Cognición, neurociencia y aprendizaje E-Book

• Herausgeber: Fondo Editorial de la PUCP
• Kategorie: Wissenschaft und neue Technologien
• Sprache: Spanisch

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Debate sobre la realidad de los adolescentes que acceden a la educación superior en el cual participan diversas disciplinas: psicología, neurociencia, sociología, biología, ingeniería, educación y medicina. La investigación multidisciplinaria en este campo es reciente, sobre todo en lo que se refiere a cómo los adolescentes aprenden, procesan información y construyen conocimientos. Dado que aún prevalece la visión del joven estudiante como un individuo con carencias y debilidades frente a los adultos —con un cerebro "inacabado" y capacidades incompletas—, este trabajo resulta fundamental para cambiar esta mirada reduccionista y negativa. A través de los artículos de este libro se trata a los adolescentes universitarios bajo una óptica distinta, como sujetos de aprendizaje con grandes potencialidades y mentes que se pueden estimular mediante procesos de enseñanza adecuados. Se trata de una lectura que ayudará a identificar los aspectos que permitan desarrollar las capacidades de los adolescentes en la educación superior, con miras a proponer estrategias para que los docentes mejoren sus prácticas y alcancen sus objetivos.

Leseprobe

María Angélica Pease Dreibelbis es Ph.D. en Psicología Cognitiva por la Universidad de Columbia y magíster en Psicología Cognitiva por la misma universidad. Es licenciada en Antropología y bachiller en Ciencias Sociales por la PUCP, además de profesora del Departamento de Psicología de la PUCP, donde dirige el Área de Estudios para Mejoras Académicas de la Dirección de Asuntos Académicos, y coordinadora del proyecto Cognición, Neurociencia y Aprendizaje del Vicerrectorado de Investigación de la PUCP. Miembro del proyecto Educación y Memoria del Instituto de Estudios Peruanos, se especializa en el estudio de la adolescencia, específicamente la adolescencia tardía, y sus procesos cognitivos, lo mismo que en la interacción entre cognición y cultura en contextos formales de instrucción. Ha recibido la beca Fullbright.

Flavio Figallo Rivadeneyra es sociólogo por la PUCP, profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la PUCP y coordinador de la Dirección de Asuntos Académicos y de la diplomatura de Industrias Extractivas, Vigilancia y Desarrollo Sostenible. Miembro del Seminario Permanente de Investigación Agraria (SEPIA), tiene experiencia en desarrollo académico, formulación e implementación de políticas públicas, planificación estratégica y diseño, así como en negociación y gestión de proyectos públicos de desarrollo social. Ha sido consultor del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial, y experto internacional en investigación social en la FAO.

Liz C. Ysla Almonacid es docente de educación superior y candidata al doctorado en Psicología de la Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Valencia. Es egresada de la maestría en Educación con mención en Trastornos de la Comunicación Humana de la Escuela de Graduados de la PUCP. Actualmente dicta cursos de investigación-acción en institutos de educación superior pedagógica y es beneficiaria de la Beca Jóvenes Investigadores 2013-2014 de la Universidad de Valencia.

María Angélica Pease D., Flavio Figallo R. y Liz C. Ysla A. (editores)

COGNICIÓN, NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE

El adolescente en la educación superior

Cognición, neurociencia y aprendizajeEl adolescente en la educación superiorMaría Angélica Pease D., Flavio Figallo R. y Liz C. Ysla A. (editores)

© Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2015Av. Universitaria 1801, Lima 32, PerúTeléfono: (51 1) 626-2650Fax: (51 1) [email protected]

Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

ISBN: 978-612-317-134-6

A los estudiantes universitarios que ven en la universidad un espacio para que su mente se encienda y a los docentes universitarios que deciden avivar el fuego en las mentes de sus estudiantes.

Presentación

Hubo un tiempo, aún no lejano, en el que la buena educación era considerada como el traslado mecánico de los conocimientos del profesor hacia el alumno. Este escuchaba, tomaba notas, excepcionalmente leía algunos libros (nunca eran muchos quienes los leían) repetía lo mejor que podía y así pasaba el examen, luego el curso y, finalmente, salía del colegio. Así también aprobaba la universidad y obtenía un título profesional. A este repetir memorístico se le conoce entre nosotros con el verbo «chancar». Angustió a tantos estudiantes por tanto tiempo, que la palabra fue finalmente reconocida como peruanismo por el Diccionario de la Lengua Española.

Esta «enseñanza» estaba complementada con un principio universalmente reconocido. Se decía que «la letra con sangre entra». El alumno que no aprendía era considerado flojo, despreciado y golpeado por profesores y progenitores. Nicomedes Santa Cruz trasladó esta máxima popular al pie forzado de una décima, con texto que rezuma una cierta nostalgia: A cocachos aprendí, / mi labor de colegial, /en el colegio fiscal /del barrio donde nací.

La pedagogía y la psicología cambiaron radicalmente, hace unas décadas, estas dos aproximaciones a la educación complementarias entre sí. Lo hicieron con estudios empíricos que, heurísticamente, buscaban los posibles caminos de una mejor educación para cada vez más gente. Fue muy importante teorizar la pedagogía a partir de la observación del aprendizaje del estudiante. De hecho, el viejo patrón de «enseñar» fue cambiado por el más complejo que se denomina «enseñanza-aprendizaje», que no es un simple cambio de terminología sino que incorpora activamente la participación y el compromiso del estudiante en todo el proceso educativo. Hoy tenemos una mirada relacional de los procesos cognitivos. Y aprendizaje no significa simplemente acumular información; el aprendizaje se hace evidente, como se nos señala en el primer artículo, cuando las personas se vuelven capaces de realizar algo diferente de lo que antes podían hacer.

Sin embargo, las comunidades intelectuales nos resistimos a cambiar nuestros puntos de vista y, así como los historiadores de la ciencia dicen que al iniciarse el siglo diecisiete no más de una docena de astrónomos trabajaba aceptando las ideas heliocéntricas de Copérnico publicadas sesenta años antes, así también ocurre ahora que muchos siguen pensando que el verdadero aprendizaje consiste en que el alumno o alumna aprenda lo que le enseña su profesor o profesora, usando una cierta dureza cuando fuera necesario.

Desde hace aproximadamente dos décadas, la tecnología dispone de máquinas que, por primera vez en la historia, pueden observar al cerebro mientras trabaja, tanto el humano como el de los animales. Esto tiene muchas aplicaciones y una de ellas, obviamente, es pretender responder a la pregunta ¿cómo aprende el ser humano?

Este libro es resultado de un seminario interdisciplinario al que se incorporaron distinguidos especialistas de diversas universidades peruanas para averiguar qué nos dicen estas nuevas observaciones científicas sobre nuestra tarea, única e integrada, de enseñar y aprender.

La neurociencia, definida aquí como «el estudio científico del sistema nervioso», ha dicho ya varias cosas a partir de la observación de los cerebros de los seres humanos y los animales durante el aprendizaje.

