Bildung – Intersektionalität – Geschlecht E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Serie: Kreuzpunkte pädagogischer Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 237

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Kategorien der Ungleichheit bestimmen das alltägliche Leben. Dabei stehen diese Kategorien aber keineswegs einzeln und isoliert, sondern bedingen und verschränken sich vielmehr gegenseitig. Auch und speziell im Bildungsbereich spielen sozialer Status, Migrationshintergrund, Behinderung oder Geschlecht eine wesentliche Rolle. Hinzu kommen Faktoren wie etwa sexuelle Orientierung, die wesentlich mitbestimmen, welche Bildungschancen der Einzelne hat. Der vorliegende Band widmet sich eben diesen Überlagerungen und Verschränkungen von Faktoren der Ungleichheit mithilfe des intersektionalen Forschungsansatzes und spannt einen Bogen von theoretischen hin zu literarischen Formen des Zugangs. Dabei arbeiten die AutorInnen sowohl theoretisch als auch handlungsorientiert und geben einem Denken in Alternativen den Vorzug.

Leseprobe

Andrea Bramberger/Silvia Kronberger/

Manfred Oberlechner (Hrsg.)

Bildung – Intersektionalität – Geschlecht

© 2017 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck

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ISBN 978-3-7065-5871-6

Buchgestaltung nach Entwürfen von Kurt Höretzeder

Satz: Studienverlag/Karin Berner

Umschlag: Studienverlag/hoeretzeder grafische gestaltung, Scheffau/Tirol

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Inhaltsverzeichnis

Andrea Bramberger, Silvia Kronberger, Manfred Oberlechner

Intersektionalität als Herausforderung für Erziehung und Bildung

Edgar Forster

Intersektionalität und koloniale Differenz

Lalenja Harrington

Studying the Intersection

Christoph Kühberger

Intersektionalität als Chance für einen geschlechtersensiblen Geschichtsunterricht – Eine österreichische Perspektive

Elli Scambor und Michael M. Kurzmann

Intersektionale Zugänge in der Burschenarbeit

Virginie Vinel

Intersectionality: Reception in France and Findings from a Study of the Transition from Childhood to Adolescence

Manfred Oberlechner

Aspekte einer soziologischen Migrationspädagogik: multikausal, plurifaktoriell, intersektional

Ludwig Laher

Wie man sich ein Bild macht: Von der Zuschreibung über das ­Aha-Erlebnis zur differenzierten Wahrnehmung

Autorinnen und Autoren

Andrea Bramberger, Silvia Kronberger, Manfred Oberlechner

Intersektionalität als Herausforderung für Erziehung und Bildung

Intersektionalität als Thema in Erziehung und Bildung

Intersektionalität ist immer schon ein Aspekt von Erziehung und Bildung: Bildungssettings sind über Differenzkategorien, die hierarchisch geordnet sind, und deren multiple Verknüpfungen und Überlagerungen, strukturiert. Dies betrifft Lehrende und Lernende, es betrifft Interaktionen in Bildungsinstitutionen, die Position von Bildungseinrichtungen in Gesellschaften und den Umgang mit der Frage, was unter jenem Wissen zu verstehen ist, das zu erwerben und zu vermitteln sei.

Die Weitergabe und Transformation von Wissen zählt zu den zentralen ­Funktionen von Bildungseinrichtungen. Dieser Prozess wird von der Beschaffenheit generati­ver Verhältnisse und von jener pädagogischen Differenz mitgestaltet, die Rolf ­Nemitz (1996) einen traditionell binären Code nennt: Lehrende und zumeist ­jüngere ­Lernende stehen einander als soziale Gruppen gegenüber. Bildungssettings werden nicht nur von diesen beiden Differenzkategorien – Generation und pädagogische Differenz –, sondern darüber hinaus von ethnischer Zugehörigkeit, sozialer Klasse, sexueller Orientierung, Ability/Disability, Geschlecht usw. strukturiert. Das hat Tradition: John Lockes Vorschläge für professionelle Erziehung und Bildung waren an der Zukunft junger Edelmänner orientiert. Joachim Heinrich Pestalozzi schulte Waisenkinder und Kinder bildungsferner Familien auf dem Land; seinem Konzept liegt ein bürgerliches Verständnis von Bildung zugrunde. Jean-Jacques Rousseau entwickelte Erziehungsmodelle für bürgerliche Mädchen und Jungen, die formal ähnlich, aber in den Inhalten unterschiedlich gestaltet waren, um unterschiedliche Bildungsabsichten zu stützen. Schon damals kritisierte etwa Mary Wollstonecraft diese pädagogischen Praktiken, die soziale Ungleichheiten nicht nur stützten, sondern herstellten. Wollstonecraft äußerte ihre Sorge darüber, dass vor allem Rousseaus Erziehungsprogramm weitreichende gesellschaftliche Konsequenzen mit sich bringe, weil darin die Bedeutung von Frauen für die Entwicklung der Gesellschaft – ohne Notwendigkeit, wie sie ausführt – geringer erachtet werde als die der Männer, und dieses wertende Konzept als akzeptiertes und empfohlenes pädagogisches Programm festgeschrieben wurde. Im Grunde kritisiert Wollstonecraft die Geschlechtercodierung dessen, was als lehr- und lernbares Wissen betrachtet wurde. Die proletarische Frauenbewegung argumentierte zu Beginn des 20. Jahrhunderts ähnlich; Adelheid Popp reagierte auf die – bezogen auf das Geschlecht und die soziale Klasse – zumindest doppelte Benachteiligung der Arbeiterinnen im Bildungssystem und verfasste eine Erziehungsschrift, die sich speziell an die jungen Frauen des Proletariats wendet.

