Bildung und Erziehung E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 639

Veröffentlichungsjahr: 2010

Beschreibung

Im Mittelpunkt dieses Bands stehen die zentralen Begriffe Bildung und Erziehung, die in ihren grundlegenden Dimensionen, ihren interdisziplinären Bezügen und in ihrem Gehalt als Recht auf Bildung für alle dargestellt werden. Unter Berücksichtigung der Allseitigkeit dieser Prozesse wird ein Spektrum pädagogischen und erzieherischen Handelns deutlich, das weit über schul- bzw. unterrichtsbezogene Tätigkeiten hinausgeht. Normalität ist Vielfalt in der Differenz. Bildung unter dieser Prämisse umfasst Entwicklung und Lernen als lebenslangen Prozess. Das Spektrum der thematisierten Problem- und Aufgabenfelder umreißt die gegenwärtigen und zukünftigen Arbeitsbereiche einer Pädagogik für Menschen in erschwerten Lern- und Lebenssituationen.

Leseprobe

Im Mittelpunkt dieses Bands stehen die zentralen Begriffe Bildung und Erziehung, die in ihren grundlegenden Dimensionen, ihren interdisziplinären Bezügen und in ihrem Gehalt als Recht auf Bildung für alle dargestellt werden. Unter Berücksichtigung der Allseitigkeit dieser Prozesse wird ein Spektrum pädagogischen und erzieherischen Handelns deutlich, das weit über schul- bzw. unterrichtsbezogene Tätigkeiten hinausgeht. Normalität ist Vielfalt in der Differenz. Bildung unter dieser Prämisse umfasst Entwicklung und Lernen als lebenslangen Prozess. Das Spektrum der thematisierten Problem- und Aufgabenfelder umreißt die gegenwärtigen und zukünftigen Arbeitsbereiche einer Pädagogik für Menschen in erschwerten Lern- und Lebenssituationen.

Dr. Astrid Kaiser ist Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Dr. Ditmar Schmetz war Professor für Rehabilitation und Pädagogik bei Lernbehinderungen an der Technischen Universität Dortmund. Dr. Peter Wachtel ist Referent für sonderpädagogische Förderung im Kultusministerium in Hannover (Niedersachsen). Dr. Birgit Werner ist Professorin für Pädagogik der Lernförderung/Lernbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Behinderung, Bildung, Partizipation Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik

Herausgegeben von Iris Beck, Georg Feuser, Wolfgang Jantzen, Peter Wachtel

Gesamtherausgeber: Wolfgang Jantzen

Redaktion: Birger Siebert

Band 3

Astrid Kaiser/Ditmar Schmetz/Peter Wachtel/Birgit Werner (Hrsg.)

Bildung und Erziehung

Verlag W. Kohlhammer

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Gesamtherausgeber

Vorwort

Teil I

Allgemeine Pädagogik (Norbert Ricken)

Erziehung und Bildung (Simone Seitz)

Teil II

Erziehung des Menschen als Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung (Ursula Carle)

Bildungspolitik und Individuum ((Alfred Sander)

Die Zone der nächsten Entwicklung 1 (Seth Chaiklin)

Rehistorisierende Diagnostik (Willehad Lanwer)

Integration und Exklusion (Wolfgang Jantzen)

Die institutionelle Bildung in ihren Entstehungszusammenhängen (Ursula Stinkes)

Ethik des pädagogischen Prozesses (Hajo Jakobs)

Kooperation und kooperatives Lernen unter erschwerten Bedingungen inklusiven Unterrichts (Rainer Benkmann)

Risiko und Resilienz (Michael Fingerle)

Identität und Interaktion (Ditmar Schmetz)

Teil III

Bildung, Behinderung und soziale Ungleichheit ((Katja Koch)

Migration und Bildung (Wolfgang Nieke)

Gender und Bildung (Astrid Kaiser)

Stigmatisierung/Etikettierung (Jürgen Hohmeier)

Begründung von Erziehungs- und Bildungszielen (Barbara Koch-Priewe)

Emotionale Erziehung (Birgit Herz)