Lo más importante es que cuando aprende el cerebro se modifica de manera plástica. Era uno antes y es otro distinto después de aprender. No se trata pues de rellenar un cerebro con saberes sino de guiar su transformación a través del aprendizaje, el que constituye un fenómeno espiritual, mental, emocional, fisiológico y anatómico, de cambios en el estudiante. Corolario de esto es que cada cerebro humano es distinto a los otros y esto debe ser tomado en cuenta por quienes enseñamos: el cerebro del estudiante adolescente tendrá diferencias que provienen de su genética, de su proceso de socialización y de sus aprendizajes. Inclusive, la neurociencia considera que el cerebro funciona de distinta manera a cada edad, tanto tratándose de una misma persona como de dos personas de diversas generaciones. Además, el cerebro nunca deja de aprender. En este libro se dice, por ejemplo, que el profesor y el alumno procesarán de manera distinta en su cerebro una operación matemática idéntica que ambos realicen de manera simultánea en clase.

La neurociencia explica que el cerebro no funciona «por partes» y, desde luego, aquella vieja teoría de una gran masa del cerebro sin usar ya no existe (aunque nuevamente, es posible que muchos lo sigan creyendo). El cerebro humano funciona interconectando muy diversas partes a cada momento. Por ello, para un aprendizaje eficiente y óptimo, el compromiso emocional del estudiante con lo que estudia es fundamental para que aprenda. Si no sucede así, su cerebro no colaborará a la tarea. De ahí que «la letra con sangre entra» sea una desastrosa teoría educativa. La empatía es hoy considerada fundamental para el aprendizaje.

El profesor hostil y reprensivo logra menos aprendizaje que el que busca desarrollar los progresos de su alumno, estimular su compromiso y aceptar, de buen grado, que solo se puede aprender cometiendo errores. Un pedagogo europeo dijo esta importantísima frase en inglés, bastante difícil de interpretar en castellano: «The student learns through the smiling eyes of the teacher». Una frase que es toda una proposición para dictar minuto a minuto cada clase, durante todo un curso.

El alumno o alumna aprende mejor cuando el profesor crea un ambiente grato en el curso, cuando imagina y mejora en la práctica diversos mecanismos de aprendizaje que permitan captar la atención de los alumnos y fortalezcan su compromiso. Hoy sabemos con certeza por la neurociencia que el profesor que va a la clase y «dicta» de la mejor manera posible lo que sabe y toma examen de ello, ayuda muy poco a sus alumnos a aprender. No es que estos no aprendan nada, pero sí es cierto que aprenderían muchísimo más si su profesor enseñara de una manera más moderna, más acompasada con los conocimientos pedagógicos de este siglo, y con la manera en que nuestro cerebro humano aprende. «Aprender a aprender» sigue siendo tarea de la educación superior, no solo de la escolar.

La neurociencia demuestra también que, hasta aproximadamente los 21 años, los y las estudiantes de nivel universitario no han desarrollado anatómicamente su cerebro de manera completa. Todavía muchas partes cerebrales están siendo completadas y, entre ellas la corteza pre frontal, que tiene que ver con funciones como la capacidad de planificar las decisiones, de imponerse a las emociones y de controlar los impulsos más elementales. El estudiante universitario actual, durante buena parte de sus estudios, no tiene la capacidad de razonar como lo hace su profesor adulto: su cerebro no se ha terminado de formar para poder hacerlo. Pero este cerebro adolescente no es un déficit, sino una gran potencialidad. Cuenta, por ejemplo, con mayores recursos de atención que un cerebro adulto.

Esto no debe llevar a desvalorizar al alumno. Por el contrario, en relación a etapas anteriores de su desarrollo, tiene un inmenso potencial de pensar, reflexionar y criticar. El profesor debe contribuir a que desarrolle de manera óptima esas posibilidades. En realidad, nosotros los profesores no enseñamos «un curso». Enseñamos «a pensar dentro de un curso, en el contexto más amplio de nuestra especialidad». Contribuimos a formar el cerebro de nuestros estudiantes, fisiológica y anatómicamente, con los cambios que dentro de él produce el aprendizaje.

También la neurociencia empieza a estudiar cómo se memoriza, y esto es sumamente importante porque memoria y aprendizaje son fenómenos distintos pero evidentemente conectados. Hay quien dijo que los seres humanos todavía desconocemos dos procesos fundamentales para la vida: cómo memorizar y cómo olvidar. La tecnología moderna aún no ha develado estos misterios pero sí muestra clara evidencia de que la memorización es un proceso complejo en el que intervienen varias partes del cerebro, la vinculación de los nuevos conocimientos con los ya adquiridos previamente e, incluso, el sueño.

Una parte importante del trabajo de memorizar es hecho por el cerebro mientras dormimos: no es que el cerebro «descanse» durante el sueño. En realidad trabaja también mucho, aunque de manera distinta que en la vigilia. En esto deben aprender los y las estudiantes: planificar hasta donde sea posible su semana para dormir todo lo necesario cada día. El dormir menos durante la semana y «recuperar el sueño perdido» durante sábado y domingo es un síndrome que en inglés tiene la denominación de Delayed Sleep Phase Syndrome. Esa práctica tiene muy malos resultados para el proceso de aprendizaje.

A lo largo de diversos artículos, también se insiste en el nefasto resultado del estrés crónico para los estudiantes. Planificar el trabajo, hacer actividad física y desarrollar en general la capacidad de contrarrestar el estrés es esencial para cada estudiante.

Desde luego, «aprender y memorizar» no es en absoluto equivalente a «chancar». Solo hay aprendizaje cuando el nuevo conocimiento, además de ser incorporado en la memoria para recordarlo, modifica todo el árbol de nuestros conocimientos en lo que lo nuevo tenga que ver con lo ya sabido antes. El nuevo conocimiento no es un capítulo más en el índice de nuestra memoria. Por el contrario, reforma el índice de nuestros conocimientos previos. Por ejemplo, si alguien estudia un curso sobre técnicas de estudio solo las ha aprendido si, en adelante, estudia siguiendo dichas técnicas. Si sigue estudiando como antes, podrá repetir mecánicamente durante un tiempo lo «chancado» (porque eso, en su inmensa mayoría, termina en el olvido) pero no habrá propiamente aprendido técnicas de cómo estudiar si no las aplica a la vida diaria de estudiante.

También los estudiantes tienen que aprender de la neurociencia cómo nutrir su cerebro, pues este, aun cuando sólo pesa un 1,5 kgs., consume el 20% de la energía del cuerpo humano y necesita nutrientes todo el día para sintetizar las sustancias que le permiten trabajar, así como toda la noche para repararse y reconstituirse durante el sueño. Aprender a nutrirse es esencial para aprovechar los estudios. Nutrirse mal no solo nos hará peores en el aprender sino, también, puede conducir a daños cerebrales irreversibles, entre otros muchos males.