Mathilde Vaerting, die erste Professorin für Pädagogik in Deutschland, kritisierte die jeweiligen Zuschreibungen unterschiedlicher intellektueller Fähigkeiten von Männern und Frauen als ein Ergebnis von Praktiken, die Machtstrukturen festigten. Die Pädagogik sei ein Instrument ihrer Institutionalisierung. Sie wirke „auf der normativen Ebene durch die unreflektierte Übernahme tradierter Ziele in der Mädchenbildung, auf der Ebene empirisch-pädagogischer Forschung durch einen geschlechtsspezifischen ‚bias‘, der durch Fragestellungen, Forschungsdesigns wie Interpretationen Mädchen und Frauen im Vergleich zu Männern defizitär erscheinen lasse“ (Kraul & Tenorth 1992, S. 833). Gleichermaßen nimmt Vaerting die Basis, auf der Theorien von Erziehung und Bildung entwickelt werden, in den Blick und verbindet Praktiken sozialwissenschaftlicher Forschung kausal mit dem Selbstverständnis von Erziehung und Bildung: Da jede Theorie über Erziehung und Bildung „stets ein Produkt des Machtverhältnisses der Geschlechter ist, so findet die Erziehung stets in diesem Sinne statt“ (Vaerting 1923, S. 176). In ihrem pädagogischen Programm orientiert sie sich an einem Konzept von Gleichberechtigung, das „sowohl die individuelle Differenzierung als auch die egalitären Möglichkeiten verschiedener gesellschaftlicher Gruppen wie etwa Jugend und Alter, Frauen und Männer, Schichten und Klassen antizipiert“ (Wobbe 1992, S. 42).

Vor allem seit den Diskussionen in den 1970er Jahren über jene gesellschaftlichen Funktionen von Bildungseinrichtungen, die sich auf die Stabilisierung – nicht die Veränderung – der Sozialstruktur und der Reproduktion der personellen Besetzung gesellschaftlicher Positionen durch Erziehung und Bildung beziehen, gerieten sowohl Strukturkategorien in Bildungskontexten als auch alternative Bildungsmodelle, die Vermittlung und Transfer von Wissen in Machtkontexten zum Thema haben, in den Blick: Während etwa Wilhelm Flitner (1987) die generative und die pädagogische Differenz diskutiert und davon gesprochen hatte, dass die heranwachsende Generation innovatives Potential einbringe, das nur von ihr kommen könne – und damit das hierarchisch generative und zugleich pädagogische Verhältnis hin zu einem relativen Gleichtakt verschob, diskutiert Jacques Rancière (2009) mit dem Modell des unwissenden Lehrmeisters dieselben beiden Themen vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Festlegungen dessen, was Wissen sei. Und er antwortet: Wissen und Wissenserwerb seien Potentialitäten, in der alle begabt seien. Die Pädagogik des unwissenden Lehrmeisters praktiziert Egalität unter Lehrenden und Lernenden im Umgang mit Wissen und stellt Wissenserwerb gerade nicht in einen vermeintlich machtfreien, aber in einen hierarchiefreien Raum.

Aktuelle pädagogische Initiativen übersetzen diese Haltungen in Handeln, zum Beispiel:

(1) Brenda Weber (2010) fordert diesen (sozialen) Raum für feministische Lehre in akademischen Kontexten ein und stellt ihn mit einem konkreten Lehrmodell her. Sie erhebt den Anspruch, in ihrem Seminar über „Gender, Sexuality and Popular Culture“ einen sozialen Raum für alle Studierende und gemeinsam mit allen Studierenden zu entwickeln, in dem die gesellschaftliche Bedeutung von Geschlecht und ihre im Seminar für die Studierenden zu etablierende Kritik an Postfeminismus, Neoliberalismus und neoliberaler Bildungspolitik erstens nicht nur erfahren, sondern auch – zweitens – über spezielle Projektarbeit erlebbar werden. Genau das sei Popular Culture.

(2) Robin DiAngelo und Özlem Sensoy (2010) stellen sozialen Raum einer diversitätssensiblen Pädagogik im Rahmen akademischer Lehre her, indem sie in ihren Seminaren zeigen, dass und warum jeder starre Plan im Sinne von To-do-Listen für eine multikulturelle, feministische, anti-oppressive usw. Erziehung und Bildung, den Studierende sich oftmals für ihre Berufspraxis wünschen, die Prinzipien egalitärer Erziehung und Bildung unterminiert. DiAngelo und Sensoy verstehen ihr pädagogisches Handeln als eine diskursive, prozesshafte Praxis.

Intersektionalitätsforschung in der Frauen- und Geschlechter­forschung

Die Heimat der Intersektionalitätsforschung ist die Frauen- und Geschlecht­er­forschung. Ihr zentrales Thema ist das Geschlecht. Dieses wird nicht isoliert, sondern in Überlagerungen mit anderen Kategorien sozialer Ungleichheit und deren wechselseitiger Durchdringung diskutiert. Die Konsequenzen der multiplen Verschränkungen der Strukturkategorien werden anhand konkreter Situationen beschrieben. Sie werden analytisch in den Kontext jener Machtkomplexe gestellt, in deren Rahmen soziale Ungleichheiten festgelegt sind. Dadurch werden Essentialismus und Biographismus vermieden.

