Begabungen und Talente E-Book

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Fragen zu Begabungen und Talenten bei Kindern und Jugendlichen gehören zu den klassischen Schwerpunkten der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Nicht zuletzt durch die 2015 durch die Kultusministerkonferenz verabschiedete "Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler" hat dieser Schwerpunkt in der pädagogischen Praxis aktuell wieder Hochkonjunktur. Auch in der Forschung wurden in jüngerer Zeit neue Testverfahren vorgelegt, mit denen intellektuelle bzw. kognitive Begabungen bei Kindern erfasst werden können. Dazu gehören Verfahren zur Erfassung von Kreativität und Hochbegabung. Zunehmend werden aber auch die diagnostischen Möglichkeiten zur Feststellung besonderer Talente in nicht-intellektuellen Bereichen wie der Musik und dem Sport weiterentwickelt. Und über die Diagnostik hinausgehend sind zahlreiche Ansätze entstanden, mit denen eine gezielte Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Begabungen erreicht werden soll. Der vorliegende Band informiert über die klassischen Konzepte von Begabung und ihren Bezügen zu neueren Konzepten wie Expertise und Kompetenz. Darüber hinaus werden exemplarisch aktuelle Trends im Bereich der Diagnose besonderer Begabungen und Talente in unterschiedlichen Bereichen skizziert und vielversprechende Förderansätze für besonders begabte Kinder und Jugendliche vorgestellt. Dieser Band ist unter der Reihenbezeichnung "Tests und Trends – Jahrbuch der pädogogisch-psychologischen Diagnostik" erschienen.

Leseprobe

Ulrich Trautwein

Marcus Hasselhorn

(Hrsg.)

Begabungen und Talente

Tests und Trends – Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik

Band 15

Begabungen und Talente

herausgegeben von Prof. Dr. Ulrich Trautwein, Prof. Dr. Marcus Hasselhorn

Herausgeber der Reihe:

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, Prof. Dr. Wolfgang Schneider, Prof. Dr. Ulrich Trautwein

Prof. Dr. Ulrich Trautwein, geb. 1972. 1992–1999 Studium der Psychologie. 1999 Diplom in Psychologie. 2002 Promotion. 2005 Habilitation. 1999–2008 Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin. Seit 2008 Universitätsprofessor für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen.

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, geb. 1957. 1977–1983 Studium der Psychologie und Pädagogik. 1986 Promotion. 1993 Habilitation. 1993–1997 Professor für Entwicklungspsychologie an der TU Dresden. 1997–2007 Leiter der Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie an der Universität Göttingen. Seit 2007 Leiter der Arbeitseinheit Bildung und Entwicklung am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main.

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Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar

Format: EPUB

1. Auflage 2017

© 2017Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2846-8; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2846-9)

ISBN 978-3-8017-2846-5

http://doi.org/10.1026/02846-000

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

Literatur

Kapitel 1 Begabung, Intelligenz, Talent, Wissen, Kompetenz und Expertise: eine Begriffsklärung

1.1 Abgrenzung der Begriffe Intelligenz, Begabung, Talent, Wissen, Kompetenz und Expertise

1.1.1 Ein Überblicksschema

1.1.2 Entwicklung: Von der Begabung zur Expertise

1.2 Zusammenspiel innerhalb eines Kontextes: Erwerb von Wissen und Kompetenzen in der Schule

1.2.1 Die Rolle des Arbeitsgedächtnisses im Lernprozess

1.2.2 Bündelung, Automatisierung und Umstrukturierung als Grundlagen des Wissens- und Kompetenzerwerbs

1.3 Die Rolle der Motivation

1.4 Was kann man messen?

1.4.1 Wie manifestiert sich Begabung?

1.4.2 Welche Verteilung wird angenommen?

1.5 Was folgt?

Literatur

Kapitel 2 Zur Bedeutung der schulischen Organisation und der Kompetenzen von Lehrkräften für die Talentidentifikation und -förderung

