutionellen Vorgaben (Curricula) geprägt, aber letztendlich von den Lehrenden selbst bestimmt wird. Die (ausgewählten) Inhalte „erhalten auf der Ebenen der Lehrpläne einen normativen Rahmen, zeichnen sich im Lehrmaterial durch ihre Diskursivität aus und werden hinsichtlich der Konzepte, die die Lehrenden über die kulturellen Themen besitzen, der kognitiven Ebene zugerechnet.“ (S. 144) Laut Corti geht es demnach nicht nur darum, welche kulturellen Themen im Sprachunterricht behandelt werden, sondern nach welchen Kriterien diese ausgewählt werden. Hierfür nimmt er eine Inhaltsanalyse des schulischen Lehrplans Österreichs und des Plan Curricular Cervantes vor.

Regina Schleicher analysiert in ihrem Beitrag zwei Generationen eines Lehrwerkes für Spanisch als 3. Fremdsprache anhand der thematischen Vorgaben des aktualisierten Orientierungsrahmen für Globales Lernens (BMZ & KMK 2016). In einer Bezugnahme auf den Bereich „Migration und Integration“ untersucht sie, inwiefern in den Lehrwerken ein eurozentristisches Weltverständnis reflektiert wird und ob diese eine kritische Reflexion im Umgang mit dem Thema fördern.

Die Herausgeberinnen, Regina Schleicher und Giselle Zenga

Transversale Kompetenzen: Bindeglied zwischen Bildung und Kompetenzorientierung?

Christiane Fäcke (Augsburg)

1. Einleitung

Die Fremdsprachendidaktiken und der Fremdsprachenunterricht stehen seit über 10 Jahren unter dem Vorzeichen von Diskursen der Kompetenzorientierung, die ein primär an Bildung und Persönlichkeitsentwicklung orientiertes Verständnis des Lehrens und Lernens fremder Sprachen mehr und mehr ablösen. Seit der Publikation des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) und der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den mittleren Schulabschluss (Kultusministerkonferenz 2003) und der Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (2012) wird der Fokus auf sprachlich-kommunikative Kompetenzen gelegt, die vor allem Alltagskommunikation sowie ziel- und ergebnisorientierte Diskurse in den Vordergrund stellen.

Die Vor- und Nachteile beider Richtungen sind klar und nachvollziehbar: Kritik an hehren Bildungszielen voller Realitätsferne kombiniert mit einem Fokus auf wenige erfolgreiche Lernende, in der Folge Hinwendung zu einem pragmatischen Verständnis eines Fremdsprachenunterrichts, der Lernende in der Breite auf alltagspraktische Realsituationen vorbereiten will und dabei Berufsrelevanz und ökonomische Dimensionen favorisiert, und schließlich wiederum die Kritik an diesem Verständnis eines Fremdsprachenunterrichts, der die Bildung zu Gunsten der Ausbildung vernachlässigt.

Wie wäre eine Überwindung dieser dichotomen Diskurse vorstellbar? Gegenstand des Beitrags ist dementsprechend eine Auseinandersetzung mit den in den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (2012) berücksichtigten transversalen Kompetenzen: Interkulturelle kommunikative Kompetenz, Text-Medien-Kompetenz, Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz, die alle Bereiche des Lehrens und Lernens fremder Sprachen grundlegend berühren. Inwieweit könnten diese Kompetenzen als Bindeglied zwischen den beiden aufgeführten konzeptionellen Ausrichtungen des Fremdsprachenunterrichts fungieren? Ließe sich damit ein Fremdsprachenunterricht anvisieren, der sowohl Bildung als auch Kompetenzorientierung berücksichtigt?

Diese Fragen werden im Folgenden auf grundsätzlicher Ebene unter Berücksichtigung eines konkreten Beispiels diskutiert.