Este libro también trata diversos temas del entorno social del estudiante universitario, los referidos a la organización de los estudios en la universidad, y otros que aproximan al lector al tema del adolescente y la inteligencia artificial en el aprendizaje.

En definitiva, esta lectura trata de la ciencia actual al servicio de cómo aprendemos y cómo enseñaremos mejor. Un esfuerzo de la Pontificia Universidad Católica del Perú para contribuir a mejorar la enseñanza, tanto en sus aulas como en todo el Perú. Creemos que es una lectura muy útil para profesores y estudiantes sobre el quehacer intelectual a la luz de los conocimientos más recientes. Cada uno de nosotros encontrará temas muy sugerentes para reflexionar, debatir y, ojalá, traducirle luego en mejor enseñanza y aprendizajes vivos y reales.

El Rectorado agradece muy especialmente a María Angélica Pease D., Flavio Figallo R. y Liz C. Ysla A. por haber llevado adelante el seminario interdisciplinario y por el magnífico resultado del trabajo editorial que se plasma en este libro.

Marcial Antonio Rubio Correa

Rector

Pepi Patrón Costa

Vicerrectora de Investigación

Introducción

Este libro es resultado de la iniciativa del Rectorado de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), como parte de sus esfuerzos por desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje sostenidas en evidencia producto de la investigación, y en particular del rector, doctor Marcial Rubio Correa, siempre preocupado por comprender la manera como son y aprenden los estudiantes de nuestra universidad. El trabajo presentado aquí es producto del seminario interdisciplinario «Cognición, Neurociencia y Aprendizaje», en el que participaron veinte especialistas provenientes de centros de enseñanza como la PUCP, la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Cerebrum y otras, quienes trabajaron durante once sesiones a lo largo de cinco meses. La investigación fue financiada gracias al generoso apoyo de la Dirección de Gestión de la Investigación, específicamente de la vicerrectora de Investigación de la PUCP, doctora Pepi Patrón, quien acogió el proyecto como suyo y compartió desde un inicio nuestro entusiasmo y preocupación por cómo entender mejor la manera de optimizar los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Cuando recibimos, con mucho agrado, la iniciativa de elaborar una publicación sobre este tema supimos que estábamos no solo ante una enorme oportunidad sino ante un gran reto. La investigación sobre los estudiantes universitarios en nuestro medio no tiene una historia muy larga, menos aún su estudio en aspectos vinculados a la manera como aprenden, procesan información y construyen conocimientos y mucho menos la incorporación de la perspectiva de la neurociencia con un rol central.

Inicialmente el proyecto fue llamado «Cerebro», influenciados por el avance de las neurociencias y su vinculación con los temas educativos, pero una vez que comenzamos a darle forma decidimos darle un nombre más apropiado: «Cognición, Neurociencia y Aprendizaje». A estas alturas nos quedaba claro que debíamos comenzar por una conversación entre diversas disciplinas para construir un objeto de estudio que compartieran todas las ciencias interesadas en el aprendizaje. Una segunda decisión fue situar la discusión en lo que la literatura especializada denomina «adolescente tardío» y en particular en el que se encuentra en la educación superior y, entonces, mirar los aportes de la neurociencia, la ciencia cognitiva y las ciencias del aprendizaje para describir y caracterizar cómo aprende el adolescente que llega a nuestro sistema universitario.

Otra de nuestras preocupaciones fue evitar las miradas reduccionistas y negativas que representan al adolescente con una visión centrada en el déficit, como un individuo con carencias y debilidades frente a los adultos, cuyo cerebro se encuentra «inacabado», cuyas capacidades están incompletas; esta visión enfatiza y refuerza algunos prejuicios mediáticos sobre los adolescentes. Nuestro interés se centró en identificar aquellos aspectos que deben aprovecharse para el desarrollo de las capacidades de los adolescentes en la educación superior, con miras a proponer estrategias para que los docentes puedan mejorar sus prácticas y alcanzar sus objetivos.

Para enfrentar el reto, en lugar de hacer una síntesis teórica acerca de lo que las distintas disciplinas aportan sobre el aprendizaje del adolescente universitario, pensamos que era mucho más interesante conformar una red de especialistas peruanos que dialoguen y den cuenta de lo que sucede con el tema en nuestra realidad. Al mismo tiempo, nos interesaba que el diálogo multidisciplinar sentara las bases para poder pensar al adolescente tardío, su cognición y su aprendizaje, como objeto de estudio con la complejidad que implica el intercambio de diversos marcos conceptuales, metodológicos y epistemológicos. Para tal fin, antes que una conferencia o evento de carácter público, optamos por formar un seminario, en el que los participantes tuvieran tiempo y espacio para compartir sus reflexiones, sus dudas, sus perspectivas y la manera como estas dialogan o se contraponen a las de otras disciplinas. Consideramos que dicho intercambio debía ser alimentado por un tema de discusión en cada sesión. De ello que cada participante presentó sus reflexiones en torno al tema a modo de ponencias que fueron analizadas, discutidas y enriquecidas desde las diversas disciplinas. La idea era poder llegar a consensos respecto a ciertos temas o identificar discrepancias, intercambiar marcos conceptuales, desarrollar glosarios en torno al tema de modo que los artículos que conformaran el presente libro tuvieran preocupaciones y preguntas relativamente comunes.

Es así que asumimos desde el proyecto la tarea de propiciar un debate multidisciplinar respecto a la evidencia existente desde estos tres campos de estudio y la realidad de los adolescentes que acceden a la educación superior. Convocamos a un equipo de especialistas de disciplinas tales como la neurología, biología, psicología, sociología, pedagogía, ingeniería informática, filosofía, lingüística, entre otras, con quienes discutimos ejes temáticos relacionados al adolescente tardío y los puntos de encuentro interdisciplinar.

Los participantes fueron invitados a formar parte de un proceso que constaba de tres actividades. En primer lugar, participar de todo el seminario, contribuyendo a la discusión con sus preguntas y reflexiones. En segundo lugar, realizar una ponencia sobre un tema de su elección vinculado a la cognición, neurociencia y aprendizaje de adolescentes en la educación superior ante el seminario, en la cual abordaran un estudio empírico o una reflexión teórica. La idea era partir de una mirada disciplinar sobre el objeto de estudio para reflexionar en torno al mismo y enriquecerlo a partir del diálogo multidisciplinario. Finalmente, la última actividad consistía en elaborar un artículo a partir de la ponencia realizada y de la discusión, cuya producción final estaría acompañada por el equipo de coordinación del proyecto, sea para discutir alcances, facilitar bibliografía, etcétera.