2.1 Historische Betrachtung der Talentidentifikation und -förderung

2.2 Implikationen für die Lehrerprofessionalisierung

2.3 Implikationen für die Organisation der Schule

2.3.1 Schulen als professionelle Lerngemeinschaften

2.3.2 Leistungsbewertung und -rückmeldung sowie Lerngestaltung zum Zwecke der Begabungsförderung

2.3.3 Inklusionsressourcen für Begabtenförderung nutzen

2.3.4 Strategische Kooperationen mit anderen Institutionen für Begabtenförderung

2.4 Ausblick

Literatur

Kapitel 3 Erste Schritte zu einer systemischen Begabungsdiagnostik: Ein Paradigmenwechsel von der Potenzialfeststellung zur Exzellenzvorhersage

3.1 Traditionelles und systemisches Paradigma

3.2 Begabungsdiagnostik auf makrostruktureller Ebene

3.3 Begabungsdiagnostik auf Soziotop-Ebene

3.4 Begabungsdiagnostik auf Aktiotop-Ebene

3.4.1 Die vier Komponenten des Aktiotops

3.4.2 Das Aktiotop als System

3.4.3 Bildungs- und Lernkapital: Ressourcen zur Erreichung von Lernzielen

3.5 Prozessaspekte der Begabungsdiagnose innerhalb des systemischen Paradigmas

3.6 Systemische Begabungsdiagnostik am Beispiel einer sich auf den Ganztag hin entwickelnden Schullandschaft

Literatur

Kapitel 4 Begabungsdiagnostik und -forschung mit dem Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche (BIS-HB)

4.1 Intelligenzstrukturdiagnostik in der Begabungsdiagnostik und -forschung

4.2 Das Berliner Intelligenz-Strukturmodell (BIS)

4.3 Der Berliner Intelligenzstruktur-Test für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik (BIS-HB)

4.4 Der BIS-HB in Begabungsdiagnostik und -forschung

4.4.1 Intelligenz und Schulnoten

4.4.2 Intelligenz und Kreativität

4.4.3 Intelligenz und Motivation

4.4.5 Der BIS-HB beim Einsatz in Begabtenklassen

4.5 Fazit und Ausblick

Literatur

Kapitel 5 Erfassung kognitiver Begabung im Grundschulalter: Das Intelligenzscreening THINK 1-4

5.1 Warum Intelligenztests wichtig und nützlich zur Begabungsidentifikation und -förderung sind

5.1.1 Intelligenz als zentraler Aspekt von (hoher) Begabung

5.1.2 Intelligenz als relevante Variable bei der Förderung von Begabungen

5.1.3 Intelligenztests: eine wichtige und qualitativ hochwertige Ergänzung zum Lehrkrafturteil

5.2 Der THINK 1-4: ein neuartiger Intelligenztest für Grundschulkinder

5.2.1 Rationale

5.2.2 Theoretischer Hintergrund

5.2.3 Beschreibung des THINK 1-4

5.3 Was der THINK 1-4 zur Begabungsidentifikation und -förderung beitragen kann

5.3.1 Effizientes Screening kognitiver Fähigkeiten

5.3.2 Entscheidungshilfe beim Überspringen von Klassen

5.3.3 Diagnostik kognitiver Fähigkeitsentwicklung

5.4 Fazit

Literatur

Kapitel 6 Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) – ein Tool für die Hochbegabungsdiagnostik

6.1 Vorgeschichte und Hintergrund

6.1.1 Die Münchner Längsschnittstudie zur Hochbegabung

6.1.2 Das Münchner Hochbegabungsmodell

6.2 Überblick über die MHBT (Skalen, Materialien, Testgütekriterien)