Selbstbestimmung und Selbstvertretung ((Georg Theunissen)

Entwicklung sozialer Kompetenz (Friedrich Linderkamp)

Mobilitätsbildung (Philipp Spitta)

Umweltbildung (Hartmut Bölts)

Ästhetisch-kulturelle Bildung (Yvonne Ehrenspeck)

Technische Bildung (Gerhard H. Duismann)

Gesellschaftliche Bildung (Detlef Pech)

Naturwissenschaftliche Bildung (Brunhilde Marquardt-Mau)

Interkulturelle Bildung (Reinhard Stähling)

Bewegungserziehung (Beate Blanke)

Gesundheitsförderung: Gesundheitserziehung (Ulrike Greb)

Sexualerziehung (Ditmar Schmetz)

Medienerziehung (Birgit Werner)

Spielpädagogik (Ulrich Heimlich)

Erziehung und Bildung im Säuglingsalter (Wolfgang Praschak)

Erziehung und Bildung in früher Kindheit (Ellen Schwarzburg-von Wedel & Hans Weiß)

Frühförderung (Klaus Sarimski)

Elementarbildung (Helen Knauf & Tassilo Knauf)

Berufs- und Lebensorientierung (Roland Stein)

Erziehung und Bildung im Alter: Andragogik und Geragogik (Alexander Skiba)

Bildung, Professionalisierung und Kooperation von Erzieherinnen und Erziehern (Elsbeth Krieg)

Elternqualifizierung und Familienbildung (Kerstin Ziemen)

Qualitätssicherung und -entwicklung von Bildungseinrichtungen (Kristina Kraft)

Stichwortregister

Die Autoren

Vorwort der Gesamtherausgeber

Das Enzyklopädische Handbuch der Behindertenpädagogik „Behinderung, Bildung, Partizipation“ ist ein Lexikon in Stichwörtern, die jedoch nicht alphabetisch, sondern thematisch in zehn Bänden strukturiert wurden. Insgesamt wurden ca. 20 Haupt-, 100 mittlere und 300 kleine Stichwörter erarbeitet. Sie suchen zum einen in ihrer Gesamtheit einen Zusammenhang des Fachwissens herzustellen, in dem jedes Stichwort und zugleich jeder Band verortet ist. Zum anderen aber bilden die Einzelbände aufeinander bezogene thematische Einheiten. Somit ist das Gesamtwerk in zwei Richtungen lesbar und muss zugleich auch so gelesen werden: als Bestand aufeinander verweisender zentraler Begriffe des Faches zum einen und als thematischer Zusammenhang in den Einzelbänden zum anderen, der aber jeweils auf die weiteren Bände verweist und mit ihnen in engstem Zusammenhang steht. Dementsprechend wurden Verweise sowohl innerhalb der Einzelbände als auch zwischen den Bänden vorgenommen, wobei einzelne Überschneidungen unvermeidbar waren.

Der Anspruch, das Gesamtgebiet der Behindertenpädagogik darzustellen, kann angesichts der Differenzierung und Spezialisierung der Einzelgebiete und ihrer schon je komplexen Wissensbestände nicht ohne Einschränkung eingelöst werden. So ging es uns nicht darum, diese Komplexität aller Theorien, Methoden, Handlungsansätze und Einzelprobleme in Theorie und Praxis einzufangen, sondern den Wirklichkeits- als Gegenstandsbereich der wissenschaftlichen Behindertenpädagogik hinsichtlich seiner konstitutiven Begriffe, Aufgaben und Problemstellungen zu erfassen. Dabei sollte der grundlegende, auf aktuellen Wissensbeständen beruhende und der zugleich erwartbar zukunftsträchtige nationale und internationale Forschungs- und Entwicklungsstand im Sinne einer synthetischen Human- und Sozialwissenschaft berücksichtigt werden. Reflexives Wissen bereit zu stellen ist also die wesentliche Intention. Dies gelingt nur, wenn aus anderen Wissenschaften resultierende Forschungsstände und Erkenntnisse möglichst breit und grundlegend verfügbar gemacht werden. Aufgrund der komplexen biopsychosozialen Zusammenhänge sowohl von Behinderung als auch von Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation müssen das gesamte humanwissenschaftliche Spektrum Berücksichtigung finden und insbesondere Philosophie, Psychologie und Soziologie, aber auch Medizin und Neurowissenschaften einbezogen werden. Gerade der neurowissenschaftliche Bezug, der selbstverständlich äußerst kritisch betrachtet wird, ist notwendig, um gegen neue Formen der Biologisierung die entsprechenden Argumente für Vielfalt und Differenz auf jeder Wissenschaftsebene, also auch auf der neurowissenschaftlichen, in die Debatte führen zu können. Vorrangig mit Blick auf die disziplinäre Verortung ist jedoch die Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik ist eines ihrer Teilgebiete.

