Begleitete Selbstevaluation (E-Book) E-Book

Norbert Landwehr

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 277

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Wie lassen sich Qualitätsmerkmale von Schulen wirksam messen? Wie kann an Schulen nachhaltig für eine positive Entwicklung gesorgt werden, die sich auf eine vorangehende Bestandsaufnahme abstützt? "Begleitete Selbstevaluation" beschreibt ein Handlungsmodell für die Gestaltung von schulinternen Evaluationen. Das innovative Format vereint die Vorteile von Selbst- und Fremdevaluation auf einzigartige Weise: Die aktive Mitbeteiligung der Schule am Evaluationsprozess und die Begleitung einer externen Fachperson sind die erfolgsversprechenden Merkmale des Modells.

Leseprobe

Norbert Landwehr

Begleitete Selbstevaluation

Ein neuer Weg zur wirksamen Qualitätsdiagnose an Schulen

Herausgegeben von Peter Steiner, Zentrum BOSQ

der Fachhochschule Nordwestschweiz

ISBN Print: 978-3-0355-1209-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-1248-9

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:

http://mehr.hep-verlag.com/begleitete-selbstevaluation

Inhaltsverzeichnis

Vorwort des Herausgebers

1   Weshalb schulinterne Evaluationen oft scheitern

2   Die begleitete Selbstevaluation – ein neues Evaluationsformat

     2.1   Sechs Merkmale, die das neue Evaluationsformat kennzeichnen

     2.2   Normative Ansprüche an die Gestaltung von Evaluationen

     2.3   Handlungsmodell mit acht Schritten

3   Die acht Schritte der begleiteten Selbstevaluation

     3.1   Vorbereitende Klärungen und Entscheidungen

     3.2   Brennpunktsuche und Grobplanung

     3.3   Instrumentenentwicklung und Feinplanung

     3.4   Datenerhebung (E-Day)

     3.5   Datenaufbereitung

     3.6   Datenfeedback und gemeinsame Dateninterpretation im Kollegium

     3.7   Von den Maßnahmenvorschlägen zur Entwicklungsplanung

     3.8   Abschließende Reflexion des Evaluationsprojekts

4   Methoden der begleiteten Selbstevaluation

     4.1   Allgemeine Hinweise zum Methodeneinsatz

     4.2   Überblick über die Methoden der Datengewinnung

5   Anforderungen an die Begleitung

     5.1   Die Evaluationsbegleitung als Prozessmoderation

     5.2   Die Evaluationsbegleitung als Evaluationsexpertise

     5.3   Aufgaben der Evaluationsbegleitung entlang der acht Schritte

     5.4   Anforderungen an die Rollengestaltung

6   Drei Varianten der begleiteten Selbstevaluation

     6.1   Partnerschul-Peer-Review

     6.2   Fragebogenbasierte Selbstevaluation

     6.3   Extern geleitete Selbstevaluation

7   Zur theoretischen Einbettung

     7.1   Evaluation als Grundlage für die Autonomieentwicklung von Schulen

     7.2   Das Evaluationsthema im Spannungsfeld von unterschiedlichen Evaluationsfunktionen

     7.3   Die Evaluation im Spannungsfeld von Selbst- und Fremdevaluation

     7.4   Die Evaluation in der erkenntnistheoretischen Betrachtung – der Wahrheitsgehalt von Evaluationen

8   Beispiele aus der Praxis

     8.1   Erfahrungsbericht zum Partnerschul-Peer-Review (Peter Steiner)

     8.2   Erfahrungsbericht zur fragebogenbasierten Selbstevaluation (Adrian Bucher)

     8.3   Erfahrungsbericht zur geleiteten Selbstevaluation (Margreth Cueni)

9   Anhang

     9.1   Orientierungsraster und Evaltool: Zwei Hilfsinstrumente für die Schulevaluation (Matthias Gut)

     9.2   Die Rating-Konferenz – eine effiziente Methode zur Erhebung von aussagekräftigen Daten

Literaturverzeichnis

Vorwort des Herausgebers

Im vorliegenden Buch wird ein Handlungsmodell für die Gestaltung von schulinternen Evaluationen beschrieben. Es handelt sich dabei um ein neuartiges Evaluationsformat, das die Evaluation im Spannungsfeld von Selbst- und Fremdevaluation neu zu positionieren sucht. Herausragende Merkmale sind einerseits die aktive Mitbeteiligung der Schule am Evaluationsprozess und andererseits die Begleitung durch eine externe Fachperson.

Das Buch steht in einer Reihe und im Kontext von bisherigen Q2E-Publikationen im hep verlag. Norbert Landwehr, Mitentwickler des Q2E-Modells, schließt mit dieser Publikation eine Arbeit ab, die er noch während seiner Funktion als Co-Leiter des Zentrums «Bildungsorganisation und Schulqualität» an der Pädagogischen Hochschule FHNW bis Ende 2015 gestartet und verantwortet hat. Als «Leading House» des Q2E-Modells tritt die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) als Herausgeberin auf.

Das Label «Q2E» steht für «Qualität durch Evaluation und Entwicklung» und ist ein Qualitätsmodell, das seit rund 20 Jahren im Bildungsbereich bekannt ist. Das Q2E-Modell entstand im Rahmen eines interkantonalen Schulentwicklungsprojekts mit Berufsfachschulen und Gymnasien aus acht Deutschschweizer Kantonen. Q2E wurde ins Leben gerufen, um die Schulen als entwicklungsfähige, selbst gesteuerte «pädagogische Einheiten» zu stärken und um sie bei der bewussten Qualitätsgestaltung zu unterstützen. Den Projektverantwortlichen war es ein Anliegen, konkrete Ansatzpunkte und Hilfsmittel zu finden, um diese beiden Kernanliegen – Stärkung der pädagogischen Einheit und bewusste Gestaltung der Qualität vor Ort – in ihrer wechselseitigen Verbindung in die Schule hineinzutragen.

Nach Projektabschluss, im Jahr 2003, wurden im hep verlag die Projekterkenntnisse in Form von sechs Broschüren publiziert (vgl. Landwehr und Steiner 2003). Die praxisnahen Inhalte der thematisch strukturierten Broschüren fanden im deutschsprachigen In- und Ausland große Verbreitung. Die Q2E-Konzepte, Verfahren und Instrumente zum Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements und der externen Evaluation wurden seither von zahlreichen Schulleiterinnen und -leitern, Beraterinnen und -beratern und Behördenmitgliedern genutzt. Zudem bildete das Q2E-Modell in verschiedenen Kantonen und Bundesländern das Gerüst für die Konzipierung und Institutionalisierung von externen Schulevaluationen (in Deutschland vielerorts auch als «Inspektionen» bezeichnet) und für die Einrichtung von entsprechenden Evaluationsfachstellen.