Wissenschaftliches Denken gilt dabei als eine Kategorie der Macht. Den traditionellen Praktiken der Wissensgenerierung (wie sie institutionalisiert in Bildungseinrichtungen vorgefunden werden) stellt die Intersektionalitätsforschung eine epistemologische Haltung zur Seite, die die kritisierte Bipolarität in ihrem Anspruch, objektives Wissen herzustellen, relativiert. Intersektionalitätsforschung forciert multiple partiale Perspektiven (Haraway 1988, S. 575). Sie hinterfragt selbstreflexiv die Art und Weise ihres Forschens, Denkens und Handelns, die – wie jede soziale Praxis – von Ideologien der Legitimierung durchdrungen ist. Sie transformiert ihre wissenschaftlichen Texte aus feministischer Verantwortlichkeit für deren Funktion als Machtinstrumente. Sie ist aufmerksam hinsichtlich der Maskierung hegemonialer Logik als liberale Kritik, die Diskussionen über Identität und strukturelle Gewalt, wie sie im Rahmen der Intersektionalitätsforschung geführt werden, in eine Richtung lenkt, in der das Politische reprivatisiert und individualisiert wird. Kurz: Intersektionalitätsforschung ist ein konsequent performativ konzipiertes Instrument der Kritik, das nicht nur Ungleichheitskategorien, sondern unterschiedliche Dimensionen sozialer Ungleichheit aufeinander bezieht.

Bildung – Intersektionalität – Geschlecht

Die Intersektionalitätsforschung ist eine Perspektive für Forschen und Handeln in Erziehungs- und Bildungssettings, das auf egalitäre Bildungsbeteiligung abzielt und die Kritik an Bildungsinstitutionen, die Kindern ungleiche Zugänge zu Wissen anbieten, ernst nimmt. Denn Intersektionalitätsforschung macht zunächst soziale Ungleichheiten und die Verknüpfungen und Überlagerungen von Ungleichheitsstrukturen sichtbar. Sie sucht zweitens nach Wegen, jene multiplen Strukturen sozialer Ungleichheiten, die einzelne SchülerInnen (und LehrerInnen) unterschiedlich in Bildungsinstitutionen positionieren, zu verändern bzw. die ­Hierarchisierung zu verringern, ohne ihre sozialkonstruierte Existenz zu leugnen.

Sumi Cho, Kimberlé Williams Crenshaw und Leslie McCall (2013, S. 785) nennen drei zentrale „sets of engagement“ der Intersektionalitätsforschung. ­Diese ­beziehen sich auf (1.) inhaltliche, (2.) theoretische und methodische und (3.) sozial­politische Perspektiven.

1. Inhalte

Die Intersektionalitätsforschung fokussiert Dynamiken von Intersektionalität, die an konkreten Situationen sichtbar werden. Sie analysiert die Ebenen der Gestaltung von Interaktionen (zwischen und unter Lehrenden und Lernenden), der Auswahl und Verwendung von Lehr-/Lernmaterialien und Didaktiken, der Bezugnahme auf pädagogische Theorien zur Gestaltung von Bildungsräumen als soziale Räume, der Beschaffenheit der Curricula und der Positionierung von Bildungsinstitutionen in der Gesellschaft und in der Wissenschaftslandschaft.

2. Theorien und Methoden

Hier stellen sich Fragen: Wie beziehen Institutionen des Wissens ihre Theorien und ihre Methoden aufeinander? Auf der Basis welcher sozialwissenschaftlichen Theorien wird Wissen auf welche Art und Weise vermittelt und erworben?

Im Rahmen der Intersektionalitätsforschung werden konkrete Methoden entwickelt, die Alternativen zu bipolaren Zugängen zu Wissen darstellen. Wie kommen diese Theorien/Methoden dann in Bildungseinrichtungen zum Einsatz? Mit welchen Konsequenzen?

Eva Hultin und Maria Westman (2013) erproben auf Basis des Critical-Literacy-Ansatzes Modelle für Themenstellungen, Schreibvarianten für SchülerInnenaufsätze und zudem für die Analyse, in denen subtil eine Subversion vorgegebener Muster – der Art des Umgangs mit der Themenstellung, der Art des Schreibens, der Art und Weise, das Genre zu bedienen – provoziert wird. Hintergrund für diese pädagogische Initiative: Sie halten die Sichtbarmachung von Dominanzstrukturen für die zentrale Voraussetzung dafür, Argumente gegen Unterordnung zu diskutieren (Tomlinson 2013). Das Projekt wirkt dahingehend als eine Anleitung, und die Antworten der SchülerInnen modifizieren das Projekt.

3. Perspektiven

Die Intersektionalitätsforschung zielt auf reale Veränderungen ab. Gudrun-Axeli Knapp (2014) hält die stets kritische Diskussion unterschiedlicher theoretischer Positionen für unverzichtbar. Das sei ein Zeichen des Respekts vor anderen Personen/Meinungen/Institutionen, und die Etablierung multipler Perspektiven stütze die Tragfähigkeit von Veränderungen. Aktuell ist eine „interaktive Intersektionalität“ (Ferree 2009, S. 85) bemüht, alle denkbaren Strukturen sozialer Ungleichheit – die multiplen Formen, in denen sie in Erscheinung treten, und ihre Überlagerungen – wahrzunehmen, um sie nicht als Alternativen und nebeneinander, sondern vielmehr problemspezifisch aufeinander bezogen zu diskutieren, um Veränderungen zu bewirken.