En las sesiones del seminario los temas presentados a discusión fueron abordados intentando responder a los siguientes cuestionamientos, que fueron empleados para motivar y encender la discusión a partir de la ponencia presentada, ya sea que la misma los abordara directamente o no:

¿Cómo caracteriza su disciplina al adolescente tardío en edad de cursar estudios de educación superior?Desde la perspectiva de su disciplina, ¿cuáles son los fundamentos que sustentan la enseñanza-aprendizaje en educación superior? ¿Cómo aportan a la orientación de la enseñanza-aprendizaje en la educación superior?¿Qué puntos de encuentro y diálogo identifica entre su disciplina o línea de trabajo y los avances actuales sobre neurociencia, cognición y aprendizaje en la adolescencia tardía, en contextos de educación superior?

La mayoría de investigadores del seminario participó en todo el proceso, es decir en las tres actividades, y el producto final de su participación se encuentra representado en un artículo de esta publicación. Hubo algunos, sin embargo, que optaron por participar solo de una de las partes del proceso. Es así que Jorge Pérez, profesor del Departamento de Humanidades, sección lingüística y literatura de la PUCP y miembro del grupo interdisciplinario de investigación de la PUCP «Mente y lenguaje», y Rocío Callupe, profesora del Departamento de Ingeniería y coordinadora del equipo de investigación Aplicaciones en Bioingeniería EBIO de la PUCP, nos acompañaron a lo largo de todas las sesiones de discusión, enriqueciendo el diálogo y la reflexión con sus preguntas y la perspectiva de sus disciplinas (desde la relación lenguaje-mente-adolescencia y aprendizaje y bioingeniería-neurociencias) pero también desde su experiencia como docentes universitarios, pero optaron por no participar ni como ponentes ni en la elaboración de un artículo.

Por su parte, uno de los investigadores invitados, Carlos Iberico, psicólogo, profesor del Departamento de Psicología de la PUCP, participó con la presentación de la ponencia «Teorías del aprendizaje y sus implicancias en educación superior», mas no le fue posible estar presente en todas sesiones de discusión ni concluir el proceso de elaboración de su artículo. A pesar de ello, su aporte fue muy valioso para establecer una base común para el diálogo respecto al aprendizaje. A partir de una definición de aprendizaje como el cambio relativamente permanente producido por la experiencia, y de la teoría del aprendizaje como el conjunto de planteamientos que explican cómo ocurre y qué condiciones lo favorecen —en este caso en contextos de educación superior—, Iberico realizó una revisión cronológica de las principales teorías del aprendizaje desde los primeros enfoques, pasando por el conductismo y el cognitivismo moderno hasta las teorías cognitivas y sociales cognitivas, elaborando cómo estas se mantienen vigentes en la enseñanza en educación superior. Al ir desarrollando cada teoría, planteó cuestionamientos respecto de lo que ocurre en las aulas universitarias y sobre cómo conjugar los nuevos elementos que surgen en el contexto (como la globalización, la comunicación en redes, las nuevas tecnologías que influyen en el sistema de comunicación, la generación de conocimiento o la divulgación de la información). Destacó además que la educación superior debe asumir el reto de adoptar una actitud más proactiva para entender cómo los alumnos aprenden mejor y la influencia de la enseñanza en el aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, esta ponencia constituyó un gran aporte al seminario, en este caso como un insumo para centrar la discusión en el aprendizaje en el sistema universitario.

Asimismo, dos investigadoras participaron en gran parte de las sesiones del seminario, contribuyendo con sus reflexiones y aportes desde su disciplina de estudio. Realizaron ponencias pero decidieron no transformarlas en artículos para esta publicación. En el primer caso, Mariella Mendoza, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón-UNIFE, con la ponencia «Procesos neurocognitivos en el aprendizaje del adolescente», promovió el debate respecto a la manera según la cual la evidencia que se viene recogiendo desde las neurociencias se interpreta y transforma en soluciones educativas para ser llevadas al terreno del aula y el papel asumido desde la neuroeducación. La discusión enfatizó cómo la lectura de esta evidencia suele ir acompañada de mitos que resultan de grandes saltos inferenciales y también porque el campo de las neurociencias es tan dinámico y cambiante que los resultados no necesariamente llegan al campo de la aplicación pedagógica al ritmo que debieran. Esta persistencia nos lleva a replantear y cuestionar la relación aprendizaje-neurociencia-adolescencia. Si bien no ha sido posible concretar el tema de discusión en un artículo, deja en agenda la necesidad de profundizar respecto de los fundamentos científicos que guían la educación superior y distinguir aquellos aspectos que en la actualidad han perdido vigencia.

Asimismo, Kim Morla, profesora del departamento de ingeniería y directora adjunta de la Dirección de Informática Académica de la PUCP, abordó el tema «Aprendizaje en la era digital» en una ponencia en la que estableció la relación entre los avances de las neurociencias —sobre la comprensión del funcionamiento cerebral— y la aplicación de tecnologías en el campo de la educación, perfilando sus ventajas en relación al sistema de almacenamiento de información de procesos educativos, analizando los factores que favorecen el aprendizaje, la secuencia que se ha seguido en dicho proceso, el desempeño de los estudiantes, entre otros. Presentó una postura crítica respecto del papel de las tecnologías en relación al sistema de almacenamiento, mas no a sus efectos en los procesos cognitivos, dado que no hay evidencia empírica suficiente que permita este tipo de inferencias. El aporte de las tecnologías estaría así en la mejora de los procesos alrededor del aprendizaje mas no en su optimización o en la ampliación de la capacidad de la memoria de trabajo. Este tema ha quedado pendiente de ser publicado, y consideramos que es fundamental incluirlo en posteriores debates.

Entre el grupo de especialistas que aportaron con la presentación de una ponencia queremos mencionar también a Enver Oruro, psicólogo e integrante del Laboratorio de Neurociencia y Comportamiento de la UPCH, quien abordó el tema «Perspectivas de sistemas complejos en educación superior», haciendo énfasis en la necesidad de promover una mirada interdisciplinar de las líneas de formación e investigación de los centros de enseñanza superior, en razón de que no existen suficientes profesionales formados para establecer puentes y generar no solo el debate interdisciplinar sino resolver problemas complejos que requieren de intervención en distintos niveles. Uno de esos fenómenos precisamente es la educación superior, abordada de manera aislada desde cada campo de investigación. Esto sin duda guarda correspondencia con el centro del interés de esta publicación: proponer nuevas líneas de investigación en torno a la relación cerebro-mente-aprendizaje.

Se desarrollaron trece ponencias, de las cuales nueve están incluidas en la presente publicación. Ofrecemos además como un balance del tema el primer artículo elaborado por el equipo de coordinación del seminario. Es así que la mayoría de artículos que componen este libro constituyen principalmente esfuerzos de integración teórica a partir de estudios empíricos previamente realizados por el investigador (los menos) o centrados en la reflexión teórica a partir de los marcos propuestos. La perspectiva más frecuente ha sido hacer dialogar un tema propio, de su disciplina, muchas veces previamente investigado por ella o él, con alguno de los tres ejes del seminario —cognición, neurociencia y aprendizaje—, priorizando por lo general uno o dos de ellos. Así, creemos que este libro es una invitación a continuar construyendo al adolescente en la educación superior como objeto de estudio desde la mirada multidisciplinar, idealmente con estudios empíricos que supongan la articulación y generación de aproximaciones metodológicas multidisciplinares.