Auch unter dem Dach der Pädagogischen Hochschule Aargau, später Fachhochschule Nordwestschweiz, wurde 2004/05 eine Evaluationsfachstelle eingerichtet. Evaluationsfachpersonen haben im Auftrag der Kantone Aargau und Solothurn in den letzten Jahren alle Volksschulen in regelmäßigen Abständen extern evaluiert. Im Verlauf dieser Evaluationen wurden die Verfahren und Instrumente des Q2E-Modells einerseits an die speziellen Voraussetzungen und Anliegen der Volksschule angepasst. Andererseits wurden die Q2E-Elemente weiterentwickelt, und so entstanden über die Jahre hinweg ergänzende und ausdifferenzierte Konzepte sowie zahlreiche Evaluationsinstrumente (www.Q2E.ch).

In der Anfangsphase der externen Schulevaluation lautete das Ziel dahin, die beiden Grundfunktionen einer Evaluation – die Rechenschaftslegung und die Entwicklungsorientierung – in einem einzigen Verfahren zu vereinen. Bei der Umsetzung zeigte sich aber schon bald, dass die enge Verknüpfung der beiden Grundfunktionen mit ihren unterschiedlichen Ausrichtungen und Zielsetzungen nicht ganz unproblematisch war und vermutlich auch die Wirksamkeit des Verfahrens beeinträchtigte. Der funktionale Zusammenschluss wurde daher zunehmend infrage gestellt – er überzeugte die Schulen wie auch die Bildungsverwaltungen immer weniger. Schließlich führte dies zur Erkenntnis, dass die beiden unterschiedlichen Funktionsschwerpunkte deutlicher separiert und klarer den beiden Formen der internen und externen Evaluation zugeordnet werden müssen:

–   Die externe Schulevaluation sollte prägnanter auf die Rechenschaftsfunktion ausgerichtet werden, da es hier vor allem darum geht, das öffentliche Vertrauen in die Institution Schule, in die angestellten Personen und in die erbrachten Leistungen zu stärken. Da die Glaubwürdigkeit des Qualitätsurteils in dieser Zielsetzung besonders wichtig ist, kommt hier der externen Sichtweise eine besondere Bedeutung zu: Sie kann dazu beitragen, dass die Evaluationen eher als objektiv und unabhängig wahrgenommen werden und nach außen hin glaubwürdig erscheinen – alles wichtige Voraussetzungen für die Erfüllung der Rechenschaftsfunktion.

–   Im Unterschied dazu sollte die interne Schulevaluation vermehrt die Entwicklungsfunktion abdecken – verbunden mit dem Ziel, bestehende Ist-Soll-Diskrepanzen aufzuzeigen und damit Impulse zu setzen, um die Schulqualität schrittweise zu verbessern. Für interne Evaluationen ist es wichtig, dass die ermittelten Evaluationsdaten und die darauf basierenden Erkenntnisse den Betroffenen plausibel erscheinen und für sie «anschlussfähig» sind; nur so können sie entwicklungswirksam werden und innerhalb der Schule zu konkreten Verbesserungsmaßnahmen führen.

Das Verfahren der externen Schulevaluation, das von der Pädagogischen Hochschule FHNW für die beiden Kantone Aargau und Solothurn entwickelt wurde, hat diese veränderte Sichtweise aufgegriffen und konsequent umzusetzen versucht. Seit 2008 orientiert sich das Verfahren an einem Konzept, das unter dem Stichwort «Ampelevaluation»1 bekannt ist; es räumt der Rechenschaftslegung eine klare Priorität ein.

Parallel zur Umsetzung der Ampelevaluation in den Kantonen Aargau und Solothurn wurde für den Kanton Basel-Stadt ein Konzept erarbeitet, das die schulinterne Evaluation ins Zentrum rückt und primär eine entwicklungsorientierte Funktion verfolgt. Der entsprechende Evaluationsauftrag stand in einem engen Zusammenhang mit dem Basler Projekt «Schulharmonisierung». Im Rahmen dieses kantonalen Projektes waren die Schulen dazu angehalten, verschiedene anspruchsvolle Strukturveränderungen umzusetzen wie zum Beispiel die Einführung von geleiteten Schulen mit professionellen Schulleitungen, den Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements und die Einführung von Tagesstrukturen. Eine rechenschaftsorientierte Evaluation wurde hier bewusst nicht angepeilt, da von den Projektverantwortlichen befürchtet wurde, dass eine externe Evaluation (im klassischen Sinn) von den Schulen als eine wenig unterstützende Zusatzbelastung empfunden und daher abgelehnt würde.

Auf diesem Hintergrund hat Norbert Landwehr das Verfahren der begleiteten Selbstevaluation entwickelt: ein Handlungsmodell mit insgesamt acht Schritten, die zeigen, wie eine schulinterne Evaluation in kompakter Form realisiert werden kann. Aufbauend auf diesem Basismodell wurden in den letzten Jahren verschiedene Evaluationsvarianten erarbeitet und in der praktischen Umsetzung erprobt:

–   Das Partnerschul-Peer-Review, bei dem sich zwei Schulen gegenseitig evaluieren (mit der Sondervariante des Inhouse-Peer-Reviews für große Schulen, beispielsweise mit mehreren Standorten).

–   Die fragebogenbasierte Selbstevaluation, bei der die quantitative Datengrundlage ins Zentrum gerückt wird.

–   Die extern geleitete Selbstevaluation, bei der die Begleitung eine stärkere operative Leitungsfunktion übernimmt.

Bei all diesen Formen steht das Anliegen im Zentrum, die Schulen bei der Durchführung von datengestützten Standortbestimmungen wirkungsvoll zu unterstützen – und gleichzeitig dafür zu sorgen, dass die durchgeführten Evaluationen für die gewählten Entwicklungsschwerpunkte einen hohen Erkenntnisgehalt haben. Mittlerweile wird das Konzept der begleiteten Selbstevaluation auch in den drei anderen Kantonen des Bildungsraumes Nordwestschweiz, Aargau, Solothurn und Basel-Landschaft erfolgreich umgesetzt. Es liegen unterdessen reichhaltige Erfahrungen vor, die zeigen, dass das neue Konzept einerseits praxistauglich ist und bei den Schulen eine hohe Akzeptanz genießt, andererseits aber auch die Ansprüche an eine gehaltvolle Evaluation gut zu erfüllen vermag.