Auch dazu ein Beispiel: An der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig fand eine Bildungsinitiative im Rahmen der PädagogInnenausbildung statt, die Geschlechter- und Diversitätskompetenz und Didaktiken der Vermittlung von Bildungsinhalten im Sinne der Socioliteracies verband (Bramberger & Linsmeier 2014). Lehrende und Lernende erarbeiteten konkrete Unterrichtsmodelle für geschlechter- und diversitätssensiblen Leseunterricht für die Primarstufe, die so konzipiert sind, dass sie in jeder Schule mit allen Kindern unmittelbar eingesetzt werden können. Das Thema war „Familie“, das Arbeitsmaterial „Bilderbücher“.

Die Initiatorinnen gingen davon aus, dass es bedeutsam sei, auf welche Art und Weise, mit welchen Inhalten, Didaktiken, und in welchen sozialen Räumen Kinder in Primarstufen lesen lernen. Lesenlernen wurde dabei als zentrales Instrument des Zugangs zu und des Umgangs mit Wissen betrachtet. Im Lehrforschungsprojekt wurden Heterogenität und Fragen des Umgangs mit sozialen Ungleichheiten anhand unterschiedlicher Bilderbücher und Themen im Kontext von „Familie“ diskutiert, zum Beispiel: Repräsentationen von Mütterlichkeit; Heteronormativität in Familien; Patchworkfamilien; Gewalt in Familien. Die Themen und Bücher wurden mit unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Theorien gelesen, zum Beispiel: Integrationstheorien, Inklusionstheorien oder Theorien egalitärer Differenz. Die Didaktiken nahmen sowohl auf die speziellen Inhalte als auch auf die Bildungsabsichten, die sich mit den einzelnen sozialwissenschaftlichen Theorien verbanden, unmittelbar Bezug; sie stützten sie, oder aber: sie relativierten sie.

Auf diese Weise wurde ein komplexer Blick auf die Überlagerung sozialer Strukturen und Wissensstrukturen entwickelt. Die Bedeutsamkeit der Art und Weise, mit der Lesen gelehrt und gelernt wird, d.h. mit der man sich in Bildungskontexten mit „Wissen“ beschäftigt, wurde sichtbar. Und die Erarbeitung konkreter Modelle für die tatsächliche Umsetzung dieses Wissens stärkte einmal mehr die Dimension des Handelns.

Da die Initiative als Lehrforschungsprojekt organisiert und interdisziplinär angelegt war, wurde die enorme soziale Dimension von Literacy – als Kategorie des Wissens und des Wissenserwerbs in Bezug auf Lehrende, Studierende, das Curriculum und auf die Idee von Bildung – sichtbar (Bramberger & Linsmeier 2016).

Auch dieses letzte Beispiel illustriert: Die Intersektionalitätsforschung berührt in ihren Inhalten, Theorien, Methoden und Perspektiven des Handelns das Selbstverständnis sowohl von Erziehung und Bildung als auch von sozialwissenschaftlicher Forschung und Praxis. Der vorliegende Band zu Intersektionalität in Erziehung, Bildung und Gesellschaft macht diese verschiedenen Perspektiven zum Thema – dabei spannt sich ein Bogen von theoretischen hin zu literarischen Formen des Zugangs.

(1) Edgar Forster: Intersektionalität als Instrument kritischer, reflexiver sozialwissenschaftlicher Forschung

Edgar Forster kritisiert im Einleitungstext die Selbstreferentialität sozialwissenschaftlicher Forschung: Wissenschaftliche Prozesse von Trennung und Reinigung, die zugleich politische Prozesse seien, (re-)produzierten nicht nur Macht und Herrschaft, sondern machten die Konstruiertheit von Relationen unsichtbar. Forster schlägt mit einer gesellschaftspolitischen Intersektionalitätsforschung – exemplarisch zu Race – ein Programm vor, das sich reflexiv gegenüber der eigenen Positionalität und der performativen Kraft von Erkenntnis verhält und den Fortschritt der Moderne selbst in einer kolonialen Differenz lokalisiert, die auf Ausschließung basiert. Mit Border Thinking könne der Rahmen, innerhalb dessen es möglich ist, Inklusion zu denken, problematisiert und Diversität universalisiert werden.

(2) Lalenja Harrington: Wissenskritik und reale Umsetzung; Bildungsprogramm

Lalenja Harringtons programmatisches Poem skizziert Machtstrukturen in Bildungskontexten, in Bildungsinstitutionen und in der Organisation und Struktur(ierung) des Wissens, die einander durchdringen und über die Lernenden bestimmte Posi­tionen zugeschrieben werden. Ihr Text verbindet die sprachlichen Möglichkeiten der Lyrik und des wissenschaftlichen Schreibens und stellt auf diese – performative – Weise selbst einen alternativen Bildungsraum dar, in dem multiple Stimmen nicht nur beschworen, sondern artikulier- und hörbar werden.

(3) Christoph Kühberger: Konkretes Beispiel eines reflexiven Didaktikunterrichts auf der Basis von Erkenntnissen aus der Intersektionalitätsforschung; Unterrichtsmodell „subjektorientierter Geschichtsunterricht“; Intersektionalitätsforschung und Didaktik des Geschichtsunterrichts

Kategorien sozialer Ungleichheit bestimmen sowohl das Geschichtsbewusstsein Lehrender und Lernender als auch den Rahmen institutioneller Bildung und die Major Narratives mit, und sie halten zugleich Bildungssettings beweglich. Kühberger argumentiert für einen subjektorientierten Unterricht, dessen Didaktik diese Umstände reflektiert, thematisiert, und Einbettungen Lehrender und Lernender in die komplexen Strukturen und Dimensionen sozialer Ungleichheiten und die damit verbundenen Macht- und Herrschaftsmuster berücksichtigt.