2. 15 Jahre Kompetenzorientierung: eine vorläufige Bilanz

Mit der Publikation des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) (Europarat 2001) erfolgte ein grundlegender Einschnitt in der Entwicklung fremdsprachendidaktischer Diskurse und des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Dieses sprachenpolitische Dokument setzte neue Maßstäbe zur Modellierung von Fremdsprachenunterricht in verschiedenen institutionellen Zusammenhängen. Dazu gehören die Ausrichtung an Kompetenzen, der Fokus auf verschiedene Kompetenzstufen als notwendige Schritte auf dem Weg zum Kommunizieren in der Fremdsprache, die positive Bewertung der Lernerleistungen oder auch die Trennung der einzelnen Kompetenzen voneinander. Der Blick löst sich von den zu vermittelnden Inhalten und Themen, im Vordergrund stehen stattdessen die anzuvisierenden tatsächlichen Kompetenzen der Lernenden.

Das Verdienst des GeR liegt nicht allein in der Verlagerung der bereits genannten Schwerpunkte, sondern darüber hinaus auch in der Einführung der Kompetenzstufen A1 bis C2, die eine Vergleichbarkeit der Kompetenzen jenseits nationaler Notengebungen ermöglichen. Der Fokus auf sprachlich-kommunikative Kompetenzen stellt alltagsrelevante Dimensionen des Lernens einer fremden Sprache in den Vordergrund und eröffnet damit den Blick auf authentische Bezüge. Darüber hinaus sind alle in Europa gesprochenen Sprachen gleich gewichtet, so dass einer Hierarchisierung von Sprachen z.B. nach Sprachprestige entgegengewirkt werden soll.

Schwächen des GeR bestehen u.a. in der Vernachlässigung bildungsrelevanter Dimensionen, die dem Lehren und Lernen fremder Sprachen ebenfalls inhärent sind, d.h. ihrem Beitrag zu Persönlichkeitsentwicklung, Völkerverständigung und Internationalisierung moderner Gesellschaften. So sind interkulturelle Kompetenzen zwar im GeR erwähnt, jedoch den sprachlich-kommunikativen Kompetenzen deutlich nachgeordnet.

Der GeR hat seit seiner Veröffentlichung großen Einfluss ausgeübt, z.B. auf die konzeptionelle Modellierung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen in curricularen Texten, auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen oder auch von Unterrichtsmaterialien (Blons-Pierre 2012; Harsch 2007; North 2014). Als Konsequenz daraus prägt Kompetenzorientierung als grundlegendes Prinzip Diskurse zum Lehren und Lernen von Fremdsprachen u.a. in Deutschland und manifestiert sich in curricularen und damit verbindlichen Texten, so auf nationaler Ebene in den Bildungsstandards.

Mit der Verabschiedung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und für den Hauptschulabschluss durch die Kultusministerkonferenz (KMK 2003; 2004) für die erste Fremdsprache, d.h. für Englisch und Französisch, setzt sich die Kompetenzorientierung weiter in Deutschland durch. Auch hier dominiert die Ausrichtung an Kompetenzen, wobei funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen gleich gewichtet werden. Analog zum GeR (Europarat 2001) sind beispielsweise ästhetisch-literarische Kompetenzen nicht erwähnt. Der Fokus liegt wiederum auf einem Verständnis des Fremdsprachenunterrichts, der auf alltagsnahe und authentische Kommunikationssituationen ausgerichtet ist und Lernende in der Breite erreichen will. Einem elitären Fremdsprachenunterricht, der Bildungsinhalte u.a. humboldtscher Prägung (Kuhlmann 2013) in den Vordergrund schiebt, wird hier eine Absage erteilt.

Auch die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer haben sich nach und nach diesem kompetenzorientierten Verständnis des Fremdsprachenunterrichts angeschlossen. Exemplarisch für diese Entwicklung sei Baden-Württemberg erwähnt, dessen Bildungsplan streng an Kompetenzen ausgerichtet ist und Inhalte nur noch in Ansätzen erwähnt (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004).