Das vorliegende Buch greift dieses neue Evaluationsformat und die damit gemachten Erfahrungen auf und versucht, neben dem eigentlichen Verfahren auch die Voraussetzungen und Gelingensbedingungen zu umreißen. Kernstück des Buchs ist die praxisnahe Beschreibung des Grundmodells in acht Schritten sowie der drei Varianten, die sich als unterschiedliche Umsetzungswege herauskristallisiert haben. Drei Praxisbeispiele, die Einblick geben in die konkrete Umsetzungsarbeit an einzelnen Schulen, runden die Ausführungen ab.

Das Buch hat einen modularen Aufbau. Man kann einzelne Kapitel herausgreifen, ohne sich von der ersten bis zur letzten Seite durchzuarbeiten. Das umfangreiche Theoriekapitel wurde bewusst den praxisnahen Kapiteln nachgestellt. Dahinter steht die Überzeugung, dass eine gute Praxis eine intuitive Logik und einen funktionalen Aufbau hat, der selbsterklärend ist. Theorie hat gegenüber der Praxis eine klärende Funktion: Sie hilft das, was man tut, besser zu verstehen, das eigene Handeln in einen größeren Zusammenhang einzubetten und unter fachlich-systematischen Gesichtspunkten zu beleuchten.

Ein herzliches Dankeschön gilt den Personen, die zum Gelingen dieses Buchs beigetragen haben. Neben dem Hauptautor Norbert Landwehr gilt der Dank insbesondere verschiedenen Schulevaluatorinnen und -evaluatoren der Pädagogischen Hochschule FHNW, die den Entstehungsprozess mit kritischen Augen begleitet und durch die Praxisbeispiele angereichert haben: Adrian Bucher, Margreth Cueni, Matthias Gut und Barbara Moris. Mit ihren Beiträgen zeigen sie anhand von konkreten Beispielen auf, wie gehaltvolle Evaluationsprojekte entstehen können – Evaluationen, die einerseits zu aussagekräftigem und glaubwürdigem Datenmaterial, andererseits aber auch zu wirkungsvollen Entwicklungsmaßnahmen führen können.

Der Dank gilt auch Carsten Quesel für die kritische Sichtung der Texte und seine wertvollen Hinweise auf Argumentationslücken, fehlende Schlüssigkeiten und sprachliche Unklarheiten.

Mit diesem Buch möchten Herausgeber und Autor den Dialog über die Weiterentwicklung des schulischen Qualitätsmanagements mit Schulleiterinnen, Q-Beauftragten, Schulevaluatoren, Beraterinnen und interessierten Leserinnen und Lesern weiterführen – Sie sind herzlich eingeladen, sich an diesem Dialog zu beteiligen.

Peter Steiner, Leiter Schwerpunkt Schulqualität

Pädagogische Hochschule FHNW

1    Die Ampelevaluation stellt die Rechenschaftslegung ins Zentrum des Evaluationsverfahrens. Dabei wird die Schule auf ihre grundlegende Funktionsfähigkeit hin überprüft, indem mehrere vorab festgelegte «Funktionsbereiche» unter die Lupe genommen werden. Liegen in einem der fokussierten Funktionsbereiche gravierende Defizite vor, sodass die Funktionsfähigkeit der Schule infrage gestellt ist, wird dies mit einer roten oder gelben Ampel angezeigt. Gelb signalisiert eine Funktionsstörung, die vermutlich von vorübergehender Natur ist. Eine rote Ampel weist auf nicht tolerierbare Defizite und Probleme hin; die Schule ist verpflichtet, Maßnahmen zu ergreifen, um die diagnostizierte Störung möglichst rasch und wirksam zu beseitigen. Dieser Prozess wird von der Schulaufsicht begleitet. Eine grüne Ampel bedeutet, dass keine Funktionsstörung diagnostiziert wurde (Landwehr 2013).

1Weshalb schulinterne Evaluationen oft scheitern

Die Erfahrung zeigt, dass sich viele Schulen schwer damit tun, schulinterne Evaluationen2 durchzuführen. Zwar gibt es unterdessen an den meisten Schulen gute Ansätze für ein schulinternes Qualitätsmanagement – sehr oft konzipiert unter Berücksichtigung der kantonalen Vorgabe, dass in einem bestimmten Rhythmus ein schulweites Evaluationsprojekt durchzuführen ist. Wenn es aber darum geht, diese Anforderung zu erfüllen, zeigen sich immer wieder große «Motivationslücken»: Die Evaluation erscheint in den Augen von Schulleitungen und Lehrpersonen als eine der vielen lästigen und zeitabsorbierenden Aufgaben, die vom sogenannten Kerngeschäft ablenken und nur wenig zur Bewältigung der eigenen Arbeit beitragen.

Ein wichtiger Grund für die eher kritische Einstellung gegenüber Evaluationen liegt vermutlich darin, dass bei vielen Schulleitungs- und Lehrpersonen wenig Einsicht in den persönlichen und institutionellen Nutzen von Evaluationen vorhanden ist. Evaluationen werden dort oft als «Pflichtübungen» wahrgenommen, die von einer beauftragen schulinternen Gruppe zu «erledigen» sind und das Kollegium möglichst wenig tangieren sollten. Es überrascht daher kaum, dass an zahlreichen Schulen gegenüber dem Evaluationsanliegen eine «Pflichterfüllungsmentalität» vorherrscht: Man erledigt den Evaluationsauftrag, weil dies so verlangt wird – und nicht etwa, weil eine brennende Fragestellung vorliegt, zu der mithilfe einer Evaluation wichtige datengestützte Erkenntnisse gewonnen werden können.

Neben diesem eher grundsätzlichen Vorbehalt gegenüber Sinn und Zweck von Evaluationen gibt es noch einen weiteren Grund für die verbreitete kritische Haltung gegenüber Evaluationen: Viele Schulen haben in bereits realisierten Evaluationsprojekten erlebt, dass Aufwand und Ertrag nicht in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander standen. Man war mit Evaluationen beschäftigt, die viele zeitliche und personelle Ressourcen beanspruchen, gleichzeitig aber wenig positive Wirkungen hinterlassen haben – weder bezüglich des Erkenntnisgewinns noch bezüglich der ausgelösten Entwicklungsschritte.