(4) Elli Scambor und Michael M. Kurzmann: Intersektionale Zugänge in der Burschenarbeit. Anerkennungspraktiken als Maßnahmen gegen Exklusion und Gewalt

Scambor und Kurzmann gehen von dem Bedürfnis Jugendlicher nach (sozialer) Anerkennung und Freundschaft aus. Gleichzeitig erleben Jugendliche aber auch Diskriminierung und Gewalt. Zugehörigkeiten zu verschiedenen sozialen Gruppen zwingen Jugendliche dazu, sich unterschiedlich zu verhalten und flexible soziale Positionen einzunehmen. Das Intersektionalitätskonzept eröffnet Möglichkeiten, simultane und sich wandelnde Positionierungen zu begleiten und bearbeitbar zu machen. Der Beitrag erörtert Dominanz- und Diskriminierungsverhältnisse auf drei unterschiedlichen Handlungsebenen (Ebene der Selbst-Sozialisation, Ebene der Chancen(un)gleichheit und Ebene der direkten Diskriminierung) und stellt Folgerungen für die pädagogische Arbeit u.a. anhand zweier Praxis-Vignetten dar.

(5) Virginie Vinel: Intersektionalitätsforschung in Frankreich; intersektionale Studien­ergebnisse zur Präadoleszenz

Die französische Übersetzung von Crenshaws Artikel zu Intersektionalität (erschienen in Les cahiers du genre) markierte 2005 den Startpunkt einer themenspezifischen Publikations- und Tagungstätigkeit in Frankreich, wobei die Verwendung des Begriffs kontroversiell bleibt: Vor dem Hintergrund dieser Intersektionalitäts-Rezeptionsgeschichte in Forschung und Sozialwissenschaft in Frankreich präsentiert Vinel ihre konkreten soziologisch-anthropologischen Studienergebnisse zur Präadoleszenz, zu denen sie mittels medizinischer Fachdiskurse bezogen auf Pubertätsphänomene, die sie in sogenannten Einwanderervierteln durchführte, kam. MedizinerInnen wie PädagogInnen und SozialarbeiterInnen verwenden hierbei Stereotype, die intersektional Gender, Alter und Ethnisierung verknüpfen, wie beispielsweise: „Mädchen afrikanischer Herkunft pubertieren frühzeitig“, oder: „Jungen aus Problemvierteln sind nicht ausreichend sozialisiert“. Ihr konstruktivistisch-interaktionistischer Ansatz erlaubt es, davon betroffenen Kindern, mit Blick auf Gender, Alter und Herkunft sich in konkreten Situationen selbst zu identifizieren, währenddessen sie von Altersgenossen stigmatisiert sind, wenn diese sie auf ihre Hautfarbe oder auf die aus deren Sicht altersentsprechenden sexuellen Normen verweisen.

(6) Manfred Oberlechner: Intersektionalität als Analyse-Instrument für Migrationsgesellschaften und Bestandteil einer (selbst)reflexiven Migrationspädagogik; Intersektionalität als subjektives Identitätskonzept nicht nur in Bezug auf MigrantInnen

Oberlechner erweitert Intersektionalität über die Triade Class, Race und Gender hinausgehend bzw. begreift die auf Intersektionalität bezogenen Sozialphänomene nicht ausschließlich als Diskriminierungsphänomene, wenn sich Intersektionalität in Bezug auf eine soziologische Migrationspädagogik auch auf strukturelle Privilegierungsphänomene oder individuelle Strategien des sozialen Austarierens fokussiert. Da der Beitrag von einem breiten soziologischen Intersektionalitätsbegriff ausgeht, werden je nach konkreter Fragestellung auch mehrere Differenzlinien für die soziologische Analyse mit einbezogen. Oberlechners soziologisch-migrationspädagogischer Intersektionalitätsansatz hat einen mehrfachen Anknüpfungspunkt, wenn er vom Individuum ausgeht und zur Individualisierung tendiert und gleichzeitig Gruppen und Kollektive in ihrer Vielschichtigkeit oder Uniformität zu erkennen sucht – bzw. diese individuellen und soziostrukturellen Ebenen in ein konkretes Spannungsverhältnis zueinander setzt. Dabei verwendete differenzierend-differenzierte MigrantInnen-Identitätsbilder weiten zusätzlich die Verengung auf nur wenige starre Analysekategorien auf und geben Möglichkeiten frei, soziale Verschiedenartigkeiten und Gemeinsamkeiten nach vielfältigeren Identitätsdifferenzlinien sichtbar zu machen: Migration relativiert individuelle Selbstverständlichkeiten, gleichzeitig gesellschaftliche Normalitäten von Migrationsgesellschaften.