6.2.1 Dimensionen und Skalen

6.2.2 Materialien

6.2.3 Auswertung

6.2.4 Testgütekriterien

6.3 Einsatzbereich, Anwendungsmöglichkeiten und Zielgruppen

6.3.1 Verwendung der MHBT in wissenschaftlichen Studien

6.3.2 Einzelfalldiagnostik, Talentsuche und Evaluation von lokalen Projekten

Literatur

Kapitel 7 Diagnostik von Kreativität bei Vorschul- und Schulkindern

7.1 (Mehr-)Wert der Kreativitätsdiagnostik bei Kindern

7.2 Datenarten und -quellen sowie Verfahren der Kreativitätsdiagnostik bei Kindern

7.2.1 Selbstauskünfte von Kindern

7.2.2 Fremdbeurteilungsmethoden

7.2.3 Psychometrische Methoden: Tests zum divergenten Denken und Handeln

7.2.4 Semi-projektive Methoden

7.3 Offene Fragen, Trends und Perspektiven der Kreativitätsdiagnostik bei Kindern

Literatur

Kapitel 8 Messung musikalischer Begabung

8.1 Einleitung

8.1.1 Forschungsgeschichte

8.1.2 Musikalische Begabung und verwandte Begriffe

8.2 Musikalische Hochbegabungen und Wunderkinder

8.3 Psychometrische Modelle und Musikalitätstests

8.3.1 Psychometrische Modelle

8.3.2 Musikalitätstests

8.4 Begabung als (mögliche) Ursache von Unterschieden bei musikalischen Leistungen

8.4.1 Genetik musikalischer Fähigkeiten

8.4.2 Quantitative Modellierung musikalischer Begabung

8.5 Zusammenhänge zwischen musikalischen und anderen psychologischen Eigenschaften

8.6 Frühdiagnostik musikalischer Begabung

Literatur

Kapitel 9 Diagnostik motorischer Leistungsdispositionen

9.1 Leistungsdispositionen im Feld „Bewegung, Spiel & Sport“

9.2 Diagnostik motorischer Fähigkeiten

9.3 Diagnostik motorischer Fertigkeiten

9.4 Diagnostik motorischer Kompetenzen

9.5 Chancen und Grenzen motorischer Diagnostik

9.5.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede

9.5.2 Diagnostik der Motorik im Schulkontext

9.5.3 Diagnostik der Motorik zur Talenterkennung

Literatur

Kapitel 10 Förderung in Gymnasialen Begabtenklassen

10.1 Einführung: Konzepte der Fähigkeitsgruppierung

10.2 Begabtenklassen in Deutschland

10.3 Auswahlverfahren für gymnasiale Begabtenklassen

10.4 Forschungsbefunde zu Begabtenklassen

10.4.1 Leistungsbezogene Befunde

10.4.2 Affektiv-motivationale Befunde

10.5 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Kapitel 11 Begabungs- und Talentförderung in der Grundschule durch Enrichment: Das Beispiel der Hector-Kinderakademien

11.1 Begabungsförderung: Charakteristika und wissenschaftliche Evidenz

11.2 Hector-Kinderakademien: Struktur, Arbeitsweise und Ziele

11.3 Begabte Grundschulkinder identifizieren

11.4 Kursangebot

11.5 Hector Core Courses

11.5.1 Über Naturwissenschaften sprechen: Kleine Spezialisten – Wir präsentieren unser Wissen

11.5.2 Kleine Forscher – Wir arbeiten wie Wissenschaftler

11.5.3 Sicher Experimentieren im Chemielabor

11.5.4 Fit für die Mathematik-Olympiade

11.5.5 Mathematik zum Anhören – Kinder komponieren mit LEGO

11.6 Ausblick: Ganztagsschule als Chance und Herausforderung

Literatur

Kapitel 12 Über Wissenschaft nachdenken in der Grundschule: Ein Hector Core Course

12.1 „Wissenschaft verstehen“ als Bildungsauftrag

12.1.1 Begabte: Eine Gruppe mit besonderem Potenzial

12.1.2 Wissenschaftsverständnis

12.2 Entwicklung des Hector Core Courses „Kleine Forscher – Wir arbeiten wie Wissenschaftler“

12.2.1 Rahmenmodell Forschendes Lernen

12.2.2 Didaktische Gestaltungsprinzipien

12.2.3 Kursmodule – Inhaltliche Darstellung

12.3 Kursevaluation

12.3.1 Aufbau und Komponenten

12.3.2 Ergebnisse und Wirksamkeit des HCC „Kleine Forscher“

12.4 Einsatzmöglichkeiten des Hector Core Courses und Implikationen für die Praxis

12.4.1 Einsatzmöglichkeiten

12.4.2 Implikationen für die Praxis

Literatur

Kapitel 13 Förderung mathematischer Fähigkeiten in der Grundschule – die Rolle von Schülerwettbewerben am Beispiel der Mathematik-Olympiade