Wo stehen wir nun 10 bis 15 Jahre später? Kompetenzorientierung bildet zunehmend das Maß aller Dinge in der fremdsprachendidaktischen Theoriebildung und auf verschiedenen Ebenen auch in der unterrichtlichen Praxis. Dies hat weitgehend zu einer Vernachlässigung bildungsorientierter Dimensionen geführt, so dass Inhalte und Themen kaum noch relevant erscheinen. Damit einher geht die Aufwertung der Mündlichkeit (Lüger 2009), die Fokussierung auf Mediation (Reimann & Rössler 2013) anstelle der althergebrachten Übersetzung oder auch die Professionalisierung von Formen der Evaluation und deren Annäherung an Testverfahren, die Vergleichbarkeit ermöglichen (Grotjahn 2008). Auch Aufgabenformate der DELF-Prüfung (Baptiste & Marty 2010) werden selbstverständlich in den Fremdsprachenunterricht integriert.

Gleichzeitig wird in diesen Kontexten massive Kritik an Kompetenzorientierung geführt und Lehrende formulieren wiederholt Widerstand, Desinteresse und Überdruss (Terhart 2013, 113ff.). Man beklagt wiederholt den Verlust von Themen, Inhalten und insbesondere von bildungsorientierten Dimensionen.

In diese Situation hinein erfolgt die Verabschiedung und Publikation der Bildungsstandards für das Abitur durch die KMK (2012) und deren Implementierung ins Bildungssystem durch das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). Trotz und angesichts häufig formulierter Kritik wird der Diskurs der Kompetenzorientierung weitergeführt und auf eine zentralisierte Abiturprüfung übertragen. Damit sind indirekt auch Auswirkungen auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu erwarten, da dieser sich nunmehr und auf lange Frist im Blick auf dieses Prüfungsformat modifizieren wird, um Lernende angemessen auf die Prüfung vorzubereiten (Cheng & Watanabe & Curtis 2004).

3. Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012)

Die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die allgemeine Hochschulreife wurden im Herbst 2012 von der KMK verabschiedet, um „für Transparenz schulischer Anforderungen zu sorgen, die Entwicklung eines kompetenzorientierten Unterrichts zu fördern und eine Grundlage für die Überprüfung der erreichten Ergebnisse zu schaffen.“ (KMK 2012, 2)

Die KMK verfolgt mit diesen Bildungsstandards schulpolitische Ziele, im Einzelnen die Entwicklung und Sicherung von Bildungsqualität, die Durchlässigkeit von Bildungswegen und die Vergleichbarkeit von Abschlüssen. Die Bildungsstandards werden als Regelstandards verstanden, die den Durchschnitt der Schülerleistungen beschreiben sollen. Dabei wird zwischen einem grundlegenden und einem erhöhten Niveau unterschieden. Den Ausgangspunkt bildet eine Überarbeitung der Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) für die Gestaltung der Abiturprüfungen, so dass die Bildungsstandards der KMK eine kompetenzorientierte Weiterentwicklung der EPA darstellen (KMK 2012, 3).

Die Bildungsstandards umfassen darüber hinaus Vorgaben für die Gestaltung der Abiturprüfung, für die einzusetzenden Aufgabenformate sowie Richtlinien für die Bewertung der Schülerleistungen: „Ab dem Schuljahr 2016/2017 sollen die Abiturprüfungen in allen Ländern auf den Bildungsstandards basieren.“ (KMK 2012, 6)

In diesem Kontext werden am IQB in Berlin zentral kompetenzorientierte Abituraufgaben in einem Pool zur Verfügung gestellt, die von den einzelnen Bundesländern für ihre in der Regel zentralisierten Abiturprüfungen genutzt werden können. Die Aufgabenformate umfassen derzeit das Hörverstehen, die komplexe Schreibaufgabe sowie die Sprachmittlung.

4. Transversale Kompetenzen

Die Bildungsstandards (KMK 2012) beinhalten funktionale kommunikative Kompetenz als zentrale Kompetenz und unterscheiden dabei fünf einander ausschließende Teilkompetenzen: Hör-/Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung. Wenn auch die Sprachmittlung die vier zuvor genannten Teilkompetenzen umfasst, schließen sich die einzelnen Teilkompetenzen insofern einander aus, als dass jeweils nur eine dieser Kompetenzen geübt oder evaluiert wird. Daneben umfassen transversale Kompetenzen übergreifende Dimensionen, die alle Aspekte des Lehrens und Lernens fremder Sprachen und damit alle funktionalen kommunikativen Kompetenzen betreffen.