(7) Ludwig Laher: Migration, Bildung und Gesellschaft

In seinem zwar faktenorientierten, aber als Essay verfassten Beitrag setzt sich Laher mit einer immer noch wenig bekannten österreichischen Minderheit auseinander, den Sinti und Roma. Der Autor hat sich in seinem bekannten Roman „Herzfleischentartung“ und in zahlreichen weiteren Publikationen mit Geschichte und Gegenwart der seit dem 15. Jahrhundert im Land ansässigen und seit 1993 offiziell anerkannten Volksgruppe beschäftigt. Die jahrhundertelange, bis zum Genozid reichende Diskriminierung der „Zigeuner“ hat vielfältige und komplexe Ursachen. Verschärfend kommt dazu, dass dem im günstigsten Fall herablassenden Desinteresse oder den romantisierenden Projektionen der Mehrheitsbevölkerung eine durch unzählige negative Erfahrungen tief verwurzelte Abneigung der Minderheit gegenüberstand, sich zu öffnen, kulturelle Spezifika preiszugeben und so womöglich weitere Angriffsflächen zu bieten. Eine signifikante Ausnahme bildete dabei lediglich die Musik. Tendenziell ist auch heute noch eine große, Missverständnisse begünstigende Zurückhaltung spürbar. Trotz alledem wirbt Laher für „den Luxus des genauen Hinschauens“, für das daraus folgende, auch pädagogisch nachhaltige „Aha-Erlebnis“ und eine differenzierte, beispielorientierte und alle Sinne einbeziehende Auseinandersetzung mit diesen weitgehend unbekannten Österreicherinnen und Österreichern.

Literatur

Bramberger, A. (2015). PädagogInnenprofession und Geschlecht. Gender Inclusion. Wien: new academic press.

Bramberger, A. & Linsmeier, B. (2014). Lesen und Diversität. Abgerufen am 8.11.2014 von http://www.phsalzburg.at/index.php?id=857.

Bramberger, A. & Linsmeier, B. (2016). Lesen und Diversität. LehrForschungsProjekt und Teaching Collaborative: Unterrichtsmodelle für Lese- und Diversitykompetenz. In S. Kronberger, C. Kühberger & M. Oberlechner (Hrsg.), Diversitätskategorien in der Lehramtsausbildung. Ein Handbuch (S. 328–364). Innsbruck: Studienverlag.

Cho, S., Crenshaw, K. W. & McCall, L. (2013). Toward a Field of Intersectionality Studies: Theory, Applications, and Praxis. Signs: Journal of Women in Culture and Society,38(4), S. 785–810.

DiAngelo, R. & Sensoy, Ö. (2010). „OK, I Get It! Now Tell Me How to do It!“: Why We Can’t Just Tell you How To do Critical Multicultural Education. Multicultural Perspectives, 12(2), S. 97–102.

Ferree, M. M. (2009). Inequality, Intersectionality and the Politics of Discourse: Framing Feminist Alliances. In E. Lombardo, P. Meier & M. Verloo (Hrsg.), The Discursive Politics of Gender Equality: Stretching, Bending and Policy-Making (S. 84–101). New York: Routledge.

Flitner, W. (1987). Gesammelte Schriften, Band 4: Die Pädagogische Bewegung. Beiträge – Berichte – Rückblicke. Paderborn.

Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), S. 575–599.

Hultin, E. & Westman, M. (2013). Literacy teaching, genres and power. Education Inquiry, 4(2), S. 279–300.

Knapp, G.-A. (2014). Arbeiten am Unterschied. Eingriffe feministischer Theorie. Innsbruck: Studienverlag.

Kraul, M. & Tenorth, H.-E. (1992). Frauenforschung: Perspektivenwechsel in der Erziehungswissenschaft? Zeitschrift für Pädagogik, 38(6), S. 833–837.

Nemitz, R. (1996). Kinder und Erwachsene. Berlin: Argument Verlag.

Popp, A. (1911). Mädchenbuch. Wien: Verlag der Wiener Volksbuchhandlung.

Rancière, Jacques (1987).. Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien: Passagen 2009.

Tomlinson, B. (2013). To Tell the Truth and Not Get Trapped: Desire, Distance, and Intersectionality at the Scene of Argument. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 38, 4, S. 993–1017.

Vaerting, M. (1923). Wahrheit und Irrtum in der Geschlechterpsychologie. Karlsruhe i.B.: G. Braun.

Weber, B. R. (2010). Teaching Popular culture through Gender Studies: Feminist Pedagogy in a Postfeminist and Neoliberal Academy? Feminist Teacher, 20(2), S. 124–138.

Wobbe, T. (1992). Mathilde Vaerting (1884–1977) In: C. Klingemann, M. Neumann, ­K.-S. Rehberg, I. Srubar & E. Stölting (Hrsg.), Jahrbuch für Soziologiegeschichte (S. 27–67). Opladen: Leske + Budrich.

Wollstonecraft, M. (1967/1792). A vindication of the rights of woman. New York: Norton.

Edgar Forster

Intersektionalität und koloniale Differenz

Intersektionalität geht auf eine lange Geschichte von Unterdrückungserfahrungen und des politischen Widerstands von Black women zurück und verbindet radikale Politik für soziale Gerechtigkeit mit der Erzeugung gegenhegemonialen, transformativen Wissens. 1977 hat das Combahee River Collective (1981) diese Erfahrungen beschrieben und den Weg für die Analyse und politische Praxis von Intersektionalität bereitet:

The most general statement of our politics at the present time would be that we are actively committed to struggling against racial, sexual, heterosexual, and class oppression, and see as our particular task the development of integrated analysis and practice based upon the fact that the major systems of oppression are interlocking. The synthesis of these oppressions creates the conditions of our lives. As Black women we see Black feminism as the logical political movement to combat the manifold and simultaneous oppressions that all women of color face (S. 210).