Der Grund für dieses Missverhältnis von Aufwand und Ertrag dürfte in einer oder mehreren der folgenden Schwierigkeiten liegen:

(1) Der Evaluation fehlt ein echtes Erkenntnisinteresse. Oft steht bei schulinternen Evaluationen das «Instrument» (zum Beispiel ein bestimmter Fragebogen) im Vordergrund und nicht eine brennende Fragestellung, die mithilfe des Instruments beantwortet werden soll. Eine solche instrumentenzentrierte Motivationslage zeigt sich beispielsweise in der Aussage: «Ich kenne einen guten Fragebogen, den könnten wir doch einmal einsetzen.» Demgegenüber fehlt ein echtes erkenntnisleitendes Interesse, das auf die praktische Nutzung der Evaluationsergebnisse ausgerichtet ist. Es gibt weder eine Problemstellung, zu der man sich einen Erkenntnisgewinn erhofft, noch einen konkreten Bedarf nach einem datengestützten Einblick in den Ist-Zustand, um daraus einen Lern- und Entwicklungsanstoß zu gewinnen. Damit aber fehlt die entscheidende Grundlage, um die Evaluation als wirklich bedeutsam zu erfahren – selbst wenn sie mit perfekten und oft sehr aufwendigen Instrumenten und technischen Mitteln realisiert wird.

(2) Der Evaluation fehlen geeignete Hilfs- und Unterstützungsinstrumente. Es gibt Schulen, die eine schulinterne Evaluation möglichst gut auf eine eigene Fragestellung oder auf das bestehende Qualitätsleitbild ausrichten möchten. Die interne Evaluationsgruppe sieht sich dann mit der Aufgabe konfrontiert, die benötigten Instrumente (zum Beispiel den Fragebogen) von Grund auf selbst zu entwickeln. Für diese Entwicklungsarbeit fehlen meistens die geeigneten Hilfsinstrumente (zum Beispiel eine Sammlung mit Fragebogen-Items zum gewünschten Thema), um mit Blick auf die eigene Fragestellung in nützlicher Zeit ein «maßgeschneidertes», das heißt auf die Anliegen und Leitwerte der Schule ausgerichtetes Evaluationsinstrument zu entwickeln. Die Erarbeitung des benötigten Evaluationsinstruments erweist sich dann als sehr anspruchsvoll und als außerordentlich zeitaufwendig. Dies führt schließlich dazu, dass den beteiligten Personen ein ungünstiges Verhältnis von Aufwand und Ertrag in Erinnerung bleibt – verbunden mit dem Vorsatz, künftig von solch aufwendigen Evaluationen abzusehen.

(3) Die «technische Komponente» steht bei der Prozessgestaltung einseitig im Vordergrund. Nutzbringende Evaluationen verlangen sorgfältig gestaltete Prozesse, und zwar auf zwei unterschiedlichen Ebenen:

–   auf der instrumentell-technischen Ebene, das heißt Instrumente und Verfahren zur Erfassung und Aufbereitung der Daten;

–   auf der kommunikativen Ebene, das heißt kommunikative Verfahren zur Gewinnung des Evaluationsbrennpunkts sowie zur Verarbeitung der Evaluationsergebnisse im Kollegium.

Bei der Planung und Durchführung von schulinternen Evaluationsprojekten konzentriert sich die Aufmerksamkeit der Evaluationsverantwortlichen sehr oft auf die Ansprüche und Schwierigkeiten, die sich auf der instrumentell-technischen Ebene stellen. Demgegenüber wird der kommunikative Aspekt kaum beachtet: Zum einen fehlt das Know-how, wie vorgegangen werden kann, damit bei den beteiligten Lehrpersonen ein echtes Erkenntnisinteresse am Evaluationsthema entsteht, sodass sich eine vom Kollegium getragene Fragestellung herausbilden kann. Zum andern fehlt aber auch das Wissen, wie nach vollzogener Datenerhebung die Evaluationsergebnisse ins Kollegium eingebracht werden können, damit sich daraus eine lern- beziehungsweise entwicklungsorientierte Auseinandersetzung ergibt. Insgesamt wird zu wenig beachtet, dass eine technisch noch so sorgfältig konzipierte Datenerhebung bedeutungslos wird, wenn die vor- und nachgelagerten kommunikativen Prozesse nicht sorgfältig geplant und gestaltet sind.

(4) Evaluationen sind mit überbordenden Perfektionsansprüchen belastet. Schulinterne Evaluationen werden meist von beauftragten Einzelpersonen oder von Evaluationsteams ausgeführt, denen von der Schulleitung ein konkreter Evaluationsauftrag zugesprochen wird. Diese Personen setzen sich dann oft mit einem hohen Engagement für ein gelingendes Evaluationsprojekt ein. Man ist darum bemüht, das Kollegium vom Sinn und Nutzen der bevorstehenden Evaluation zu überzeugen. Dieser hohe Anspruch kann als Perfektionierungsmotiv wirksam werden: Die Evaluation wird nicht nur mit hohem Engagement, sondern auch mit großem Aufwand geplant und umgesetzt – was dann unter Umständen die Erwartung des Kollegiums an den Nutzen der Evaluation zusätzlich erhöht. Die überbordenden Ansprüche, die sich wechselseitig herausbilden, führen dazu, dass sich die Projekte zeitlich in die Länge ziehen: Bis die Evaluationsergebnisse im Kollegium vorgestellt und verarbeitet werden, wissen die Lehrpersonen kaum mehr, dass sie irgendwann mal an einer Befragung teilgenommen haben.

(5) Evaluationen führen zu Ergebnissen ohne spürbare Konsequenzen. Oftmals werden Evaluationen durchgeführt, ohne dass danach an der Schule irgendetwas Erkennbares geschieht. Die Evaluationsresultate werden dem Kollegium in der Regel vorgestellt, aber weder in den Köpfen noch im Praxisfeld wird durch die Evaluation konkret etwas bewegt. Unter Umständen werden bestimmte Handlungserwartungen an die Schulleitung gerichtet, während die Lehrpersonen die eigenen Anteile ausblenden. Das trivial klingende Motto «Von den Daten zu den Taten» leuchtet der zuständigen Evaluationsgruppe oder der Schulleitung vermutlich ein – aber man weiß nicht recht, wie das konkret zu bewerkstelligen ist. Oft werden mit Bezug auf die Evaluationsergebnisse umfangreiche Maßnahmenkataloge erarbeitet, die dann im Unverbindlichen stecken bleiben – nur schon deshalb, weil die Menge der Optimierungsvorschläge gar nicht erst an eine ernsthafte Umsetzung denken lässt. Die bereits im Vorfeld der Evaluation gefasste Meinung «Evaluationen bringen nichts» hat sich dann für die vielen Skeptikerinnen und Skeptiker wie eine selbsterfüllende Prophezeiung bewahrheitet.