Abriendo el libro tenemos un artículo introductorio titulado «El potencial que emerge: cognición, neurociencia y aprendizaje en adolescentes universitarios», elaborado por María Angélica Pease, profesora del Departamento de Psicología de la PUCP y Liz Ysla; ambas son miembros del equipo que convocó este proyecto. El objetivo de dicho artículo fue ahondar en los temas sugeridos y las preguntas que cada uno de los artículos evoca, especialmente respecto a la aplicación de estos temas en la educación superior mediante una reflexión sobre sus aplicaciones a la docencia universitaria y al aprendizaje. De este modo, se puntualizan las preguntas clave en torno al estudiante universitario como objeto de estudio, se discute y propone su conceptualización como adolescente —específicamente adolescente tardío—, se discute la evidencia existente y se puntualizan aspectos clave sobre el viaje del cerebro en esta etapa, sobre su cognición y su manera de aprender, enfatizando las oportunidades de aprendizaje que existen en la universidad y los marcos y paradigmas que facilitarían la enseñanza durante su paso por la educación superior.

Seguidamente, se presenta el artículo «Bases conceptuales de las neurociencias», de Luis Aguilar, doctor en neurociencia y biología del comportamiento. Su artículo propone el estudio interdisciplinario del sistema nervioso, cuyo alcance no solo explica su estructura sino también su funcionalidad. Aborda la concepción de aprendizaje como cambio a nivel de comportamiento a través de una experiencia, en la elaboración de los mapas cognitivos, es decir, en las estrategias de respuesta frente a un problema, pero también en la constitución de redes neurales. En este sentido, el cerebro nunca deja de aprender hasta el último instante de la vida, al margen del proceso de envejecimiento —que como proceso bioquímico empieza más o menos a los 28 años—, cuando las neuronas ya no son compensadas por sus sistemas detoxificadores como ocurre antes de esa edad. La mirada del sistema nervioso es la de un ente dinámico en el que el cerebro permanece activo durante toda la vida buscando permanentemente adaptarse al medio interno y externo, por lo tanto se trata de un cerebro cambiante, plástico.

Desde la perspectiva del desarrollo, Mary Claux aborda en su artículo «Adolescencia en el contexto de educación superior» los principales cambios y consistencias que se manifiestan en la adolescencia, entendida como transición, cuyo inicio está marcado por la pubertad y cuyo cierre resulta menos claro —en tanto las manifestaciones de cambio están relacionadas al plano personal, social e incluso profesional— con lo que empieza a denominarse adultez emergente. Junto a estos elementos destaca lo importante de desmitificar algunas afirmaciones respecto a la adolescencia como crisis, cuyos comportamientos y presencia de enfermedades como la depresión son producto de los cambios biológicos y hormonales. Al respecto concluye que los comportamientos de riesgo son de naturaleza social, mientras las modificaciones a nivel biológico, que no explicarían ciertas conductas propias de esta etapa, siguen su propio curso. No niega la manifestación de una mayor inestabilidad en el estado afectivo del adolescente en relación con el adulto pero esta se debe principalmente a que el adolescente aún se encuentra en proceso de adaptación. Destaca la importancia del ajuste psicológico como tarea para lograr enfrentar dichos cambios. Sus reflexiones finales reconocen el papel que cumple la educación superior en esta etapa de desarrollo y la posibilidad de promover experiencias educativas, aprovechando una mayor capacidad de los adolescentes a nivel de operaciones mentales, que faciliten la toma de conciencia de sus procesos de aprendizaje.

Rosa Alvarado, médico pediatra, profesora de la Facultad de Medicina Humana —área de ciencias dinámicas— de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, amplía en «Cerebro adolescente» información respecto al desarrollo cerebral del adolescente cuando ingresa a un nuevo ambiente de aprendizaje, como es la educación superior, y experimenta una etapa de importantes cambios neurobiológicos. La neurobiología confirma que el cerebro es plástico y que en la adolescencia se producen cambios hormonales, biológicos y de comportamiento que no ocurren de la misma manera ni al mismo tiempo, lo que explicaría también una variación en su inicio y la posibilidad de extenderse hacia los 21 años. Esta extensión no significa que no se le deba brindar estímulos bajo la errónea percepción de que el adolescente no está en capacidad sino más bien facilitar que alcance su potencial; desde lo social al interactuar con otros, desde lo cognitivo respecto a la rapidez para poder analizar y dar respuesta, y desde lo emocional para dar facilidad de contentarse con ellos mismos. Todo esto exige darle más bien al adolescente una ventana de oportunidades para que las conexiones neuronales y áreas de asociación se realicen de forma óptima.

Desde el campo de la filosofía el foco de interés es la dualidad cerebro-mente, discusión no acabada pero que requiere ser profundizada por su relación con el aprendizaje. Pablo Quintanilla, profesor del Departamento de Filosofía de la PUCP, abordó el tema «El diálogo entre la filosofía, la psicología y las neurociencias en torno de la atribución psicológica», esta última entendida como una serie de mecanismos que emplea el ser humano para comunicarse y comprenderse atribuyendo en este proceso estados mentales como creencias, deseos, propósitos, objetivos, afectos, etcétera. Sostiene que mientras el cerebro es un órgano físico producto de la evolución y adaptación de la especie al medio, la mente es el conjunto de funciones que produce ese cerebro moldeado culturalmente, y que no existe una línea nítida que separe lo que es físico de lo mental y viceversa. Desde una perspectiva evolucionista e innatista propone que el desarrollo del cerebro pasa por una serie de fases establecidas que ocurren de manera universal siempre que el entorno sea propicio.

A la condición del cerebro adolescente afectado por las experiencias de aprendizaje se aúna el papel de las emociones que experimenta, el entorno físico y las situaciones sociales. Carmen Coloma y Carol Rivero, docentes del Departamento de Educación, con el artículo «El cerebro, las emociones y el aprendizaje», analizan cómo estos factores podrían generar, en algunos casos, problemas físicos y dificultades en el aprendizaje. La información que proviene de las neurociencias pone en evidencia que la emoción tiene relación e interacción constante con el aprendizaje; de allí lo importante de promover actividades con sentido para el estudiante. Destacan el concepto de aprendizaje significativo, en el cual no solo es importante el papel que juega la motivación con actividades interesantes para el estudiante sino que solo adquiere significado si este cambia la estructura existente y genera un aprendizaje nuevo. Rescatan también el rol de las emociones en el aprendizaje, que pueden ser expresadas gracias a la generación de estímulos por parte del docente en el aula y reguladas por el papel de la amígdala —centro relacionado con la expresión de emociones— y que junto con la corteza prefrontal intervienen en la toma de decisiones y se encuentran en desarrollo durante la adolescencia.