Was ist aus Intersektionalität geworden? „Saving intersectionality from feminist intersectionality studies“, fordert Sirma Bilge (2013; 2011; vgl. auch Hochreiter, 2014). Intersektionalität habe sich zu einem dekorativen geistigen Produkt nicht ausschließlich, aber vornehmlich des kontinentaleuropäischen akademischen Feminismus entwickelt, der auf doppelte Weise zu einer Depolitisierung der Intersektionialitätsforschung beigetragen habe: Zum einen werde der Begriff Intersektionalität verwendet, um metatheoretische Auseinandersetzungen ohne empirische Fundierung zu führen und zum anderen vergesse Intersektionalitätsforschung ihre eigenen historischen Wurzeln; sie dehne die Genealogie des Konzepts auf verschiedene Formen von Ungleichheits- und Differenzforschung aus und marginalisiere die theoretischen Leistungen und politischen Kämpfe von Black women. Politische Situiertheit und „epistemischer Ungehorsam“ (Mignolo, 2009), die die intersektionale Analyse und Praxis charakterisieren, verschwinden und mit ihnen der Anspruch, theoretische und politische Intervention zu verbinden. An ihre Stelle treten eine Theorie und Politik der Analyse und Anerkennung von Differenz, Diversität und Heterogenität. Mit der unterschiedslosen Vervielfältigung von Differenzen verblassen Kategorien wie race und die Verbindung zu antirassistischen Kämpfen. Die Grenzen zu neoliberaler Rhetorik verschwimmen, und Intersektionalitätsforschung wird zu einer akademischen Übung.

Sirma Bilge legt im Artikel Intersectionality undone den Fokus auf die Rolle des disciplinary feminism. Sie bezeichnet damit eine hegemoniale intellektuelle Position innerhalb des akademischen Feminismus, der mehr auf die disziplinäre Passung und die Regeln der scientific community bedacht sei und nicht so sehr darauf, „to institutionalize feminist resistance to the normalizing agencies of the traditional disciplines“ (Wiegman, zit. nach Bilge, 2013, S. 409).

Der Grund, weshalb ich Sirma Bilges Artikel Intersectionality undone als Ausgangspunkt für meinen Beitrag über Intersektionalität und Kolonialität wähle, liegt aber nicht in der Kritik der neoliberalen Vereinnahmung und Depolitisierung von intersectionality studies durch einen hegemonialen akademischen Feminismus, sondern darin, dass Bilge ihre Kritik auch als eine geopolitische Kritik der europäischen und, spezieller, der deutschsprachigen Intersektionalitätsforschung formuliert. Depolitisierung resultiert aus der Missachtung der Genealogie und der Bedeutung von Übersetzungen, Umformungen und Reartikulationen von Intersektionalität durch die Dissemination als traveling theory (vgl. Knapp, 2005a, b). Traveling theory ist ein Produkt des cultural turn und begreift Theorie als machtvolle kulturelle Praxis, die durch historische Kontexte gestaltet wird und umgekehrt auf sie Einfluss nimmt (vgl. Said, 1983). Traveling theories definieren und verändern das Feld der Untersuchung und der politischen Intervention, das Verhältnis von Theorie und Praxis und den Begriff des Wissens. Sie verweisen auf eine politics of location (Rich, 2003; Anzaldúa, 2012/1987): Von welchen Orten sprechen wir? Mit welchen Geschichten, Erfahrungen und Kämpfen verbinden wir uns in diesem Sprechen? Welche politischen und wissenschaftlichen Zugehörigkeiten artikulieren wir, und welche Formen des delinking produziert dieses Sprechen? Es ist deswegen nicht beliebig, an welches Wissen angeknüpft wird, welcher Kanon wie bedeutsam wird und welche disziplinären Linien durchtrennt werden. Referenz ist eine Form der Verortung des eigenen Sprechens. Politics of location bedeutet, dass Sprechen Resonanz ist und einen Resonanzraum erzeugt. Depolitisierung resultiert aus der Missachtung von politics of location. Darauf richtet sich im Kern die Kritik von Sirma Bilge: Welche Resonanz erzeugt die deutschsprachige Intersektionalitätsforschung? Welchen Resonanzraum eröffnet sie? Und was kommt nicht zur Sprache?

Die Kategorie race ist der kritische Stachel in der deutschsprachigen Intersektionalitätsdebatte. Jennifer Petzen (vgl. 2012a, b) kritisiert die racialization von Diskursen über europäische Werte, insbesondere über Geschlechtergleichheit und sexuelle Emanzipation. Die racialization der europäischen Migrations- und Flüchtlingsdebatte hat alle Merkmale, die Santos (vgl. 2001, S. 191–193) als Produktion von Abwesenheit bezeichnet. Sie verweist auf eine lange und anhaltende Geschichte von Kolonialität. Das kollektive Projekt modernidad/colonialidad verwendet ‚Kolonialität‘ als ein Schlüsselbegriff für die Rekonstruktion einer atlantischen Geschichte, in der sich die koloniale Vergangenheit als europäische Moderne fortsetzt und nicht nur ökonomische Abhängigkeiten erklärt, sondern auch „epistemic dependency“ (Chakrabarty, 2008). Ich skizziere im Folgenden, auf welche Weise die deutschsprachige Debatte über intersectionality studies verändert werden kann, wenn sie im theoretischen Horizont einer Geschichte der kolonialen Differenz situiert wird.1