13.1 Schülerwettbewerbe in der Begabtenförderung

13.2 Das Beispiel Mathematik-Olympiade

13.3 Kursprogramm „Fit für die Mathematik-Olympiade“

13.3.1 Zielgruppe: Mathematisch begabte Grundschulkinder

13.3.2 Kurskonzept

13.3.3 Überprüfung der Effektivität des beschriebenen Programms

13.4 Ausblick: Schülerwettbewerbe in sich ändernden Schulumwelten

Literatur

Kapitel 14 Präsentation im MINT-Unterricht. Jugend präsentiert als Projekt zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz

14.1 Die Ubiquität der Präsentation in der Wissensgesellschaft

14.2 Voraussetzungen zur Ausbildung von Präsentationskompetenz

14.3 Die Stellung der Präsentation im deutschen Schulsystem

14.4 Das Projekt Jugend präsentiert

14.4.1 Materialien

14.4.2 Feedback und Bewertungskriterien

14.4.3 Training

14.4.4 Wettbewerb

14.5 Ausblick

Literatur

Anhang

Bedeutung und Berechnung der Prozentränge und T-Werte beim Erstellen von Testnormen: Anmerkungen und Empfehlungen

1 Einleitung und Übersicht

2 Testnormen – Funktionen und Eigenschaften

3 Umfang, Zusammensetzung und Repräsentativität der Normierungsstichprobe(n)

4 Eigenschaften und Berechnungswege der gängigsten Normwerte

5 Zwei alternative Auffassungen von „Prozentrang“

6 Weitere Anmerkungen zum Erstellen von Normwert-Tabellen

7 Fazit und Empfehlungen zur Standardisierung von Testnormierungen

Literatur

Appendix

SPSS-Mustersyntaxen zur Bildung von IM-PR-basierten Normwerten

Syntax 1: Bildung von Intervallmitten-PR und T-Wert-Äquivalenten aus den in einer Normierungsstichprobe empirisch beobachteten Rohwertverteilungen

Syntax 2: Direktes (nachträgliches) Konvertieren von IM-PR in T-Wert-Äquivalente

Syntax 3: Erstellen einer Normentabelle mit Intervallmitten-PR für jede Rohwertausprägung

Syntax 4: Normentabelle mit (aus IM-PR abgeleiteten) T-Wert-Äquivalenten je Rohwertausprägung

Autorenverzeichnis

|VII|Vorwort der Herausgeber

Fragen um Begabungen und Talente bei Kindern und Jugendlichen gehören zu den klassischen Schwerpunkten der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Dieser Schwerpunkt spiegelt sich auch in einer Vielzahl von psychologischen Testverfahren wider, die insbesondere auf dem Gebiet der (intellektuellen) Begabung bzw. Hochbegabung seit Jahrzehnten vorliegt. Auch in der Reihe Tests und Trends war das Thema wiederholt präsent, besonders deutlich natürlich in dem Band 8, der sich mit der Diagnostik von Hochbegabung beschäftigte (Preckel, Schneider & Holling, 2010).

Dass nur wenige Jahre später nun ein thematisch verwandter Band erscheint, liegt daran, dass das Thema Begabungen und Talente derzeit aus drei Gründen besonders aktuell und spannend ist: Erstens lässt sich, nicht zuletzt durch die 2015 durch die Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedete „Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler“, ein neues Bewusstsein über die Wichtigkeit des Themas als ein Schwerpunkt in der pädagogischen Praxis konstatieren. Zweitens finden sich Anzeichen für eine Zäsur beim Umgang mit Begabung, die sich u. a. in einer konzeptionellen Weitung des Themas ausdrückt. Drittens wurden in den letzten Jahren eine Reihe neuer diagnostischer Verfahren entwickelt und Programme zur Förderung von Kindern mit besonderen Begabungen und Talenten vorgestellt. Es lohnt sich, die Entwicklungen in allen drei Punkten ein wenig genauer zu beleuchten.