Für die Konzeption ist ein Bildungsverständnis tragend, das Bildung als Möglichkeit zur selbstbestimmten Lebensführung, zur umfassenden Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftlichen Teilhabe betrachtet; mit Wolfgang Klafki: Entwicklungen der Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität, entwicklungspsychologisch mit Wolfgang Stegemann als Entwicklung auf höheres und auf höherem Niveau. Die erziehungswissenschaftliche Begründung von Bildungs- und Erziehungszielen muss über gesellschaftliche Erwartungen, wie sie sich in Forderungen nach einem Wissenskanon als Zurüstung auf die berufliche Eingliederung niederschlagen können, notwendigerweise hinausreichen und die Lebensbewältigung insgesamt umfassen. Bildung und Erziehung eröffnen Optionen für die Lebensgestaltung, und das bedeutet, die eigene Identität nicht nur schicksalhaft oder einzig von außen determiniert zu erleben, sondern auch über Möglichkeiten der Selbstverwirklichung und der Auswahl von Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, Zwänge und Grenzen ebenso wie Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten erkennen und nutzen zu können. Nicht in jedem Fall, in dem diese Möglichkeiten nicht per se aufscheinen, ist diese Problematik begrifflich quasi automatisch mit Behinderung zu fassen. Umgekehrt heißt Bildung aber auch, solche Strukturen und Prozesse zu gestalten, die „Bildung für alle, im Medium des Allgemeinen“, unabhängig von Kriterien, ermöglichen. Behinderungen im pädagogischen Sinn liegen dort vor, wo die Teilhabe an Bildung und Erziehung gefährdet oder erschwert ist oder wo Ausgrenzungsprozesse drohen oder erfolgt sind, und zwar aufgrund eines Wechselspiels individueller, sozialer und ökonomischer Bedingungen. Hier tritt die Frage der Ermöglichung von Partizipation in den Vordergrund. „Wo Menschen aus ihren Lebenszusammenhängen herausgestoßen werden, da wird lernender und wissender Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität zur Lebensfrage“ (Oskar Negt) und ebenso die Ermöglichung von Lebenschancen. Damit werden zugleich eine Abgrenzung zu sozial- oder bildungsrechtlichen Definitionen und eine weite Begriffsbestimmung von Behinderung vorgenommen, im Bewusstsein der Problematik, die diese mit sich bringt. Doch fasst auch der schulrechtliche Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der wiederum nur partiell deckungsgleich mit dem sozialrechtlichen Behinderungsbegriff ist, äußerst heterogene, darunter auch rein sozial bedingte Benachteiligungsprozesse zusammen. Pädagogik heißt für uns somit auch nicht einseitige und ständige Förderung. Emil E. Kobi hat dies in der Gegenüberstellung einer ‚Pädagogik des Bewerkstelligens‘, der es immer um den Fortschritt geht, die sich nur auf den Defekt richtet und das So-Sein nicht anzuerkennen in der Lage ist, und einer ‚Pädagogik der Daseinsgestaltung‘ beschrieben, die anerkannte Lebensbedingungen zwischen gleichberechtigten und als gleichwertig anerkannten Subjekten und eine befriedigende Lebensführung auch bei fortbestehenden Beeinträchtigungen zu schaffen vermag. In diesem pädagogischen Verständnis von Behinderung liegt eine Begründung für