(6) Evaluationen werden einseitig auf quantitative Instrumente und Verfahren ausgerichtet. «Evaluieren» wird in der Praxis meist verstanden als «Beschaffen von quantitativen Daten», wobei ein stereotypes Vorgehen der folgenden Art angenommen wird: Einer ausgewählten Adressatengruppe wird zu einem bestimmten Thema eine Anzahl von Aussagen (Items) vorgelegt, die mithilfe einer vorgegebenen Skala einzuschätzen sind (zum Beispiel Beurteilung der Richtigkeit/Stimmigkeit der Aussagen). Die Einschätzungen werden dann mithilfe von statistischen Methoden weiterbearbeitet, um daraus Erkenntnisse zur Schul- und Unterrichtsqualität abzuleiten. Diese einfache Vorstellung über das Wesen von Evaluationen ist unter dem Label «quantitative Fragebogenerhebung» in den Köpfen präsent. Sie ist uns vertraut durch die unzähligen Kundenbefragungen, denen wir im Alltagsleben auf Schritt und Tritt begegnen. Wenn nun Lehrpersonen mit dem Begriff «schulinterne Evaluation» konfrontiert werden, wird diese einfache Vorstellung von Evaluation oft reflexartig aktiviert. Man denkt sofort an eine quantitative Fragebogenerhebung und sucht für die Zusammensetzung des Evaluationsteams nach mathematisch begabten Personen, die das zu erwartende Zahlenmaterial verarbeiten können. Meistens wird wenig überlegt, ob eine quantitative Befragung dem Thema und dem Ziel der Befragung überhaupt angepasst ist. Tatsächlich werden die Zahlen, wie sie in quantitativen Fragebogenerhebungen generiert werden, von den Betroffenen oft als wenig aussagekräftig empfunden. Was die errechneten Zahlenwerte mit der eigenen Erfahrungswelt zu tun haben, muss erst rückübersetzt werden, damit so etwas wie eine «subjektive Evidenz» entstehen kann – verbunden mit der Bereitschaft, die gewonnenen Erkenntnisse in das eigene Handeln einfließen zu lassen.

Fazit: Aus diesem kurzen Problemabriss ergibt sich, dass die gängige Evaluationspraxis an Schulen durchaus Verbesserungspotenzial hat. Allerdings geht es nicht einfach darum, die praktizierte Vorgehensweise mit Konzepten und Verfahren aus der wissenschaftlichen Evaluationspraxis anzureichern und damit weiter zu perfektionieren. Die skizzierten Schwierigkeiten signalisieren vielmehr, dass ein eigenständiger, pragmatischer Weg gefunden werden muss, um Evaluationen «alltagstauglich» zu machen. An diesem Punkt setzt die vorliegende Publikation an. Das darin beschriebene Konzept der begleiteten Selbstevaluation zeigt einen in vieler Hinsicht neuartigen Weg auf, um den beschriebenen Schwierigkeiten zu begegnen und um dem Anliegen der schulinternen Evaluation neues Leben einzuhauchen.

2    Die Begriffe «Schulinterne Evaluation» und «Selbstevaluation von Schulen» werden hier bedeutungsgleich verwendet, ebenso die Begriffe «externe Evaluation» und «Fremdevaluation», die von der internen Evaluation/Selbstevaluation unterschieden werden. Ausführliche Gedanken zur verwendeten Begriffslogik finden sich in Abschnitt 7.3.

2Die begleitete Selbstevaluation – ein neues Evaluationsformat

Die begleitete Selbstevaluation ist ein praxisnahes Handlungsmodell für die Gestaltung von schulinternen Evaluationen. Das Konzept versteht sich als Lösungsvorschlag für die im vorangegangenen Kapitel angesprochenen Schwierigkeiten und Stolpersteine, mit denen sich Schulen konfrontiert sehen, wenn sie selbst ein Evaluationsprojekt in Angriff nehmen.

Das Konzept nimmt Bezug auf einen Vorschlag von Gerhard Eikenbusch, der unter der Bezeichnung «18-Stunden-Evaluation» ein praxisnahes Evaluationsverfahren vorgestellt hat, in dem die Idee einer zeitlich verdichteten Fragebogenevaluation beschrieben wird – mit einer aktiven Einbeziehung des Kollegiums in die Datenauswertung (Eikenbusch 1997). Eikenbusch hat damit einen wichtigen Impuls gesetzt für die Suche nach einer realisierbaren Evaluationspraxis, die den Ansprüchen der Einzelschule besser gerecht zu werden vermag.

Während der Vorschlag der 18-Stunden-Evaluation auf eine schriftliche Befragung von Schülerinnen und Schülern zentriert ist, liegt dem hier beschriebenen Vorgehen ein umfassenderes Evaluationsverständnis zugrunde: Evaluation wird hier als ein lebendiger Mix aus qualitativen und quantitativen Evaluationselementen gesehen – unter Einbeziehung von verschiedenen Befragungsgruppen, die vom jeweiligen Evaluationsthema betroffen sind. Das ursprüngliche Anliegen, den zeitlichen Gesamtaufwand für ein schulinternes Evaluationsprojekt auf ein Zeitfenster von 18 Stunden zu beschränken («18-Stunden-Evaluation»), hat sich in der praktischen Umsetzung als zu ehrgeizig erwiesen – der zeitliche Umfang musste angepasst und erweitert werden. Die Idee einer vordefinierten zeitlichen Limitierung des Evaluationsaufwands wurde jedoch beibehalten, ebenso die Idee der zeitlichen Verdichtung des Evaluationsprojekts. Mit Blick auf diese spezielle Rahmensetzung wurde das hier vorgestellte Konzept der begleiteten Selbstevaluation ursprünglich auch als «schulinterne Kompaktevaluation» bezeichnet.