4.1 Interkulturelle kommunikative Kompetenz

In bildungspolitischen und sprachdidaktischen Diskursen spielen interkulturelle Kompetenzen seit Jahren eine wesentliche Rolle. Als besonders einflussreich hat sich u.a. die Konzeption interkultureller Kompetenzen von Byram (1997) erwiesen. Dieser Ansatz wurde im GeR und auch in den Bildungsstandards als zentrale Grundlage gewählt, so dass interkulturelle Kompetenzen vorwiegend in die drei Dimensionen des savoir/Wissen, savoir-faire/Handeln und savoir-être/Einstellungen unterteilt werden. Dabei wird folgende Definition zu Grunde gelegt:

Interkulturelle kommunikative Kompetenz ist gerichtet auf Verstehen und Handeln in Kontexten, in denen die Fremdsprache verwendet wird. Schülerinnen und Schüler erschließen die in fremdsprachigen und fremdkulturellen Texten enthaltenen Informationen, Sinnangebote und Handlungsaufforderungen und reflektieren sie vor dem Hintergrund ihres eigenen kulturellen und gesellschaftlichen Kontextes. (KMK 2012, 20)

Interkulturelle kommunikative Kompetenz wird hier im Zusammenhang mit funktionaler kommunikativer Kompetenz, Sprachbewusstheit sowie Text- und Medienkompetenz gedacht. Eine Unterscheidung zwischen grundlegendem und erweitertem Niveau wird nicht vorgenommen. Darüber hinaus orientiert sich das Verständnis interkultureller kommunikativer Kompetenz an den oben genannten Dimensionen savoir, savoir-faire und savoir-être (Byram 1997): „Der Prozess interkulturellen Verstehens und Handelns beruht auf dem Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit.“ (KMK 2012, 21)

Im Einzelnen verweisen die Bildungsstandards auf fremdkulturelles Wissen, d.h. auf soziokulturelles Orientierungswissen, auf die kulturellen Prägungen von Sprache und Sprachverwendung oder auch auf strategisches Wissen. Im Blick auf die Einstellungen erfolgt der Verweis auf „die Bereitschaft und Fähigkeit, anderen respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen.“ (KMK 2012, 21) Darüber hinaus spielen auch ein selbstreflexives Moment und Bewusstheit eine Rolle.

Zusammenfassend werden interkulturelle Kompetenzen folgendermaßen beschrieben:

Die Schülerinnen und Schüler können in direkten und in medial vermittelten interkulturellen Situationen kommunikativ handeln. Dies bezieht sich auf personale Begegnungen sowie das Verstehen, Deuten und Produzieren fremdsprachiger Texte. Die Schülerinnen und Schüler greifen dazu auf ihr interkulturelles kommunikatives Wissen zurück und beachten kulturell geprägte Konventionen. Dabei sind sie in der Lage, eigene Vorstellungen und Erwartungen im Wechselspiel mit den an sie herangetragenen zu reflektieren und die eigene Position zum Ausdruck zu bringen. (KMK 2012, 21)

4.2 Text-Medien-Kompetenz

Die zweite übergreifende Kompetenz ist auf die Rezeption von Texten und Medien bezogen:

Text- und Medienkompetenz umfasst die Fähigkeit, Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen und sozialen Kontexten zu verstehen, zu deuten und eine Interpretation zu begründen. Text- und Medienkompetenz schließt überdies die Fähigkeit mit ein, die gewonnenen Erkenntnisse über die Bedingungen und Techniken der Erstellung von Texten zur Produktion eigener Texte unterschiedlicher Textsorten zu nutzen. (KMK 2012, 22)

Mit diesem Verständnis überschreitet die Text-Medien-Kompetenz die rezeptiven Teilkompetenzen Lese- und Hör-/Hörsehverstehen und umfasst Dimensionen des Verstehens und Deutens von Texten in ihren Kontexten. Dazu gehören die Berücksichtigung individuellen Vorwissens, das „Erkennen konventionalisierter, kulturspezifisch geprägter Charakteristika von Texten und Medien, die Verwendung dieser Charakteristika bei der Produktion eigener Texte sowie die Reflektion des individuellen Rezeptions- und Produktionsprozesses.“ (KMK 2012, 23)

Anders als bei der interkulturellen kommunikativen Kompetenz wird hier zwischen grundlegendem und erweitertem Niveau unterschieden.