die Beibehaltung des Begriffs der Behindertenpädagogik. Wir respektieren Benennungen wie Förder-, Rehabilitations-, Sonder-, Heil-, Integrations- und Inklusionspädagogik; der Begriff der Behinderung hebt jedoch wie kein anderer nicht nur die intransitive Sicht des behindert Seins, sondern auch die transitive Sicht des behindert Werdens hervor und lässt sich pädagogisch sinnvoll begründen. Ebenso entgeht er Verengungen mit Blick auf den Gegenstandsbereich; behindertenpädagogisches Handeln greift weit über den Bereich der institutionalisierten Erziehung und Bildung hinaus und findet lebensphasen- und lebensbereichübergreifend statt; auch innerhalb des schulischen Bereichs ist das Handeln weitaus vielfältiger als allein unterrichtsbezogene Tätigkeiten; gleichwohl bleiben diese prominente Aufgaben. Behindertenpädagogik, in diesem weiten Sinne intransitiv verstanden, ist zwar einerseits Teilgebiet der Erziehungswissenschaft, andererseits trägt sie in transitiver Hinsicht zu deren Grundlagen bei. Denn behindert werden und eingeschränkt zu sein sind alltäglich und schlagen sich keineswegs nur in der sozialen Zuschreibung von Behinderung nieder. Entgegen der noch vorfindbaren Gliederung nach Arten von Beeinträchtigungen bzw. schulischen Förderschwerpunkten und einer institutionellen Orientierung ist für uns ein an den Lebenslagen und an der Lebenswirklichkeit der Adressaten von Bildungs- und Erziehungsangeboten orientiertes Verständnis pädagogischen Handelns leitend. Diese Perspektive auf den individuellen Bedarf an Unterstützung für eine möglichst selbst bestimmte Lebensführung ist der Bezugspunkt der personalen Orientierung, aber dieser Bedarf impliziert immer auch den Bedarf an Überwindung der sozialen Folgen, also der behindernden Bedingungen des Umfelds. Traditionell wird der Lebenslauf- und Lebenslagenbezug der Pädagogik durch die Gegenstandsbezeichnungen der einzelnen Teildisziplinen angezeigt (Pädagogik, Andragogik, Geragogik einerseits; Sozial-, Berufs-, Freizeitpädagogik usw. andererseits). Hiermit können aber auch Abgrenzungen und Abschottungen einhergehen, so dass der Bezug zur Lebenslage als Ganzer und zum Lebenslauf in seiner biographischen Gewordenheit verloren geht. Lebenslagen- und Lebenslauforientierung stellen demgegenüber die notwendige Gesamtsicht her, die allerdings in ihrer Bezugnahme auf die Chancen und Grenzen selbstbestimmter Lebensführung einer Pädagogisierung im Sinne der andauernden intentionalen Erziehung entgehen muss. Sie hebt die spezifischen Gegenstandsbestimmungen und Handlungskonzepte der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen nicht auf, sondern wird als konzeptionelle und methodische Leitperspektive tragend. Ebenso hat jedes Verständnis von individueller Teilhabe- und Bildungsplanung die Deutungshoheit der auf Unterstützung und pädagogisches Handeln angewiesenen Menschen zu respektieren und zentral von politischer Mitwirkung und der Gewährleistung der Menschen- und Bürgerrechte auszugehen. Dies verlangt die Demokratisierung und Humanisierung der Handlungsprozesse und Strukturen in Theorie und Praxis sowie die Auseinandersetzung mit Ethik, Moral und Professionalität.