Im ersten Kapitel zeichne ich die Kritik von Sumi Cho, Kimberlé W. Cren­shaw und Leslie McCall an einer Intersektionalitätsforschung nach, die ihre theoretischen und praktischen Intentionen aus den Augen verliert, und zeige, welche Schlüsse Gudrun-Axeli Knapp aus dem traveling of the concept zieht. Die Irritation, die die europäische – und hier vornehmlich die deutschsprachige – Rezeption von Intersektionalität kennzeichnet, zeigt sich im silencing von racialization. Mit der Verwendung des Begriffs racialization an der Stelle von race im zweiten Kapitel soll deutlich gemacht werden, dass racialization nicht auf race beruht, sondern dass Diskurse, Legitimationspraktiken und Wissen über race Bestandteil von racialization sind. Racialization verweist auf die Kontinuität einer Geschichte der kolonialen Differenz, und das Potential der Intersektionalitätsforschung besteht darin, diese Geschichte einer eurozentrischen Konfiguration zu bearbeiten und mit dem silencing von racialization zu brechen. Im dritten Kapitel skizziere ich Eckpunkte des kollektiven Projekts modernidad/colonialidad und zeige, auf welche Weise europäische Ordnungsvorstellungen nach ‚innen‘ und ‚außen‘ wirken. Was ein solches Forschungsprogramm für Forschungen in den Humanities bedeutet, ist Gegenstand des abschließenden vierten Kapitels.

1. Kritik der Intersektionalität

Gemessen an der Verbreitung des Konzepts und der ausgedehnten Forschung in unterschiedlichen Disziplinen kann die Intersektionalitätsforschung als Erfolgsgeschichte gelten. Sie hat dabei allerdings einen Prozess der ‚Reinigung‘ und ‚Verhärtung‘ ihrer Kategorien durchlaufen. Das haben Kimberlé W. Crenshaw und einige ihrer Weggefährtinnen zum Anlass genommen, die Entwicklung der Forschungen im 2013 erschienenen Themenschwerpunkt Intersectionality: Theorizing Power, Empowering Theory der Zeitschrift Signs einer Kritik zu unterziehen:

Intersectionality has, since the beginning, been posed more as a nodal point than as a closed system – a gathering place for open-ended investigations of the overlapping and conflicting dynamics of race, gender, class, sexuality, nation, and other inequalities … This seems to us to be a more apt description of intersectionality’s starting point than one that frames intersectionality as only categorically, spatially, or temporally rooted in specific relations or superficially preoccupied with “difference” (Cho, Crenshaw & McCall, 2013, S. 797).

Race, class … „und andere Ungleichheiten“ – dieser Zusatz ist angesichts einer neutralisierenden Ungleichheitsforschung, die Ungleichheit dem Konzept der Differenz subsumiert, wichtig. Während die Hervorhebung von Relationalität und Differenz auf epistemologische Fragen der Identität antwortet, zielt Ungleichheitsforschung auf die Verteilung der unterschiedlichen Kapitalsorten, auf die Erzeugung von Wissen, auf Herrschafts- und Ausbeutungsformen sowie auf imaginaries, die Gesellschaften produzieren und institutionelle Praktiken wie die Rechtsprechung rahmen. Die Geschichte der Praktiken ist eine Geschichte von Macht und Herrschaft, von Ungleichheit und Diskriminierung, aber auch eine Geschichte von Kämpfen und Widerständen. Andrea Bramberger (vgl. 2014) schlägt vor, die unterschiedlichen Formen von Macht und Herrschaft auf der Ebene der Praktiken, der institutionellen Verhältnisse und auf der Ebene des framing dieser Praktiken und Verhältnisse zu analysieren. Der Vorzug der Intersektionalitätsforschung in der Analyse von Ungleichheit besteht darin, dass sie politische und wissenschaftliche Prozesse und Praktiken der Trennung, Reinigung und Säuberung, die Herrschaft und Macht (re-)produzieren, in den Blick nimmt.

Räumliche Trennungen: Nähe und Distanz bilden regulierende Instanzen der Analyse. Wie weit wird ein Verantwortungsbereich ausgedehnt? Was wird wissenschaftlich zusammengedacht und was soll getrennt betrachtet werden?

Zeitliche Trennungen: Durch die Historisierung von historischen Ereignissen und Entwicklungen werden Zusammenhänge hergestellt oder aufgelöst. Welche Rolle spielt der Erwartungshorizont in wissenschaftlichen Analysen? Mit welchem Recht greift man auf den Erfahrungsraum zurück, um gegenwärtige Ereignisse zu untersuchen, aber bezieht nicht in gleicher Weise den Erwartungshorizont ein? Wie wird der Vorrang des ,Gewesenen‘ gegenüber dem ,Möglichen‘ begründet?

Anthropologische Trennung: Kategorisierungen und Klassifikationen führen zu Trennungen und Absonderungen, zur Entwicklung von Sonderanthropologien. Sie ziehen eine Grenze zwischen dem Humanen und Nicht-Humanen.

Nicht nur Grenzziehungen und Trennungen reproduzieren Herrschafts- und Machtverhältnisse, sondern auch die Konstruktion von Zusammenhängen und Relationen. Man könnte Intersektionalitätsforschung als Praxis der Reartikulation beschreiben: Sie kritisiert und dekonstruiert Prozesse der Trennung, der Reinigung, aber auch Praktiken der Verknüpfung von Elementen, die nicht ‚natürlich‘ zusammengehören, und von Kategorien, auf denen diese Operationen beruhen (vgl. Cho, Crenshaw & McCall, 2013, S. 797; Becker-Schmidt, 2007; Klinger 2003).