4.3 Sprachbewusstheit

Zu den transversalen Kompetenzen wird ebenfalls die Sprachbewusstheit gefasst:

Sprachbewusstheit bedeutet Sensibilität für und Nachdenken über Sprache und sprachlich vermittelte Kommunikation. Sie ermöglicht Schülerinnen und Schülern, die Ausdrucksmittel und Varianten einer Sprache bewusst zu nutzen; dies schließt eine Sensibilität für Stil und Register sowie für kulturell bestimmte Formen des Sprachgebrauchs, z.B. Formen der Höflichkeit, ein. Die Reflexion über Sprache richtet sich auch auf die Rolle und Verwendung von Sprachen in der Welt, z.B. im Kontext kultureller und politischer Einflüsse. (KMK 2012, 23f.)

Damit verbunden ist die Zielsetzung, in Kommunikationssituationen sensibel agieren zu können und somit interkulturelles Lernen ebenso wie Persönlichkeitsbildung zu fördern.

Dies umfasst im grundlegenden Niveau beispielsweise „regionale, soziale und kulturell geprägte Varietäten des Sprachgebrauchs [zu] erkennen (KMK 2012, 24) oder im erhöhten Niveau „die Erfordernisse einer kommunikativen Situation (u.a. bezogen auf Medium, Adressatenbezug, Absicht, Stil, Register) [zu] reflektieren und in ihrem Sprachhandeln [zu] berücksichtigen.“ (KMK 2012, 24)

4.4 Sprachlernkompetenz

Die vierte übergreifende Kompetenz ist die Sprachlernkompetenz:

Sprachlernkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene Sprachenlernen selbstständig zu analysieren und bewusst zu gestalten, wobei die Schülerinnen und Schüler auf ihr mehrsprachiges Wissen und auf individuelle Sprachlernerfahrungen zurückgreifen. (KMK 2012, 25)

Die Sprachlernkompetenz wird auf Lernmethoden und Lernstrategien bezogen und manifestiert sich darüber hinaus im bewussten Umgang mit der eigenen Motivation beim Lernen von Sprachen. Gemeinsam mit Sprachbewusstheit wird Sprachlernkompetenz im Blick auf ihren Bildungswert, d.h. im Blick auf Persönlichkeitsentwicklung, gesehen.

Die Schülerinnen und Schüler können ihre sprachlichen Kompetenzen und ihre vorhandene Mehrsprachigkeit (Erstsprache, ggf. Zweitsprache, Fremdsprachen) selbstständig und reflektiert erweitern. Dabei nutzen sie zielgerichtet ein breites Repertoire von Strategien und Techniken des reflexiven Sprachenlernens. (KMK 2012, 25)

Im Gegensatz zu den ersten drei genannten transversalen Kompetenzen wird die Sprachlernkompetenz im Abitur nicht explizit evaluiert.