Die aus diesem Verständnis von Bildung, Behinderung und Partizipation resultierenden Fragen lassen sich zusammenfassen in die nach dem Verhältnis von Ausschluss und Anerkennung, Vielfalt und Differenz, Individuum und Gesellschaft, Entwicklung und Sozialisation, System und Lebenswelt, Institution und Organisation, über die Lebensspanne hinweg und immer bezogen auf die Grundfrage nach Bildung und Partizipation angesichts behindernder Bedingungen.

Von diesen Grundgedanken ausgehend wurde die Konzeption und Anlage der Stichwörter von Iris Beck und Wolfgang Jantzen erarbeitet und dann durch das Team der Bandherausgeber kritisch überprüft und ergänzt. Es ergibt sich folgende Gesamtanlage: die Bände 1 und 2 dienen der wissenschaftlichen Konstitutionsproblematik mit Blick auf die wissenschaftstheoretische Begründung des Fachs einschließlich der erziehungswissenschaftlichen Verortung und dem Verhältnis von Behinderung und Anerkennung. Die Bände 3 bis 6 repräsentieren Aufgaben und Probleme der Bildung und Erziehung im Lebenslauf mit den Kernfragen nach Bildung, Erziehung, Didaktik und Unterricht zum einen, Lebensbewältigung und gleichberechtigter Teilhabe am Leben in der Gemeinde zum anderen. Die Bände 7 bis 10 behandeln Entwicklung und Lernen, Sprache und Kommunikation, Sinne, Körper und Bewegung sowie Emotion und Persönlichkeit. Sie stellen grundlegende pädagogische Auseinandersetzungen über Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation angesichts behindernder und benachteiligender Bedingungen dar, und zwar in übergreifender Sicht, die zugleich die notwendigen speziellen und spezifischen Aspekte zur Geltung bringt. Allgemeines und Besonderes sind insgesamt, über alle Bände hinweg, vielfach aufeinander bezogen und haben gleichsam ihre Bewegung aneinander. Dort, wo sich gemeinsame Probleme quer zu speziellen Gebieten stellen, sind diese auch allgemein und mit der Absicht der Grundlegung behandelt, auch um Red- undanzen zu vermeiden. Dort, wo ohne Spezifizierung zu grobe Verallgemeinerungen und damit unzulässige Reduktionen erfolgt wären, sind die Besonderheiten aufgenommen. Angesichts der zahlreichen Publikationen, die spezielle und spezifische Fragen en detail und mit Blick auf Einzelprobleme behandeln, ist diese Entscheidung auch vor dem Hintergrund einer ansonsten nicht zu gewährleistenden Systematik getroffen worden.

Wir sind uns bewusst, dass dieser Versuch der Systematik nicht ohne Lücken, Widersprüche und Redundanzen auskommt. Die allfällige Kritik hieran verstehen wir im Sinne des „Runden Tisches“, als den wir die Zusammenarbeit unter den Herausgebern und Autoren verstehen, als Motivation zu neuen Fragen und neuer Forschung.

Wir danken allen Bandherausgebern und Autoren für ihre konstruktive Arbeit, die in Zeiten der Arbeitsverdichtung und Effizienzsteigerung nicht mehr selbstverständlich erwartet werden kann.