(1)Begabungen und Talente identifizieren und fördern – eine Herausforderung für die pädagogische Praxis

Die „Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler“ der KMK hat dafür gesorgt, dass das Thema Begabungen und Talente auf der Prioritätenliste von Forschung und Praxis wieder nach oben rutschte. Die KMK nahm die Leistungsergebnisse in internationalen Vergleichsstudien zum Anlass, über die Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Begabungen intensiver nachzudenken: „Ein Blick auf den vergleichsweise geringen Anteil von Schülerinnen und Schülern auf den beiden oberen Kompetenzstufen der PISA-Studien bzw. der Ländervergleiche der Kultusministerkonferenz sowohl im Bereich der Naturwissenschaften/Mathematik als auch in Deutsch und Englisch verdeutlicht die Notwendigkeit, die Förderung von leistungsstarken und potenziell leistungsfähigen Schülerinnen und Schülern zu verbessern“ (KMK, 2015, S. 3). Aber nicht nur die Ergebnisse der Vergleichsstudien belegen die Notwendigkeit einer vertieften Beschäftigung mit Begabungen und Talenten; vielmehr geht auch die zunehmende Betonung der Individualisierung des Lernprozesses, die sich in praktisch allen neueren Bildungsplänen finden lässt, mit der Notwen|VIII|digkeit einher, Begabungen identifizieren und fördern zu können. Einen dritten wichtigen Anlass stellt der flächendeckende Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland dar. Während der Ausbau in quantitativer Hinsicht beeindruckend ist, finden sich aus pädagogischer Sicht bislang nur wenige Belege für einen umfassenden Mehrwert der Ganztagsschulen (StEG-Konsortium, 2016): Eine besondere Förderwirkung in Hinblick auf die schulische Leistungsentwicklung konnte nicht festgestellt werden. Ohne Zweifel stellt in diesem Kontext auch und besonders die Förderung von Begabungen und Talenten einen Bereich dar, in dem sich die Ganztagsschulen noch bewähren müssen.

(2)Begabungen und Talente – konzeptionelle Weitung

Die Änderung in der Bedeutung des Themas Begabungen und Talente für die Praxis ist die erste bemerkenswerte Entwicklung der letzten Jahre, die konzeptionelle Weiterentwicklung insbesondere des Begriffs der Begabung in der Forschung die zweite. War früher von „Begabung“ die Rede, so war damit oftmals die „Hochbegabung“ impliziert, und Hochbegabung wurde wiederum nach dem psychometrischen Kriterium eines allgemeinen Intelligenztestwertes von 130 und darüber identifiziert, was wiederum bedeutet, dass rund 2 % der Bevölkerung als hochbegabt gelten können. Inzwischen lässt sich eine Veränderung erkennen, die sich durch vier Entwicklungen kennzeichnen lässt. Erstens zielen viele jüngere Initiativen auf eine „breite Spitze“ bei der Förderung von Begabungen und Talenten. Die KMK orientiert sich in ihrer Förderstrategie an den Schülerinnen und Schülern in den oberen beiden Kompetenzstufen in PISA und anderen Schulleistungsstudien, deren Anzahl und Anteil gesteigert werden soll. Laut der Befunde von PISA 2012 befanden sich im OECD-Durchschnitt in Mathematik rund 13 % aller Schülerinnen und Schüler auf diesen beiden Kompetenzstufen, und in Deutschland waren es rund 17 %. Beim Lesen lagen die entsprechenden Prozentzahlen im OECD-Durchschnitt und in Deutschland bei rund 8 bis 9 %, und in den Naturwissenschaften lag der OECD-Durchschnitt auf ungefähr demselben Wert wie im Lesen, wohingegen für Deutschland rund 12 % der Schülerinnen und Schüler als besonders leistungsstark identifiziert wurden. Zieht man diese Zahlen als Orientierung dafür heran, welche Schülergruppe die KMK für ihre Förderstrategie im Blick hatte, so wird man von rund 15 bis 20 % der Schülerschaft ausgehen dürfen. Mit einer „Hochbegabtenförderung“ im klassischen Sinne hat dies kaum mehr etwas zu tun. Auch große, systematische Programme zur Förderung von begabten und hochbegabten Kindern und Jugendlichen wie die Hector-Kinderakademien (vgl. Golle et al., in diesem Band), bei denen Angebote für rund 10 % der Schülerinnen und Schülern vorgehalten werden sollen, haben eine ähnlich breite Spitze im Blick.