4.5 Charakteristika transversaler Kompetenzen

Die in den Bildungsstandards für das Abitur aufgeführten transversalen Kompetenzen unterscheiden sich qualitativ deutlich von der funktionalen kommunikativen Kompetenz mit ihren Teilkompetenzen Hör-/Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Mediation. Während sich diese Teilkompetenzen durch Eindeutigkeit und Überprüfbarkeit auszeichnen, beinhalten sie gleichzeitig die Schwäche, inhalts- und themenbezogene Dimensionen oder auch Aspekte ‚zwischen den Zeilen‘ nicht zu berücksichtigen. Damit repräsentiert funktionale kommunikative Kompetenz die charakteristischen Stärken der Kompetenzorientierung wie Vergleichbarkeit, Überprüfbarkeit, Authentizität und Funktionalität. Teilkompetenzen wie Hören und Sprechen visieren primär zielgerichtete Formen der mündlichen Kommunikation im Sinne einer erfolgreichen authentischen Kommunikation in Alltagssituationen und Ähnlichem an. Bildungsorientierte Formen der Kommunikation, beispielsweise ein offenes Gespräch über Werte und Normen im Kontext einer individuellen Persönlichkeitsbildung, das nicht auf ein konkretes und eindeutig anzuvisierendes Ergebnis zielte, scheinen in dieser Logik nicht primär mitgedacht.

Die transversalen Kompetenzen gehen an dieser Stelle über funktionale kommunikative Kompetenz hinaus und umfassen weiterführende Dimensionen, die auch Aspekte der Bildungsorientierung berühren. So geht es z.B. im Kontext interkultureller Kompetenz um gelungene interkulturelle Kommunikation, die inhaltlich genauer zu fassen ist: Dies könnte auf den Erfolg eines Managers bei Verhandlungen mit Geschäftspartnern oder auf den Erfolg diplomatischer Bemühungen in politischen Kontexten bezogen werden, allerdings geht es in der Definition interkultureller Kompetenz in den Bildungsstandards weniger um derartige zweckorientierte Dimensionen, sondern eher um einen rücksichtsvollen und sensiblen Umgang in personalen Begegnungen unter Beachtung anderer Konventionen und Respekt gegenüber den Anderen. Dieser Respekt wird jedoch nicht gleichgesetzt mit einer bedingungslosen Übernahme der anderen Perspektiven, es geht vielmehr um einen reflektierten Umgang mit sich selbst und den anderen in diesen Kontexten. Diese Grundhaltung wird nicht allein im Blick auf interkulturelle Begegnungssituationen anvisiert, sondern auch auf den Umgang mit Texten und Medien bezogen. So finden sich vergleichbare Zielsetzungen in Bezug auf kulturspezifisch geprägte Charakteristika von Texten und Medien, ein sensibles Erkennen und einen reflektierten Umgang mit diesen Aspekten.

In diesem Sinne sind auch Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz angelegt. Hier stehen Sensibilität im Umgang mit Sprache und sprachlich vermittelter Kommunikation sowie Reflexion über Sprache im Mittelpunkt. Das selbstreflexive Moment wird darüber hinaus auch auf das eigene Sprachenlernen erweitert.

In diesen Kompetenzen manifestieren die Bildungsstandards Dimensionen der Individualität, Reflexivität oder Sensibilität, die auf Persönlichkeitsentwicklung und Bildung von Lernenden abheben. Sie gehen über den Gedanken der zielorientierten Machbarkeit und erfolgsorientierten Umsetzbarkeit, der Vergleichbarkeit und Messbarkeit hinaus, die sich insbesondere in der funktionalen kommunikativen Kompetenz ausdrücken.

5. Integration von Bildung und Kompetenzorientierung

Wie sind nun Wege zur Integration von Bildung und Kompetenzorientierung vorstellbar? Die Antwort auf diese Frage kann nur unter Mitberücksichtigung inhaltsbezogener Dimensionen erfolgen. Wenn Diskurse der Kompetenzorientierung an einem konkreten Beispiel verdeutlicht werden sollen, geht dies nicht ohne Bezugnahme auf Thema oder Inhalt.

Wählen wir zur Verdeutlichung die Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema oder Text: z.B. ein aktuelles politisches Thema wie das Verhältnis zwischen Deutschland und Frankreich, Angela Merkel und François Hollande sowie ihre gemeinsamen politischen Bemühungen, z.B. in Bezug auf den Zusammenhalt Europas, auf die Eurokrise oder auf den Umgang mit islamistischem Extremismus. Dazu erscheinen zahlreiche Texte in der deutschen und französischen Presse.

