Conservar la educación E-Book

Bianca Thoilliez

• Herausgeber: Ediciones Encuentro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Nuevo Ensayo
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 242

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

En un tiempo marcado por la aceleración, la presión por demostrar resultados y la fascinación por lo nuevo, este libro propone una pausa crítica. No para detener el mundo, sino para mirar con atención aquello que la escuela aún puede —y debe— sostener. Con una escritura clara y una mirada exigente, Bianca Thoilliez interroga las formas en que se habla y se piensa la educación, y plantea una defensa serena pero firme de una escuela comprometida con la formación humana, no subordinada a la lógica de la inmediatez. Conservar la educación no es una propuesta nostálgica. Es una reflexión profunda sobre la necesidad de preservar los valores, los tiempos y los vínculos que hacen posible una experiencia educativa con sentido. Pensado para un público amplio —desde docentes hasta quienes sienten la educación como un compromiso ético y cultural—, este libro nos recuerda que, a veces, la mejor forma de avanzar es detenerse a conservar lo esencial.

Leseprobe

Bianca Thoilliez

Conservar la educación

Prólogo de Diego Garrocho

© La autora y Ediciones Encuentro S.A., Madrid 2025

Prólogo de Diego Garrocho

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Colección Nuevo Ensayo, nº 174

Fotocomposición: Encuentro-Madrid

ISBN: 978-84-1339-246-2

ISBN EPUB: 978-84-1339-579-1

Depósito Legal: M-16216-2025

Printed in Spain

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Índice

Prólogo. Esperanza educativa

Conservar la educación

Introducción. Lo que puede conservarse

I. Practicar la enseñanza

II. Herederos antes que constructores

III. Preservar los bienes escolares

IV. Variaciones frente a innovaciones

V. Esperanza curricular

Epílogo. Nueva carta a la escuela española

Notas

Prólogo. Esperanza educativa

Una crisis educativa es, siempre, una crisis de época. Pocas cosas revelan con mayor claridad el inconsciente de una sociedad que la manera en la que forma, instruye y educa a sus ciudadanos. Ya desde su etimología, la educación implica un tránsito de profundo calado ontológico. La expresión no es azarosa ni exagerada: educar es establecer una pauta de transición entre lo que alguien es y lo que debería ser. Educar es llevar a alguien de un lugar a otro. Es operar una transformación que parte siempre de una intuición moral: la creencia de que merece la pena transformar a alguien para hacerlo no sólo distinto, sino mejor de lo que ya es. Pero no olvidemos que es imposible siquiera inteligir qué significa «mejor» si no manejamos una mínima intuición acerca de la idea de bien. Por eso, la pregunta por la educación es, en última instancia, una cuestión superlativamente moral, política y filosófica.

El educativo es un debate en el que todos nos sentimos convocados por un hecho simple: todos hemos sido educados y, formal o informalmente, todos hemos participado en la educación de otros. Esta experiencia universal se convierte en una tentación cada vez que intentamos resolver los problemas educativos de una vez por todas. El juicio apresurado, la conversión de la anécdota autobiográfica en categoría normativa o los sesgos ideológicos hacen que, con frecuencia, asumamos posturas imprecisas y pobremente fundadas. Es sabido que cada español lleva dentro un seleccionador de fútbol. Lo que no siempre reconocemos es que también llevamos dentro, sin saberlo, a un ministro de Educación. En ambos casos, lo más probable es que no tengamos mucha idea de qué estamos hablando cuando proponemos soluciones simples o abruptas.

Los debates educativos son profundamente radicales, pues no se limitan a cuestiones instrumentales: afectan a la naturaleza misma de lo que supone enseñar. Preguntas como quién enseña, cómo se enseña, para qué se enseña o qué debe ser enseñado están cargadas de implícitos que es preciso desvelar si aspiramos a una conversación transparente sobre el hecho educativo. La educación, como el Dios de Aristóteles, tiende a pensarse a sí misma. Y este libro es una prueba admirable de cómo es posible reflexionar teórica y filosóficamente sobre ella.