Al referirnos al aprendizaje en la adolescencia debemos analizar aquellas afirmaciones apoyadas en evidencias científicas y distinguirlas de aquellas que surgen en el ejercicio de la práctica educativa. César Ruiz de Somocurcio, biólogo, aborda el tema «Cerebro y aprendizaje en la adolescencia: ¿qué factores lo afectan?», vinculando justamente lo que las neurociencias al día de hoy muestran sobre el cerebro adolescente y lo que desde la educación se debe comprender y atender. Define el aprendizaje como un proceso biológico, físico y químico que tiene un tiempo y espacio para llevarse a cabo y que requiere de una serie de factores genéticos y del entorno, como la alimentación, el sueño, el manejo del estrés —entre otros— para que se dé de manera adecuada. Alude a la condición de plasticidad cerebral al considerar que el aprendizaje promueve cambios en las redes neuronales, condición que se mantiene durante todo el ciclo de vida. Al centrarse en el cerebro adolescente y el aprendizaje puntualiza aspectos como memoria, mielinización y factores que lo afectan (nutrición, sueño, estrés, actividad física), lo que implica desde la educación atender a la integralidad del desarrollo —no solo focalizarse en el aspecto cognitivo— y equilibrar los avances del conocimiento con los desafíos de una sociedad cambiante.

Un tema de preocupación en la adolescencia es el sueño como factor clave en la recuperación de información y consolidación de aprendizajes. Pablo Gutiérrez, profesor del Departamento de Psicología de la PUCP, aborda el tema del sueño y el aprendizaje. Se sabe que este estado permite la regulación de diversas funciones fisiológicas y psicológicas y que su falta podría conducir a un deterioro de la memoria y una reducción de las capacidades cognitivas. Los últimos avances en neurociencias no solo explicarían qué sucede mientras el individuo duerme sino también cómo la activación de las diversas áreas cerebrales durante el sueño permite la consolidación de la memoria. Del mismo modo, así como es posible identificar cambios a nivel cerebral, los patrones de sueño también varían en la adolescencia: de allí la importancia de dormir determinada cantidad de horas y la calidad del sueño. Toda esta información debe ser considerada en el ámbito académico de los centros de formación universitaria con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes adolescentes.

Se ha hecho referencia a los cambios vinculados al adolescente universitario, sin embargo es importante conocer qué ha hecho posible su ingreso a este nivel educativo. Martín Santos, sociólogo, con la investigación «Redes familiares y de amistad de estudiantes de quinto de secundaria y expectativas de formación post-secundaria» destaca cómo en los últimos años de secundaria los adolescentes empiezan a transformar sus aspiraciones en expectativas de lo que creen poder alcanzar de manera realista, pero al mismo tiempo han desarrollado una trayectoria académica durante su paso por el colegio. Al orientar su investigación hacia la identificación del rol de las redes sociales familiares y de amistad en la formación de las expectativas de formación post secundaria de estudiantes de quinto de secundaria y determinar cómo las redes en la familia y en el colegio pueden influenciar en la decisión de estudiar o trabajar después de terminar la secundaria, Santos ha encontrado que efectivamente existe influencia pero que esta puede dar paso a trayectorias distintas; lo que habría que distinguir es dónde está el peso de la familia y de las amistades. Se destaca el rol de las redes sociales como contexto para la acción, pues en la definición de trayectorias con respecto al aprendizaje y la vida académica proveen oportunidades y límites así como recursos y riesgos.

En el transcurso de las sesiones fue apareciendo como una preocupación clave el tema de los avances tecnológicos y la relevancia que adquieren no solo en las redes sociales sino principalmente en su incorporación a la formación académica universitaria. La gama de posibilidades para implementar herramientas tecnológicas en la formación de pre y pos grado es abordada por Manuel Tupia, profesor del Departamento de Ingeniería de la PUCP, con el artículo «Aplicaciones de la inteligencia artificial y los sistemas expertos a la educación». En la actualidad constituye un campo de creciente interés porque se propone aplicar dichas técnicas al desarrollo de sistemas de enseñanza asistida por computadores con el propósito de construir sistemas de enseñanza inteligentes. Tupia hace referencia a algunas experiencias empleadas en la educación superior así como a investigaciones al respecto. Destaca el potencial de estos sistemas que podrían asistir a los estudiantes cuando no les sea posible el acceso a consultas con el o la docente durante el horario habitual de clases en materias progresivas y de carácter aplicativo —matemáticas por ejemplo— cuyo impacto sería mucho más significativo en estudiantes adolescentes familiarizados con la tecnología.

Por último, cierra la publicación el artículo de otro miembro del equipo de coordinación de este proyecto, Flavio Figallo, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP, quien contextualiza el análisis de la relación cerebro-mente del adolescente y de su aprendizaje en una etapa académica determinada y en los condicionantes de dicha etapa. En «Los adolescentes y la universidad», Figallo relaciona las tendencias de cambio en los sistemas universitarios —en el mundo y en el Perú— con los objetivos de la formación en la educación superior y los efectos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en adolescentes y jóvenes universitarios. Las consecuencias de la masificación modifican también cómo deben darse los procesos de enseñanza y de participación de los estudiantes, donde no solo aumenta la preocupación por el sujeto en términos de diversidad sino también en su concepción como individuo que viene a completar su formación académica, profesional y ciudadana o como el cliente a quien hay que darle lo que ha venido a recibir. De ahí que la preocupación por lo que hay que hacer con los individuos y cómo lograr que aprendan aumenta notablemente. A ello habría que agregarle que se han encontrado dos grupos que llegan a la universidad: los que llegan temprano y los que llegan tarde. En este caso, el interés de discusión se ha centrado en aquellos que llegan temprano pero se sabe muy poco sobre los que llegan «tarde», quienes arriban con una madurez, han pasado por el mundo del trabajo, están buscando efectivamente algo con mucho más seguridad que un joven de 16 o 18 años y vienen a la universidad con objetivos muy precisos.

Al finalizar las sesiones, antes de pasar al solitario trabajo de redacción de los artículos, tuvimos una interesante sesión de balance en la que nos propusimos puntualizar los aspectos en los que había más tensión teórica, conceptual o epistemológica. Del mismo modo nos propusimos establecer algunas conclusiones o ideas fuerza identificadas a lo largo del seminario.