Ausgehend von den in den Bildungsstandards für das Abitur formulierten Kompetenzen lassen sich folgende konkrete Kompetenzen in Bezug auf dieses Thema formulieren:

Funktionale kommunikative Kompetenz: Leseverstehen

Die Schülerinnen und Schüler lesen verschiedene Leitartikel der französischen und der deutschen Presse, sie verstehen die darin formulierten Inhalte, Begründungen und Zielsetzungen der politischen Bemühungen und Verhandlungen.

Transversale Kompetenzen:

Interkulturelle kommunikative Kompetenz: Die Schülerinnen und Schüler verstehen die politischen Intentionen der französischen und der deutschen Seite, sie erkennen Kontexte, Hintergründe und Zusammenhänge der politischen Positionen und können die jeweiligen nationalen und kulturspezifischen Faktoren nachvollziehen und einordnen.

Text-Medien-Kompetenz: Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen bei ihrer Rezeption der Texte gattungsspezifische Textmerkmale, d.h. sie erkennen historische, soziale und kulturspezifische Textmerkmale und beziehen sie in ihre Textrezeption mit ein.

Sprachbewusstheit: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Sensibilität für Sprache, d.h. für Stil, Register, Sprachgebrauch und bestimmte Ausdrucksmittel. Sie berücksichtigen diese Dimensionen für ihre Interpretation der jeweiligen Zeitungsartikel und reflektieren bewusst über die darin verwendete Sprache.

Insgesamt setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten, Argumentationen und Kontexten auseinander und entwickeln eine eigene begründete Position dazu.

Die hier formulierten Kompetenzen machen die Bandbreite der Dimensionen zwischen der funktionalen kommunikativen Kompetenz und den transversalen Kompetenzen deutlich. Erstere fokussiert vergleichbare Kompetenzen, die keinen Spielraum für individuelle Auseinandersetzungen der Lernenden eröffnen und leicht zu evaluieren sind. Dimensionen der Bildung und Persönlichkeitsentwicklung stehen hier nicht im Vordergrund, insofern als sich der Erfolg des Leseverstehens allein an dem Verständnis der jeweiligen Zeitungsberichte misst. Weiterführende politische Aspekte sind zunächst nicht mitgedacht.

Diese Perspektive wird in den transversalen Kompetenzen sehr viel deutlicher anvisiert, insofern als Schülerinnen und Schüler hier Raum für individuelle Auseinandersetzungsprozesse erhalten und diese Spielräume explizit nutzen sollen. So geht es in diesem Unterrichtsverständnis sehr viel mehr darum, Dimensionen der Sensibilisierung, Bewusstmachung und Reflexion zu berücksichtigen. Damit können auf inhaltlicher Ebene unterschiedliche Reflexionsprozesse umgesetzt werden, verschiedene Einstellungen Raum erhalten und offene Denkprozesse, die auch Unausgesprochenes berücksichtigen, angestoßen werden. Die jeweils zu thematisierenden politischen Positionen und Entscheidungen sind nicht gleichgültig, sondern gehören auf inhaltlicher Ebene in die Auseinandersetzung auf der Ebene der transversalen Kompetenzen.

Modellierte man das Lehren und Lernen von Fremdsprachen ohne jegliche Reflexion inhaltlicher Dimensionen, so könnte hier in der Tat jede eigene Position begründet entwickelt werden. Allerdings gehört zu interkultureller kommunikativer Kompetenz zwangsläufig ein Bezug auf Inhalt und Thema, d.h. hinsichtlich von Krieg und Gewalt durch islamistischen Terrorismus oder in jeglichen anderen Konfliktgebieten kann eine verständnisvolle Befürwortung durch Perspektivenwechsel und Empathie nicht als interkulturell kompetent akzeptiert werden. Hieran wird deutlich, dass Überlegungen im Kontext von Bildung zwangsläufig mitgedacht werden müssen.

6. Begründung von Werten und Normen

Darüber hinaus stellt sich damit die Frage nach der Begründung von Werten und Normen, die auch in den transversalen Kompetenzen nicht explizit hergeleitet werden. Das Aussparen jeglicher inhaltlicher Setzungen verweist auf das Spannungsfeld zwischen postmoderner Beliebigkeit und der unbegründeten normativen Entscheidung für bestimmte Werte.