Für das neue Evaluationsformat hat sich unterdessen der Begriff «begleitete Selbstevaluation» eingespielt. Diese Begriffsbezeichnung hat sich zunächst relativ pragmatisch herausgebildet und sollte den Schulen ein doppeltes Signal vermitteln:

–   Einerseits verweist der Begriff «Selbstevaluation» darauf, dass es um eine Evaluation geht, die in der Eigenverantwortung der einzelnen Schule liegt – dies nicht zuletzt als deutliche Abgrenzung gegenüber der externen Evaluation, wie sie in vielen Kantonen beziehungsweise Bundesländern zum festen Bestand des schulischen Qualitätsmanagements gehört.

–   Andererseits enthält die Bezeichnung «begleitete Selbstevaluation» den Hinweis, dass der Evaluationsprozess begleitet sein sollte. Bei der eigenverantwortlichen Planung und Gestaltung des Evaluationsprozesses durch die Schule ist eine (externe) Begleitung durch eine Evaluationsfachperson vorgesehen. Die Schulen werden im anspruchsvollen Prozess des Evaluierens nicht alleingelassen, sondern durch eine kompetente, evaluationstheoretisch und -praktisch versierte Beratungsperson unterstützt.

Mit dieser doppelten Ausrichtung bricht das Konzept mit der klassischen Dichotomie, wonach eine Schulevaluation entweder als interne oder als externe Evaluation zu sehen ist. Stattdessen wird hier von einem neuen Evaluationsformat gesprochen, das eine interne Evaluation mit Hinzuziehen einer externen Fachperson vorsieht. Wie noch zu zeigen sein wird, kann die externe Begleitung unterschiedliche Funktionen erfüllen und auch bezüglich Intensität und Umfang unterschiedliche Formen annehmen (siehe Kapitel 5, «Anforderungen an die Begleitung») – nicht zuletzt in Abhängigkeit von der gewählten Variante; diese Varianten werden in Kapitel 4 beschrieben. Fix bleibt aber der Grundsatz, dass die Evaluationsverantwortung – und damit letztlich auch die Datenhoheit – bei der Schule selbst bleibt.

Die Bezeichnung «begleitete Selbstevaluation» hat sich relativ pragmatisch herausgebildet. Natürlich stellt sich früher oder später die Frage, wie sich dieser Begriff in einer systematischen Begrifflichkeit verorten lässt. Diese Klärung soll in diesem Buch an anderem Ort geleistet werden (siehe Kapitel 7, «Zur theoretischen Einbettung»).

2.1Sechs Merkmale, die das neue Evaluationsformat kennzeichnen

Wenn im Folgenden von einem «neuen Evaluationsformat» die Rede ist, ist damit mehr gemeint als nur die Einbeziehung der beiden Begriffskomponenten, die soeben beschrieben wurden. Das neue Konzept basiert auf insgesamt sechs Eckpunkten, die sich im Verlauf von zahlreichen Evaluationsprojekten als Kernelemente von erfolgreichen Evaluationen herausgeschält haben.

(1) Eng umrissener Zeitrahmen. Für die Durchführung der Evaluation (Datenerhebung, Datenauswertung sowie Dateninterpretation inklusive Maßnahmenerarbeitung) wird ein klar eingegrenzter Zeitrahmen festgelegt. Der vorgegebene Zeitrahmen wird als feste Größe für die Projektgestaltung gesehen. Es gilt der Grundsatz: Wir machen das Beste aus dem, was in der vorgegebenen knappen Zeit möglich ist. Der knappe Zeitrahmen führt zu einer deutlich spürbaren Verdichtung des Evaluationsprojekts: einerseits in einer engen zeitlichen Abfolge der Prozessschritte, andererseits im Sinn einer straffen Ausgestaltung der einzelnen Prozessschritte. Als grobe Orientierungsgröße gilt folgende zeitliche Rahmenvorgabe: für die drei Hauptschritte des Projekts steht je ein Arbeitstag zur Verfügung:

–   ein Tag für die Evaluationsvorbereitung,

–   ein Tag für die Durchführung der Datenerhebung,

–   ein Tag für die Datenauswertung.

Hinzu kommen je ein halber Tag für die Projekteinführung, für die Datenrückmeldung im Kollegium sowie für die abschließende Prozessauswertung. Das ergibt einen Gesamtaufwand von viereinhalb Tagen. Alle Schritte des Projekts sollten innerhalb von maximal zwei Monaten umgesetzt werden; die drei Schritte Datenerhebung, Datenauswertung und Datenrückmeldung innerhalb von circa zwei Wochen. Nicht zuletzt diese zeitliche Konzentration hat dem Verfahren den Beinamen «Kompaktevaluation» gegeben.

(2) Schulinternes Evaluationsteam («Eval-Team»). Für die Umsetzung der Evaluation wird ein schulinternes Team von vier bis sechs Personen gebildet.3 Dieses Team ist die tragende Säule des Evaluationsprojekts. Seine Hauptfunktion liegt zunächst in der Planung der Evaluation (inklusive der Festlegung der Evaluationsleitfragen und der Erstellung des genauen Zeitplans). Im Zentrum steht die Ausarbeitung der verschiedenen qualitativen und quantitativen Instrumente sowie die Durchführung der Datenerhebung mithilfe dieser Instrumente. Zudem ist das Evaluationsteam zuständig für die Aufbereitung der erhobenen Daten sowie für die Datenrückmeldung und die anschließende Dateninterpretation im Kollegium.4

Da das Evaluationsteam Einblick erhält in nicht anonymisierte Datenquellen, muss die Mitarbeit in dieser Gruppe als eine vertrauensvolle Aufgabe gesehen werden. Dieser Hinweis ist wichtig, um den Auftrag des Evaluationsteams richtig zu gewichten: Diese Arbeit darf nicht als «Schwarzer-Peter-Job» verstanden werden; vielmehr werden die Teammitglieder von der Schulleitung zu dieser vertrauensvollen Aufgabe «berufen» oder vom Kollegium dazu delegiert. Die Schulleitung sollte ebenfalls direkt im Evaluationsteam vertreten sein – dadurch kann sichergestellt werden, dass anstehende Organisations- und Ressourcenentscheidungen, die für einen funktionierenden Evaluationsprozess notwendig sind, von der Schulleitung sachkundig getroffen und mitgetragen werden.