Acordamos así dos puntos de discusión clave para la concepción del adolescente en el sistema universitario como objeto de estudio. El primero gira en torno a la relación mente-cerebro. Si bien desde la psicología se conceptualiza a la mente como el conjunto de operaciones que realiza el cerebro y a este como su estructura orgánica, desde las neurociencias se hace referencia a los sistemas superiores como conjunto de redes neurales en proceso. Es sin duda desde la filosofía de la mente que se establece la distinción entre estos dos constructos: mientras el cerebro es un órgano físico producto de la evolución y adaptación de la especie al medio, la mente es el conjunto de funciones que produce ese cerebro. El segundo aspecto tiene que ver con el debate sobre el aprendizaje. Desde el campo de la sociología este tiene un carácter social que implica intercambio de información y afectos entre el que enseña y el que aprende y a la vez un carácter relacional de interacción. Por su parte, la psicología enfatiza que se trata de un cambio relativamente permanente y producto de la experiencia y desde las neurociencias se habla de aprendizaje cuando se evidencia cambio en el comportamiento, en los mapas cognitivos y en las redes neurales. La educación se nutre con los aportes del constructivismo y adopta la definición de aprendizaje significativo como aquel que adquiere significado, cambia toda la estructura existente y genera un aprendizaje nuevo. Si bien el debate cerebro-mente resultaba más problemático, respecto a las visiones sobre el aprendizaje encontramos más bien complementariedad.

Finalmente, entre las ideas fuerza identificamos dos conclusiones centrales:

La naturaleza del cerebro de dejarse afectar continuamente por el aprendizaje hace que nuestros cerebros terminen siendo diferentes en función de todas nuestras experiencias. El docente de educación superior tiene la posibilidad de generar cambios a todo nivel trabajando con el estudiante como ser integral.Tenemos una nueva mirada del adolescente, sujeto de aprendizaje con enormes potencialidades, desde las distintas perspectivas disciplinares que nos permiten observar y analizar cómo diversos factores en interacción forman parte del cambio de este ser complejo.

Queremos agradecer a quienes nos apoyaron a lo largo de este proyecto. A los equipos de videoconferencias y aulas informáticas de la Dirección de Informática Académica, que nos facilitaron las mejores condiciones para el desarrollo del seminario. El equipo de videoconferencias integrado por Nicolás Lama, Carlos Martínez y Andrés Cayetano nos apoyó en la grabación de cada sesión y su transmisión en simultáneo. Asimismo, extendemos nuestro especial agradecimiento al decano de Estudios Generales Letras de la PUCP, Pablo Quintanilla, al proporcionarnos su sala de conferencias, donde se reunió el equipo de investigadores en cada sesión. La realización de cada una de nuestras actividades no habría sido posible sin el apoyo de Carlos Chávez Rodríguez, director de la Dirección de Gestión de la Investigación y todo su equipo de trabajo, integrado durante la ejecución del proyecto por Angélica Tinco, Consuelo Duran, Elmer Ascama, Segundo Mayanga, Lady Arrunátegui, José Pinto, Licia Quispe y Zoraida Valdivia. La cordialidad y eficiencia de todos ellos hizo nuestro trabajo mucho más sencillo. Del mismo modo agradecemos a nuestro vicerrector académico, doctor Efraín Gonzales de Olarte, quien ofreció también apoyo a la presente iniciativa, específicamente a través de la Dirección de Asuntos Académicos. Agradecemos a su director, Jorge Zegarra, y al Área de Estudios para Mejoras Académicas por alojar el proyecto en sus oficinas, específicamente a Vania Minami, Erika Ordinola y Oscar Pain. Finalmente, queremos agradecer a nuestro equipo por su enorme dedicación: a Liz Ysla, quien asistió impecablemente en este proyecto, y Pablo Gutiérrez, quien nos apoyó también a lo largo de todo el desarrollo del seminario; lo mismo que a Lorena Barbosa, quien colaboró con nosotros en la parte final del proyecto.

María Angélica Pease Dreibelbis

Flavio Figallo Rivadeneyra

Coordinadores del Proyecto Cognición, Neurociencia y Aprendizaje

El potencial que emerge: cognición, neurociencia y aprendizaje en adolescentes universitarios

María Angélica Pease D. Liz Ysla A.

Resumen

El estudio del aprendizaje de los adolescentes en la universidad requiere cada vez más de un enfoque interdisciplinario. Los últimos hallazgos en el estudio del cerebro no solo han permitido desterrar la idea de que este alcanza su máximo desarrollo en la niñez sino también comprender qué sucede durante la adolescencia y valorar el rol central que tiene el entorno para el desarrollo cognitivo del adolescente (y para el desarrollo del cerebro adolescente). En el presente artículo se revisa el debate sobre la conceptualización de la adolescencia como etapa de desarrollo y aquellas características vinculadas al desempeño académico durante los primeros años de educación superior. No pretendemos proponer fórmulas mágicas sobre cómo enseñar en los espacios de educación superior, sino principalmente brindar elementos que permitan comprender qué sucede —desde el aprendizaje— con el adolescente que ingresa a la universidad, y por ende cómo servirlo mejor. Empezaremos por el recuento de algunas inquietudes respecto a la educación superior, así como algunos mitos sobre esta etapa que prevalecen cuando se accede a la vida universitaria. Posteriormente, enfocaremos aquellos aspectos vinculados al desempeño académico intentando desmitificar algunas afirmaciones que lejos de aportar, desinforman y llevan a tomar medidas erróneas.

Algunas preguntas iniciales sobre los estudiantes universitarios

Para los que tenemos algún tiempo ya en la docencia universitaria nos resulta poco sorprendente escuchar a colegas expresar un creciente desconcierto por sus estudiantes. Los descriptivos y calificativos pueden ser muy diversos pero el común denominador es el de una sorpresa ante un otro al que no se termina de entender.

Esto no tendría por qué parecernos extraño. El desconcierto intergeneracional suele ser común. Tendemos a retener en nuestra memoria de largo plazo a aquellos contemporáneos que estaban cerca de nosotros y a generalizar nuestra experiencia de adolescencia y juventud a la actual generación de jóvenes. En el Perú, además, la edad de ingreso de los estudiantes a la universidad es bastante temprana y por el contrario el ingreso a la carrera docente relativamente tardío. La creciente tendencia a una dinamización de los referentes culturales intergeneracionales ocasiona pues que los adultos puedan verse en ciertos aspectos muy similares a los jóvenes y en otros cada vez más distantes.

Sin embargo, lo que más desconcierta a los docentes universitarios no guarda necesariamente relación con este tipo de diferencias sino más bien con aspectos vinculados a la cognición y aprendizaje de sus estudiantes: cómo aprenden, cuánto y cómo leen, qué conocimientos previos traen, cómo entienden y procesan información, etcétera.

Si bien esta sensación de desencuentro puede deberse a muchos motivos que exceden los fines de este estudio, hay un aspecto que tiene mucho sentido respecto a nuestro tema: ¿hasta qué punto el desencuentro entre docentes y estudiantes tiene que ver con maneras de aprender de nuestros estudiantes, que son distintas de aquellas como sus docentes aprendieron? Y, como consecuencia, ¿hasta qué punto se debe (o puede) seguir trabajando con los estudiantes de la misma manera como los docentes de sus docentes trabajaron con ellos?