Iris Beck

Georg Feuser

Wolfgang Jantzen

Peter Wachtel

Vorwort

Bildung und Erziehung in der modernen Gegenwartsgesellschaft sind einerseits in speziellen Bildungsinstitutionen angesiedelt wie z.B. Schule, Ausbildung und Hochschule, andererseits finden sie an non-formalen und an informellen Orten wie in Familien, Kindertages- und Jugendeinrichtungen, in Arbeit und Freizeit statt. Die Bedeutung der non-formalen und informellen Bildung im Kindes- und Jugendalter findet in besonderer Weise im Bericht „Konzeptionelle Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (2004) Beachtung. Auf dem Weg in die künftige Wissensgesellschaft nimmt die Bedeutung dieser Bildung im Rahmen einer zunehmenden Entgrenzung der Bildungsorte zu. Stattdessen vollziehen sich Bildungsprozesse häufig im sozialen Nahraum der Familie und Nachbarschaft, der Peergruppe, in der Medien- und Inventkultur, insbesondere über das Internet. Das in diesem Band zugrunde gelegte Bildungs- und Erziehungsverständnis ist daher weit gefasst und in den Konturen darauf angelegt, Bildbar- und Erziehbarkeit des Individuums im Sinne von Befähigung zur autonomen Handlungsfähigkeit in möglichst vielen Bereichen des Lebensalltags, zur individuellen und sozialen Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und zur sozialen Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern. Von diesem Bildungs- und Erziehungsverständnis ausgehend, wird zugleich die normative Dimension erkennbar, die sich in vielfältigen Formen der Bildungsförderung, aber auch der Bildungsbenachteiligung äußern kann. So verweist der Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit bereits auf mögliche und real existierende Benachteiligungen bei Menschen mit Behinderungen. Die Ergebnisse aus der PISA-Studie (2001) und aus IGLU (2003) z.B. dokumentieren die Problematiksozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Die Dimensionen von Bildungsbenachteiligungen umfassen nicht nur Behinderung, sondern auch weitere Bereiche wie Schichtzugehörigkeit, Geschlecht, Religionszugehörigkeit, Migrationshintergrund. Der Aspekt der Ungleichheit in Bildung und Gesellschaft bei Menschen mit Behinderung verweist u.a. auf Problembereiche wie Separation und Integration, Exklusion und Inklusion, auf benachteiligende Lebenslagen bei Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Familien mit den negativen Auswirkungen auf Lebensqualität und Bildung. Bildung und Erziehung erweisen sich in diesem Kontext als gesellschaftliche und individuelle Aufgabe, die für eine gelingende Lebensgestaltung in sozialer Integration unentbehrlich sind.

Das Forum Bildung verweist auf die Notwendigkeit, den weit gefassten Bildungsbegriff in einer auf Pluralität und stetigen Wandel angelegten Gesellschaft zu konkretisieren und als Kompetenzerwerb im Einzelnen zu beschreiben. Als Zieldimensionen von Bildung und Qualifikation nennt das Bildungsforum „Entwicklung der Persönlichkeit“, „Teilhabe an der Gesellschaft“ und „Beschäftigungsfähigkeit“. Zu den Bildungskompetenzen zählen insbesondere Lernkompetenz, Transferkompetenz, methodisch-instrumentelle Kompetenzen (in den Bereichen Sprache, Medien, Naturwissenschaften), soziale Kompetenzen und Wertorientierungen.

Bildung und Erziehung sind in diesem Rahmen – als sich gegenseitig ergänzende Begrifflichkeiten – in ihrer auf das Gedankengut der Aufklärung zurückgehenden Zielbestimmung einer autonomiegeleiteten Handlungsfähigkeit gerichtet. Diese Zielsetzung gilt uneingeschränkt auch für Menschen mit Behinderung.

In diesem 3. Band des Enzyklopädischen Handbuchs der Behindertenpädagogik sind unter den beiden Hauptstichwörtern (HS) Grundlegungen zur Allgemeinen Pädagogik sowie zum prozessualen Charakter von Bildung und Erziehung reflektiert. Die Fragestellungen zur Allgemeinen Pädagogik verweisen u.a. auf Klärungen zu den Grundbegriffen Erziehung und Bildung, Entwicklung, Lernen, Sozialisation unter Einbeziehung der Dimensionen Generationenproblem, Wissens- und Kulturproblem, Entwicklungs- und Subjektivitätsproblem, Gesellschafts- und Anthropologieproblem. Im folgenden Beitrag ist Bildung als offener unabschließbarer Prozess zur Darstellung gebracht, in dem der Weg zur Zielerreichung einen zentralen Stellenwert einnimmt. Eine entwicklungsbegleitende Pädagogik vermag im Rahmen individueller und differenzierender Förderung dem Anspruch von Normalität in der Heterogenität gerecht zu werden.

Die mittleren Stichworte (MS) beinhalten thematische Schwerpunktsetzungen zu den Bereichen Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung unter Einbeziehung diagnostischer und interaktiver Förderprozesse bei erschwerten Bedingungen, die Bedeutung von Bildungspolitik für Erziehung und Bildung im Kontext individueller und institutioneller Förderung, Möglichkeiten und Schwierigkeiten im Prozess von Integration und Inklusion in Schule und Gesellschaft.