Zweitens wird bei der Diskussion um Begabungen und Talente zunehmend die Mehrdimensionalität hervorgehoben. Dies betrifft einerseits die Unterscheidung zwischen kognitiven Begabungen und nicht kognitiven Talenten (siehe |IX|Deiglmayr et al., in diesem Band), die auch die KMK in ihrer Förderstrategie hervorhebt: „Entsprechend der Mehrdimensionalität des Leistungsbegriffes geht es neben der vorrangigen Förderung der allgemeinen intellektuellen Begabung auch um die Förderung der musischen, sportlichen und emotionalen Fähigkeiten“ (KMK, 2015, S. 3). Andererseits findet auch innerhalb des kognitiven Bereichs eine zweifache Weitung statt: Zum einen sind hierbei Intelligenzmodelle zu nennen, in denen der klassische g-Faktor eine weniger zentrale Rolle spielt bzw. um weitere Faktoren ergänzt wird. Zum anderen ist die Hinwendung zu Leistungen in schulischen Kernkompetenzfeldern wie Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften zu nennen, wie sie auch in PISA praktiziert wird.

Die dritte konzeptionelle Weitung betrifft den expliziten Einbezug eines Entwicklungsgedankens bei der Beschäftigung mit Begabung (vgl. Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Begabtenförderung kann dabei als ein Entwicklungsprozess verstanden werden, bei dem zunächst ein Potenzial vorliegt, dann hohe Leistungen gezeigt werden und schließlich Menschen aufgrund ihrer Leistungen von anderen Personen Eminenz zugeschrieben wird. Besondere Begabung bzw. Hochbegabung ist keine statische Eigenschaft, die immer die gleiche Ausprägung besitzt, sondern muss gefördert werden, um sich weiter zu entwickeln. Dabei sind sehr hohe allgemeine kognitive Leistungsfähigkeiten eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für besondere Begabung bzw. Hochbegabung. Zur Umsetzung von Potenzial in Leistung müssen weitere günstige persönliche und soziale Bedingungen hinzukommen (vgl. auch Deiglmayr et al., in diesem Band; Stöger et al., in diesem Band). Der Entwicklungsgedanke drückt sich auch in der Förderstrategie der KMK aus: „Diese Zielgruppe umfasst Schülerinnen und Schüler, die bereits sehr gute beobachtbare Leistungen erbringen, ebenso wie Schülerinnen und Schüler, deren Potenziale es zu erkennen und durch gezielte Anregung und Förderung zu entfalten gilt“ (KMK, 2015, S. 3). Der Entwicklungsgedanke verweist explizit auch auf die Gefahr, dass viele begabte Schülerinnen und Schüler in der Tat nicht passend gefördert werden. Wohlweislich bedeutet dies aber nicht, dass alle Kinder „besonders begabt“ sind. Dieser vor allem im Elementarbereich gerne verbreiteten These sind die auch schon im frühen Kindesalter messbaren Leistungsunterschiede in kognitiven Tests entgegen zu halten, die die Entwicklung von Hoch- oder Höchstleistung interindividuell unterschiedlich wahrscheinlich machen.

Die vierte konzeptionelle Weiterentwicklung betrifft die Erkenntnis, dass in Hinblick auf die konkrete Arbeit in Kindergärten, Schulen und anderen Bildungseinrichtungen Begabungen und Talente als integraler Bestandteil der Beschäftigung mit „Heterogenität“ zu betrachten ist (vgl. Sliwka & Nguyen, in diesem Band). Ein solches Verständnis hilft dabei, den alten Fehler zu vermeiden, wonach „besonderer Förderbedarf“ bei den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern gegen die „Förderung besonderer Begabungen“ bei den leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern (im Sinne einer negativ besetzten „Elitenförderung“) ausgespielt wird.

|X|(3)Begabungen und Talente – Beiträge des vorliegenden Bandes

Als wesentliche Hemmnisse bei der Identifikation und Förderung von Begabungen und Talenten wurden einerseits Defizite bei diagnostischen Kompetenzen und beim Wissen über Begabungen und Talente in der pädagogischen Praxis hervorgehoben (vgl. KMK, 2015). Gleichzeitig gilt auch, dass standardisierte Testverfahren für die Abklärung von Begabungen und Talenten durch Schulpsychologen, Beratungslehrer oder ähnlich qualifiziertes Personal oftmals nicht hinreichend vorhanden, bekannt und zugänglich sind. Der vorliegende Band soll einen Beitrag zur Überwindung dieser Defizite leisten.