(3) Evaluation als «Event». Für das Kollegium besteht die Evaluation im Wesentlichen aus den beiden Schritten der Datenerhebung und der Datenrückmeldung; bei diesen beiden Schritten wird die Evaluation für das Kollegium sichtbar und erlebbar. Diese zwei Evaluationsschritte sind denn auch die beiden Schlüsselereignisse des Evaluationsprozesses, die im Jahresplan der Schule prominent platziert werden müssen. Insbesondere der Tag der Datenerhebung, der sogenannte E-Day, hat den Charakter eines deutlich sichtbaren «Evaluations-Events»: An diesem Tag kommen verschiedene Instrumente und Methoden der Datenerhebung zum Einsatz, und es werden verschiedene Gruppierungen gebildet, die mit den vorbereiteten Evaluationsfragen konfrontiert werden.

Es gehört zum Charakter des E-Days, dass an diesem Tag der normale Schulverlauf durch Befragungsanlässe unterbrochen wird. Von betroffenen Lehrpersonen mag das als Störung empfunden werden, in Wirklichkeit handelt es sich aber immer auch um thematische Reflexionsimpulse. Durch die verschiedenen Befragungsanlässe (zum Beispiel Interviews, Rating-Konferenzen, Fragebogeneinsätze) werden Lehrpersonen, Mitarbeitende und Lernende dazu angeregt, über das aktuelle Evaluationsthema nachzudenken. Sie werden mit Fragen konfrontiert, mit denen sie sich bis dahin vielleicht noch nie bewusst auseinandergesetzt haben. Der E-Day hat damit das Potenzial, das Evaluationsthema zu einem schulweiten Thema zu machen und dieses in den Köpfen der beteiligten Personen lebendig werden zu lassen. Gleichzeitig bereitet er vor auf die vertiefte Weiterführung dieser thematischen Auseinandersetzung anlässlich der Datenrückmeldung.5

(4) Mix von quantitativen und qualitativen Daten6: Die begleitete Selbstevaluation bemüht sich um die Beschaffung einer möglichst breiten und aussagekräftigen Informationsgrundlage, um auf diese Weise eine datengestützte thematische Auseinandersetzung zu ermöglichen – basierend auf nachweisbaren Fakten statt auf Vorurteilen, subjektiv gefärbten Meinungen oder projektiv verzerrten Behauptungen. Dazu gehört ein guter Mix von quantitativen und qualitativen Daten, der die unterschiedlichen Positionen und Auffassungen zum gewählten Evaluationsthema zu erhellen vermag.

Im hier beschriebenen Evaluationsformat sollten sich Evaluationen nicht auf die Erhebung von quantitativen Daten mittels Fragebogen beschränken, sondern das unterschiedliche Potenzial der beiden Datentypen optimal nutzen:

–   Quantitative Daten sind notwendig, um Auskunft zu erhalten über die mengenmäßige Verteilung von Auffassungen, Wahrnehmungen, Einschätzungen innerhalb einer Gruppe.

–   Qualitative Daten sind erforderlich, um Einblick zu nehmen in die subjektiven Deutungen/Interpretationen von Wahrnehmungen innerhalb der befragten Gruppe.

Die Erfahrung zeigt, dass qualitative Daten oft ein größeres Potenzial haben, den Reflexionsprozess der betroffenen Personen anzuregen, als dies durch rein quantitatives «Zahlenmaterial» möglich ist.

(5) Datengestützte Auseinandersetzung im Gesamtkollegium. Evaluationen werden – im Verständnis des hier beschriebenen Evaluationsformats – als Instrumente zur Ermöglichung eines fundierten datengestützten Reflexionsprozesses im Kollegium gesehen. Etwas plakativ könnte man sagen: Die Evaluation hat ihren Zweck erfüllt, wenn im Kollegium zum evaluierten Thema eine Auseinandersetzung stattfindet, die dank der ermittelten Datengrundlage einen differenzierten Realitätsbezug erhält und unterschiedliche Wahrnehmungsperspektiven erkennbar macht. In diesem Sinn sollte sich das Evaluationsteam primär als «Datenzulieferer» für diesen thematischen Auseinandersetzungsprozess im Kollegium verstehen.

Im Unterschied zu anderen Evaluationskonzepten ergibt sich in dieser Betrachtungsweise eine Akzentverschiebung im Aufgabenbereich der Evaluationsgruppe: Im Vordergrund steht die Datenbeschaffung und Datenaufbereitung, damit im Kollegium ein gemeinsamer Reflexionsprozess stattfinden kann. Demgegenüber sind die Interpretation der Daten und die daraus folgende Ableitung von Verbesserungsmaßnahmen höchstens am Rande die Aufgabe des Evaluationsteams – diese Aufgabe wird dem Kollegium übergeben. Für die Strukturierung des Evaluationsprojekts bedeutet dies, dass zwingend ein Zeitgefäß vorgesehen werden muss, in dem sich das Kollegium gemeinsam mit den ermittelten Evaluationsdaten auseinandersetzt. Zudem muss das Evaluationsthema so beschaffen sein, dass diese thematische Schwerpunktsetzung im Jahresplan aus Sicht aller Beteiligten als gerechtfertigt erscheint.

(6) Begleitung durch Evaluationsfachperson. Im hier vorgestellten Evaluationsformat sind die Selbstevaluationsprojekte durch eine externe Evaluationsfachperson begleitet. Darauf weist ja schon der Titel des Buchs hin: Ganz offensichtlich gehört die «Begleitung» als eine substanzielle Komponente ins vorgesehene Konzept. Drei Gründe lassen sich für diese markante Positionierung der (externen) Begleitung anführen:

–   Einerseits fehlt den Schulen in der Regel das Know-how für die Planung und Durchführung einer komplexen, multimethodisch und multiperspektivisch angelegten Evaluation. Durch die fachliche Begleitung wird es möglich, das fehlende Evaluations-Know-how der Schulen auszugleichen und gleichzeitig den Mitgliedern des Evaluationsteams die Möglichkeit zu bieten, sich durch die konkrete angeleitete Evaluationsarbeit erfahrungsbezogenes Wissen anzueignen, das der Schule dann für künftige (unbegleitete) Evaluationen zur Verfügung stehen wird.

–   Andererseits zeigt es sich, dass nicht zuletzt angesichts der knapp budgetierten Zeit eine kompetente Moderation notwendig ist, um den Arbeitsprozess planmäßig voranzubringen. Vonseiten der Begleitperson bedarf es eine hohe Sensibilität dafür, wo und wie lange kontroverse Diskussionen zugelassen werden können und wo pragmatische Entscheidungen zugunsten des Projektfortschritts getroffen werden müssen.