Die Kurzstichworte (KS) verdeutlichen das vielfältige Spektrum von Förderaufgaben und -möglichkeiten in Bildung und Erziehung vor dem Hintergrund erschwerter Lern- und Lebensbedingungen. In ihrer thematischen Ausrichtung umfassen sie Aspekte wie soziokulturelle Differenzlagen, Migration, Gender, Stigmatisierung. Des Weiteren finden Gesichtspunkte zur Begründung von Zielsetzungen, zur Förderung von Emotionalität, Selbstbestimmung und sozialer Kompetenzentwicklung ihre Erörterung. Spezielle Bereiche der Bildung bezogen auf Mobilität und Umwelt, ebenso in ästhetischer, technischer, gesellschaftlicher, naturwissenschaftlicher und interkultureller Ausrichtung konkretisieren Notwendigkeit und Vielfalt des Bildungsspektrums. Dies gilt ebenso für die Bewegungserziehung, die Gesundheits-, Sexualitäts-, Medien- und Freizeiterziehung.

Erziehung und Bildung besitzen grundlegende Bedeutung für alle Lebensphasen. Diese ist hier für das Säuglingsalter, die frühe Kindheit, die Frühförderung, die Elementarbildung, die berufliche Bildung und für das Alter thematisiert. Die institutionelle Komponente in diesem Zusammenhang bezieht sich auf Gegebenheiten, Fragen und Entwicklungen zur Professionalisierung und Kooperation von Verbänden, Institutionen und Personal, zur Elternqualifizierung und Familienbildung und auf die Evaluation von entsprechenden Bildungseinrichtungen.

Die in diesem Band veröffentlichten Beiträge tragen dem weiten Spektrum eines Bildungs- und Erziehungsdenkens Rechnung, das richtungweisend für Gegenwart und Zukunft Informationen vermitteln und zu innovativen Veränderungen und Weiterentwicklungen anregen soll.

Astrid Kaiser

Ditmar Schmetz

Peter Wachtel

Birgit Werner

Teil I

Allgemeine Pädagogik

Norbert Ricken

Was unter Allgemeiner Pädagogik verstanden wird und verstanden werden kann, ist auch gegenwärtig umstritten und disziplinär uneinheitlich. Auch wenn der – zuletzt in den 1990er Jahren noch leidenschaftlich geführte – Streit um die Allgemeine Pädagogik längst wieder abgeflaut ist (vgl. insgesamt Krüger & Rauschenbach 1994; Brinkmann & Petersen 1998; Vogel 1998), haben sich nicht Klärung oder Konsens, sondern eher Ratlosigkeit und Verstummen in alten Positionen eingestellt: Während die einen an Allgemeiner Pädagogik als einer ebenso zentralen wie unverzichtbaren erziehungswissenschaftlichen Grundlagendisziplin festhalten (und damit bei den anderen den Verdacht nähren, unbelehrbar zu sein und die Erneuerung derselben als „Königsdisziplin“ (Winkler 1998, 61) der Pädagogik insgesamt anzustreben), bezweifeln und bestreiten die anderen mit Blick auf Theoriegestalt und Forschungsertrag nicht nur Sinn und Nutzen einer Allgemeinen Pädagogik für die Gesamtdisziplin, sondern deren grundsätzliche Möglichkeit überhaupt. So wird aus der Perspektive der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen die Nichtanschlussfähigkeit allgemeinpädagogischer Theoriediskurse an Teile der etablierten Bildungsforschung diagnostiziert und damit der Ertrag allgemeinpädagogischer Arbeiten für die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Einzeldisziplinen bestritten (vgl. Oelkers 2006). Dies geht oft mit einer Zurückweisung des – vermeintlich traditionellen – Anspruchs der Allgemeinen Pädagogik als der einen – ebenso normierenden wie zensierenden – erziehungswissenschaftlichen Leitdisziplin einher (vgl. Lenzen 1998) und wird nicht nur mit der konsequenten Substitution der Allgemeinen Pädagogik durch eine subdisziplinär justierte Grundlagenreflexion beantwortet (vgl. exemplarisch Jantzen 2007), sondern auch durch die Umwidmung bzw. gar den Abbau bislang allgemeinpädagogisch ausgerichteter Hochschullehrer(innen)stellen disziplinpolitisch genutzt (vgl. Tillmann et al. 2008). Aber auch aus allgemeinpädagogischer Perspektive selbst wird entlang der Problematik des Allgemeinen die Möglichkeit einer Allgemeinen Pädagogik infrage gestellt (vgl. Winkler 1994; als Entgegnung Mollenhauer 1996) und ihr Anspruch, einen ebenso einheitlichen wie verbindlichen ‚pädagogischen Grundgedankengang‘ (W. Flitner) formulieren können zu müssen, abgewehrt (vgl. Wimmer 2002); gerade mit Verweis auf die Pluralität und Heterogenität der unterschiedlichen theoretischen Zugriffe und (pädagogischen) Wissensformen (vgl. Vogel 1997) rückt nun die Unmöglichkeit eines Gesamtüberblicks sowie der einen Systembildung (und damit von Systembildung überhaupt) in den Vordergrund (vgl. ausführlicher Ricken 2002, 152–157), sodass auf deren Rückseite diese – insbesondere als Widerstreit in und Paradoxie der pädagogischen Aufgabe (vgl. Wimmer 2006) – nun als umgekehrte Aufgabenbestimmung der Systemdekonstruktion aufgenommen wird.