Somit stellen sich vor diesem Hintergrund – offene – Fragen nach Begründungen von Bildung: Welche bildungstheoretischen Begründungszusammenhänge spielen für den Fremdsprachenunterricht eine Rolle? Warum, warum nicht? Welche Ausgrenzungen sind erkennbar? Welche Fragen werden gestellt, welche nicht, warum, warum nicht? Ein erster Antwortversuch wäre folgende Argumentation:

Im historischen Rückblick erfolgen Modellierungen des Fremdsprachenunterrichts in Pendelbewegungen, die zwischen der Orientierung an Themen bzw. Inhalten einerseits und an Zielsetzungen bzw. Kompetenzen andererseits schwanken. Ein prominentes Beispiel für die Herleitung eher aus Inhalten ist die bildungstheoretische Didaktik (Klafki 1975); die curriculare Didaktik der 1970er Jahre hingegen orientiert sich zunächst an Lernzielen und Lernzieltaxonomien (Robinsohn 1975). An diese Tradition knüpft die gegenwärtige Debatte zur Kompetenzorientierung an.

Bereits der Konflikt zwischen der lehr-/lerntheoretischen Didaktik des Berliner Modells (Heimann 1970) und der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki 1975) kreiste um die Frage nach der Verpflichtung zur Neutralität von Lehr-Lern-Zusammenhängen (so die Argumentation der Berliner Didaktik) oder nach der Verpflichtung der Erziehung zur Vermittlung bestimmter Werte und Normen (so Klafkis Schlussfolgerung aus den Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus).1

Wenn auch die Frage nach Bildung implizit bereits die Frage nach Werten und Normen stellt, so ist dieser Bereich derzeit dennoch zu wenig berücksichtigt. Wo liegen die Grundlagen unseres Bildungsverständnisses? Welche Werte und Normen vermitteln wir implizit oder explizit mit der jeweiligen Modellierung von Fremdsprachenunterricht? Was ist uns wichtig, was nicht? Und warum ist das so?

Begründungen für unsere Wertesysteme liegen in vielen verschiedenen Bereichen, mit Lyotard (1994) gesprochen in großen Erzählungen (les métarécits) und einer Vielzahl von Diskursen, z.B. in den religiösen Metaerzählungen (Christentum, Islam etc.), in Aufklärung und Rationalismus, in Positivismus, in Humanismus und Marxismus als Beispiele atheistischer métarécits, inHedonismus, Individualismus und Utilitarismus.

Diese Metaerzählungen prägen unter anderen das in unserer Gesellschaft und in unseren Schulen vermittelte Wertesystem wesentlich. Zu den explizit und implizit vermittelten Werten gehören u.a. Nächstenliebe, respektive soziales Miteinander, kritisches und logisches Denken, Zielstrebigkeit, Zweckorientierung oder auch genussorientiertes (Freizeit)verhalten. Für den Fremdsprachenunterricht konkretisieren sich diese Wertesysteme z.B. in sozialen und interkulturellen Kompetenzen und manifestieren sich auch auf inhaltlicher Ebene. Dazu ein Beispiel:

Utilitaristisches Denken prägt unsere Gesellschaft und damit auch unsere Schulen. Im Fremdsprachenunterricht übersetzt sich dies u.a. in zweck- und zielorientiertes Vokabellernen für den nächsten Test, in aktive Mitarbeit für die Schulnote, in simulierte authentische Kommunikationssituationen zur Vorbereitung von Gesprächen in der Zielsprache, nicht zuletzt in an Authentizität und Offenheit orientierte neue Aufgabenformate.

Was ist uns wichtig? Warum bzw. warum nicht? Dieser erste Blick auf die Metaerzählungen macht Grundlagen unseres Wertesystems deutlich. Vor diesem Hintergrund stellt sich der Fremdsprachendidaktik die Aufgabe, die Auseinandersetzung mit Fragen zu Werten und Normen für den Fremdsprachenunterricht begründet aufzuzeigen.