La pregunta está en el corazón de la discusión sobre educación superior. La tarea de formar seres humanos que aprendan a aprender, tarea asignada a la universidad y no únicamente a la escuela (UNESCO, 2005) va justamente en esa dirección. Es muy difícil formar estudiantes que conozcan y activen sus capacidades para el aprendizaje autodirigido y de por vida sin contar con un conocimiento claro de cómo efectivamente aprenden. Cabe preguntarse entonces ¿cómo aprenden los estudiantes universitarios de nuestros días? Y más aún, ¿cómo hacemos para potenciar dichos aprendizajes? Es decir, ¿cómo ofrecerles oportunidades de aprendizaje en la universidad que les permitan potenciar sus capacidades y cómo servirlos de una mejor manera apoyándonos en los mecanismos de procesar información que ya traen?

La pregunta es compleja y no está exenta de una toma de posición. Asumir que el estudiante no es un envase a ser llenado sino un individuo con capacidades y potencialidades nos sitúa más cerca de paradigmas constructivos del aprendizaje y nos aleja de los transmisionistas.

Siendo muy esquemáticos, ambos paradigmas se pueden conceptualizar como parte de un continuum. El paradigma transmisionista de enseñanza-aprendizaje en un extremo —el cual prima en nuestra educación— es aquel que asigna un rol menor a la construcción de significado, al concebir que esta es independiente de la experiencia del aprendiz. El aprendizaje se entiende como la acumulación de conocimientos existentes más allá del sujeto que aprende y que el docente lo transmite de manera estructurada en términos de entidades, relaciones y propiedades (Duffy & Jonassen, 1991). En el otro extremo del continuum el paradigma constructivista entiende el aprendizaje como dependiente de los procesos de construcción de sentido del individuo (Staub & Stern, 2002), quien activamente elabora significados respecto al conocimiento. El conocimiento se concibe aquí como dinámico y socialmente construido por individuos con sus propios sesgos y valores. La aproximación constructivista resulta una mejor aliada de la educación democrática en tanto el currículum oculto de la misma concibe a aprendices y a maestros como constructores de saberes, empodera al estudiante en la elaboración de significados y fuerza a pensar diversos puntos de vista en la elaboración del conocimiento de manera crítica1.

Así pues, conviene preguntarnos, también, ¿qué aproximaciones, paradigmas, nociones de la enseñanza-aprendizaje y del conocimiento resultan ser las más pertinentes para convertir a la universidad en un espacio que dialogue con la manera en que los estudiantes aprenden y que nos permita formarlos para que sigan aprendiendo a aprender de por vida?

Para responder estas inquietudes es necesario ubicarnos en el contexto actual y clarificar cómo concebimos al adolescente y a la formación universitaria hoy. Cuando hablamos de los universitarios de nuestros días no necesariamente tenemos en mente al mismo estudiante. No estamos hablando del mismo tipo de estudiante que fue el actual docente de educación superior. Ello no es anecdótico. Los cambios a partir de la denominada sociedad de la información podrían haber determinado formas de actuar y pensar, donde sin duda la constante innovación tecnológica viene jugando un rol. Pocos docentes negarían el enorme poder transformador de la sociedad de la información en las maneras de procesar información y de aprender, y pocos negarían que ello afecte a los actuales estudiantes. Sin embargo, no existe un consenso similar respecto a qué tipo de impacto es este, respecto a sus efectos o a cuán deseable es que ello suceda. En cierta forma, pareciera existir la noción de que los estudiantes tienen que terminar siendo, al final de la vida universitaria, como fuimos nosotros los docentes al egresar; como si la universidad produjera una suerte de conversión o transformación del individuo que corre en paralelo o es independiente de las transformaciones globales que afectan la manera como aprendieron a aprender. Ello implica no solo conceptualizar a la universidad como una institución bastante anacrónica sino que al mismo tiempo supone trazarse una meta de por sí muy difícil de alcanzar.

Ello, creemos, es parte del desconcierto experimentado ante los actuales estudiantes. Cuando un docente de nuestros días dice que recuerda haber sido otro tipo de estudiante, muy distinto de los actuales, está diciendo algo que tiene total sentido. Crecer como nuestros actuales estudiantes, con una visión del conocimiento como algo que se transforma y dinamiza muy rápidamente, con un acceso al dato y a la información mucho más libre y acelerada y por medios múltiples, sin duda transforma la manera de aprender. Ello sin embargo no genera necesariamente —polarizando— una peor relación con el conocimiento, ni es —nuevamente polarizando— negativo de por sí2.

En las páginas que siguen intentaremos discutir la evidencia que existe respecto a cómo aprenden los estudiantes universitarios: cómo procesan y construyen conocimientos, cómo opera su memoria y su pensamiento, entre otros puntos, para finalmente evaluar qué oportunidades de aprendizaje encuentran en la educación superior.

Conviene sin embargo detenernos antes en un punto problemático adicional. A diferencia de lo que sucede en otros niveles de instrucción, cuando nos referimos a la universidad no existe un sentido común creado respecto a la etapa de vida por la que transita el individuo durante su estancia en ella. Existe consenso respecto a que la educación primaria sirve a niños desde la primera infancia hasta aproximadamente el inicio de la pubertad y que la secundaria sirve a púberes y adolescentes. Sabemos también que la adolescencia no termina al egresar de la secundaria y que por ende lo lógico sería conceptualizar a los estudiantes universitarios como adolescentes —mayores pero adolescentes al fin y al cabo—. Sin embargo, la palabra «adolescente» no se encuentra asociada a la vida universitaria. Por el contrario, muchos padres, docentes y estudiantes tienden a pensar en el ingreso a la universidad como un hito de transición a la adultez. De este modo hay más bien una expectativa implícita en los docentes universitarios de recibir en sus aulas a adultos o a individuos muy cerca de serlo.

Ello resulta problemático por varios motivos. En primer término al no conceptualizar al ingresante como adolescente la universidad pierde la posibilidad de nutrir su aproximación a él desde la información que existe sobre cómo son y cómo aprenden los adolescentes, temática que constituye un tradicional tema de estudio de la psicología evolutiva. Pero, además, la idea de enfrentar a un casi-adulto en el aula se asocia con otras expectativas que bien explican parte del desencuentro experimentado por el docente que describíamos al inicio. Iniciamos pues la presente discusión estableciendo la importancia de conceptualizar al estudiante universitario como adolescente y de todo lo que ello implica, para luego pasar a discutir sobre la manera como aprenden los adolescentes en la educación superior.

El estudiante universitario como adolescente

Desde las teorías de desarrollo humano, podemos encontrar en términos generales tres momentos al interior de la etapa adolescente: la adolescencia temprana (10 a 14 años), la adolescencia media (15 a 17 años) y la adolescencia tardía (18 a 20 años) (Feldman & Elliot, 1990); distribución que suele variar de acuerdo a posturas teóricas pero también por particularidades del contexto o entorno cultural.