Dabei ist der Band wie folgt organisiert. Die ersten drei Kapitel des Bandes geben einen Überblick über Hintergrund und Konzepte. Der vorliegende Band informiert zunächst über die klassischen Konzepte von Begabung und ihren Bezügen zu neueren Konzepten wie Expertise und Kompetenz (Deiglmayr et al.), skizziert die Bedeutung der schulischen Organisation und der Kompetenzen von Lehrkräften (Sliwka & Nguyen) und stellt Schritte zu einer systemischen Begabungsdiagnostik (Stöger et al.) vor.

Anschließend werden in den Kapiteln 4 bis 9 einzelne Verfahren zur Diagnostik von Begabungen und Talenten vorgestellt. Neben bewährten Verfahren zur Erfassung von Intelligenzleistungen wie dem Berliner Intelligenzstrukturtest (Vock et al.) und der Münchener Hochbegabungstestbatterie (Perleth & Heller) wird auch ein erst kürzlich entwickeltes Verfahren, der THINK (Wollschläger & Baudson), vorgestellt. Darüber hinaus werden Möglichkeiten zur Diagnostik im Bereich von Kreativität (Krampen & Eberwein), musikalischer Begabung (Müllensiefen) sowie motorischer Leistungsdispositionen (Gerlach et al.) beschrieben.

Über die Diagnostik hinausgehend sind zahlreiche Ansätze entstanden, mit denen eine gezielte Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Begabungen erreicht werden soll. In den Kapiteln 10 bis 14 werden deshalb exemplarisch vielversprechende Förderansätze für besonders begabte Kinder und Jugendliche vorgestellt. Der Blick wird hierbei sowohl auf die institutionelle Förderung im Rahmen von Begabtenklassen (Stumpf et al.) als auch in außerunterrichtlichen Settings wie den Kursen der Hector-Kinderakademien (Golle et al.; Oschatz & Schiefer) bzw. Schülerwettbewerben (Rebholz & Golle) sowie Trainings zur Förderung von Präsentationsleistungen (Lipphardt, Ruth & Kramer) gelenkt.

Tübingen und Frankfurt im Dezember 2016

Ulrich Trautwein

Marcus Hasselhorn

|XI|Literatur

KMK (2015). Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland.

Preckel, F., Schneider, W. & Holling, H. (Hrsg.). (2010). Diagnostik von Hochbegabung. Göttingen: Hogrefe.

StEG-Konsortium (2016). Ganztagsschule: Bildungsqualität und Wirkungen außerschulischer Angebote. Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 2012 – 2015. Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3 – 54. Crossref

|1|Kapitel 1Begabung, Intelligenz, Talent, Wissen, Kompetenz und Expertise: eine Begriffsklärung

Anne Deiglmayr, Lennart Schalk und Elsbeth Stern

Zusammenfassung

Unterschiedliche Leistungsfähigkeit von Menschen lässt sich mit einer Vielzahl von Begriffen beschreiben. Wir werden sechs zentrale Begriffe diskutieren: Begabung, Intelligenz, Talent, Wissen, Kompetenz und Expertise. Außerdem streifen wir die Begriffe der Emotion und Motivation. Der Begriff der Intelligenz ist wissenschaftlich am klarsten definiert und am umfassendsten untersucht. Wissen, Kompetenz und Expertise haben ebenfalls eine wissenschaftlich definierte Bedeutung und werden insbesondere in der psychologischen und pädagogischen Forschung verwendet, um menschliche Leistungen beschreib- und messbar zu machen. Begabung und Talent dagegen sind eher alltagssprachliche Begriffe. Es fehlt eine eindeutige Definition, vor allem in Abgrenzung zu den anderen Begriffen. In diesem Kapitel bieten wir daher eine Arbeitsdefinition der Begriffe an, anhand derer eine konzeptuelle Abgrenzung möglich wird. Dadurch können wir die Begriffe anschließend in einen Entwicklungszusammenhang stellen, ihr Zusammenspiel am Beispiel schulischen Lernens illustrieren und kurz umreißen, was man wie – ausgehend von der konzeptuellen Abgrenzung – messen kann.