–   Schließlich hat die Begleitperson als zugezogene Fachperson zu gewährleisten, dass die Evaluation den elementaren Evaluationsstandards zu entsprechen vermag und dass die daraus resultierenden Daten den Ansprüchen bezüglich Zuverlässigkeit und Gültigkeit genügen (zum Beispiel Seval-Standards der Schweizerischen Evaluationsgesellschaft: SEVAL 2016 und 2017). Indem die (externe) Evaluationsbegleitung die Durchführungs- und Ergebnisqualität der Evaluation im Auge behält, sorgt sie gleichzeitig dafür, dass die Evaluation die von ihr erwarteten Funktionen (zum Beispiel Erkenntnisfunktion, Entwicklungsfunktion, Rechenschaftsfunktion) überhaupt erfüllen kann.

Für die Begleitperson wird die Arbeit zu einer mehrfachen Herausforderung: Sie muss sowohl evaluationstechnisch als auch moderationstechnisch versiert sein. Zudem braucht sie ein gutes Gespür für die richtige Dosierung von Prozesslenkung und Zurückhaltung, um so den Prozess in der Wahrnehmung der Teilnehmenden produktiv zu machen – ohne die Eigenverantwortlichkeit der Gruppe für «ihr Projekt» zu beeinträchtigen. Das Kapitel 5 wird ausführlicher auf diese spezielle Herausforderung der Evaluationsbegleitperson eingehen.

2.2Normative Ansprüche an die Gestaltung von Evaluationen

Die sechs Merkmale, die im vorangegangenen Abschnitt 2.1 dargelegt wurden, haben normative Implikationen: Sie enthalten Annahmen darüber, wie eine gute Evaluation gestaltet sein sollte, damit sie erfolgreich sein kann. Diese normativen Annahmen zur Gestaltung eines guten Evaluationsprozesses sollen hier zusammenfassend verdeutlicht werden – gewissermaßen als Verdichtung des Qualitätsprofils, das für begleitete Selbstevaluationen in Anspruch genommen wird.

–   Zeitlich kompakte Projektanlage: Eine gute Evaluation ist als Evaluationsprojekt konzipiert, das einen relativ eng umrissenen Zeithorizont hat (keine Endlos-Projekte) und auf einem realistischen Zeitbudget basiert. Es gelingt, einen realistischen Kompromiss zwischen knappen Zeitressourcen sowie den hohen Anforderungen an eine wirksame Evaluation zu finden.

–   Vertrauenswürdiges Evaluationsteam: Eine gute Evaluation braucht ein schulinternes Evaluationsteam mit vertrauenswürdigen Personen, die unter anderem Einblicke in nicht anonymisierte Daten nehmen. Unter diesem Gesichtspunkt, aber auch angesichts des hohen Stellenwerts von qualitativen Verfahren sind kommunikative Fähigkeiten für das Gelingen der begleiteten Selbstevaluation wichtiger als mathematische und technische Kompetenzen.

–   Aktive Einbeziehung des Kollegiums: Eine gute Evaluation bezieht das Kollegium maßgeblich in die Evaluation ein. Im Konzept der begleiteten Selbstevaluation sind dafür zwei – unmittelbar miteinander verbundene und auch zeitlich eng gekoppelte – Anlässe vorgesehen, bei denen das Kollegium mit der Evaluation und vor allem mit dem Evaluationsthema konfrontiert wird: der Evaluationstag (E-Day) mit «Eventcharakter» für das Kollegium sowie die Dateninterpretation im Gesamtkollegium.

–   Multimethodisches und mehrperspektivisches Setting: Eine gute Evaluation hat ein «multimethodisches Setting», das quantitative und qualitative Daten miteinander verbindet. Zudem ist die Datenerhebung so angelegt, dass unterschiedliche Perspektiven von verschiedenen Personengruppen deutlich gemacht werden können (multiperspektivisches Setting).

–   Impulse zur datengestützten Praxisreflexion: Eine gute Evaluation ermöglicht einen datengestützten Reflexionsprozess, in den das ganze Kollegium eingebunden ist. Der Reflexionsprozess wird alimentiert durch das im Evaluationsprozess gewonnene Datenmaterial, das einerseits einen hohen Realitätsbezug sicherstellt und andererseits kontroverse Denk- und Auseinandersetzungsimpulse vermittelt, die letztlich zur Weiterentwicklung der Schule und der eigenen Unterrichtspraxis anregen.

–   Prozesssteuerung mit hoher Evaluations- und Moderationskompetenz: Eine gute Evaluation stützt sich ab auf eine gute Prozessmoderation sowie auf das notwendige Evaluations-Know-how, das eine multimethodische und multiperspektivische Projektanlage ermöglicht. Zur Erfüllung dieser beiden Ansprüche kann auf eine externe Evaluationsfachperson zurückgegriffen werden, welche die gesuchte Professionalität einbringt, ohne der Evaluationsgruppe die Verantwortung für den Gesamtprozess aus der Hand zu nehmen.

Die hier beschriebenen normativen Ansprüche verdeutlichen eine wichtige Zielsetzung, die der vorliegenden Publikation zugrunde liegt: In das neue Evaluationsformat soll das einfließen, was sich in den vergangenen Jahren in zahlreichen Evaluationsprojekten von Schulen und anderen Bildungsinstitutionen als wichtige Gelingensbedingungen für Evaluationen herauskristallisiert hat und was gleichzeitig den Ansprüchen an eine seriöse Evaluation zu entsprechen vermag.

Damit ist natürlich nicht zuletzt die Frage angesprochen, was unter «Gelingen» eines Evaluationsprojekts verstanden wird. Die Antwort auf diese Frage wurde in Abschnitt 2.1 in Merkmal 5 bereits angedeutet; sie lautet:

Ein Evaluationsprojekt gilt als erfolgreich, wenn damit Datenmaterial gewonnen wird, das bei den Betroffenen einen gemeinsamen Reflexionsprozess zur evaluierten Praxis anregt. Eine gelungene Evaluation sorgt dafür, dass dieser Reflexionsprozess einerseits einen differenzierten Realitätsbezug aufweist, andererseits unterschiedliche Wahrnehmungsperspektiven enthält, die zur Weiterentwicklung des eigenen Wahrnehmungshorizonts und der darauf basierenden Praxis beiträgt.