Insgesamt ergibt sich ein ambivalentes Bild der gegenwärtigen Allgemeinen Pädagogik: Trotz ihres vielfach beklagten oder begrüßten Verfalls ist mit Blick auf die grundlagentheoretischen Diskurse in der Erziehungswissenschaft von einem ‚Ende der Allgemeinen Pädagogik‘ nicht ernsthaft zu sprechen; vielmehr wird im ausdrücklichen Bezug auf ihre vielfältigen Bestreitungen die Arbeit an einer allgemeinen pädagogischen Grundlegung wieder aufgegriffen: keinesfalls, um alte Hegemonieansprüche und Normierungspraktiken wieder zu beleben; auch nicht, um einen einzigen ‚pädagogischen Grundgedankengang‘ als ein für alle verbindlich erklärtes Fundament durchzusetzen; sondern vielmehr, um der grundbegrifflichen wie auch kategorialen Verwirrung entgegenzuwirken und den abgebrochenen Dialog innerhalb der Disziplin sowie grundlagentheoretische Reflexionen und Forschungen wieder aufzunehmen. Für Aufbrüche dieser Art aber scheint der Titel ‚Allgemeine Pädagogik‘ – auch und gerade wegen seiner Erblast – nicht mehr angemessen zu sein; die Aufgabe der ‚Allgemeinen Pädagogik‘ jedoch, eine ‚Landkarte‘ (Herbart) pädagogischer Problemstellungen zu skizzieren, derer der pädagogisch-reflexiv Tätige wie Forschende – wenn auch unterschiedlich – für sich bedarf, ist damit jedoch keineswegs abgegolten oder gar erledigt.

Diese Überlegungen zur Allgemeinen Pädagogik wollen auch in ihren rekonstruierenden und bündelnden Teilen keinen positions- und perspektivenübergreifenden, allgemeinen Geltungsanspruch reklamieren, sondern lassen sich als eine – unter anderen mögliche – Perspektive auf das Ganze der Pädagogik lesen. Nach kurzen Bemerkungen zum Begriff der Allgemeinen Pädagogik geht es zunächst um eine – hermeneutisch unabdingbare – Rekonstruktion der Geschichte und Gestalt derselben, aus der heraus sich dann Aufgaben und Funktionen einer Allgemeinen Pädagogik bestimmen lassen. Kern der allgemeinpädagogischen Arbeit ist aber die Auseinandersetzung mit und um einen ‚pädagogischen Grundgedankengang‘, die auch die Justierung der Grundbegriffe wie auch die Erläuterung der Formen pädagogischen Handelns bestimmt.