Desde hace décadas, quienes enseñamos profesionalmente —aunque sea en la universidad— hemos sido testigos de cómo a la educación se le ha usurpado su campo semántico. La gran tradición que reflexionó sobre la enseñanza, desde Platón, ha sufrido una violencia conceptual: vocabularios ajenos han exiliado categorías que seguían siendo válidas. Los debates pedagógicos actuales están atravesados por términos extraños, desde lo gerencial hasta lo psicológico, sin excluir un emotivismo que frisa lo absurdo. Este desplazamiento no sólo afecta al lenguaje: altera las categorías con las que pensamos la realidad educativa.

Todos asistimos al extravagante rumbo que las buenas intenciones —y cierta ignorancia militante— han impuesto a la pedagogía. El lenguaje competencial, el fetichismo de la innovación o la simplificación de dilemas morales han colisionado con intuiciones elementales de la enseñanza clásica. La impugnación de la memoria o la relativización de los contenidos resultan cada vez menos defendibles en círculos cultivados. La jerigonza pedagogista ha dañado no sólo la calidad educativa, sino también nuestro tejido civil y político. Ahora bien, el exceso contrario —el apego ciego a la tradición— tampoco parece un camino transitable. Nuestra cultura democrática ha alcanzado conquistas que no sólo merecen celebración, sino una defensa activa.

Este libro de Bianca Thoilliez hereda del pragmatismo la impugnación de los falsos dilemas. Desde Platón a Hegel, pasando por las antinomias de Kant, la contradicción ha sido una premisa para elaborar síntesis. La forma en que Thoilliez diagnostica los problemas y, sobre todo, su libertad intelectual para sintetizar paradigmas, ideas y conquistas de corrientes diversas demuestra que el debate educativo conserva vías tan inexploradas como imprescindibles.

Tal vez sea deformación profesional, pero en estas páginas no es difícil reconocer voces clave de nuestra tradición filosófica. A veces explícitas y críticas; otras, entreveladas o discretamente aludidas. Este ensayo asume una misión restaurativa, incluso terapéutica, al servirse de categorías clásicas de nuestra tradición cultural —y, si se me permite, civilizatoria—. La mención al amor como energía transformadora o la denuncia de la proscripción del pasado dan cuenta de la originalidad de un texto en el que la autora toma posición sobre lo que Ortega llamaría el «tema de nuestro tiempo». Pero la educación no es solo el tema de nuestro tiempo: es el lugar donde confluyen los anhelos, intuiciones y aspiraciones de una sociedad. También, por supuesto, sus complejos, prejuicios y modas. Es, si se prefiere, un tema central en todo tiempo y en toda circunstancia.

Más allá de su potencia intelectual, este libro es un ensayo bellamente escrito. Ese compromiso con la forma recuerda —vía Platón o san Agustín— la secreta y eficaz alianza entre alguna forma de bien, la verdad y la belleza. Algunos piensan que hay motivos para desconfiar de estas categorías, pero tampoco podemos desecharlas con la ligereza que desearían. Este libro lo prueba. En su escritura, más allá de la solvencia científica, se expresa una fibra moral y estética que comparten quienes han pensado la educación con responsabilidad. Hay diagnósticos de coyuntura, sí, pero también se conservan categorías que mantienen su vigencia porque, hasta ahora, no hemos encontrado alternativas mejores. Respetar la tradición es distinguir lo que merece ser conservado de lo que puede ser mejorado. Por eso Thoilliez habla de la necesidad de tensionar el canon, sin romperlo.

Sospecho que este libro —como cualquier otro— no puede desligarse de la circunstancia desde la que se escribe. Es evidente que nos encontramos al final de algo, aunque no sepamos aún qué forma tendrá el tiempo nuevo. Si la posmodernidad anunció el colapso de los viejos paradigmas, hoy incluso la teoría crítica parece haber caído en obsolescencia. Tan pocas cosas quedan en pie que podríamos dudar incluso del propio derrumbe.

La pérdida de sentido, como recordaba Camus, es también una oportunidad. Porque la carencia puede ser, como tantas ausencias, el punto de partida de un deseo transformador. Devolver a la educación su sentido nos brinda una ocasión que se mueve entre la construcción y el descubrimiento. Por eso uno de los hallazgos más inspirados de este texto es entender el currículum como «una manifestación institucionalizada de la esperanza». A lo mejor eso es, precisamente, la educación: una forma de esperanza. Y la esperanza, en castellano —como recordó Gide y retomó Laín Entralgo—, guarda íntima relación con la espera. Una espera que mira hacia el futuro pero que encuentra sus razones en lo que ya ha acontecido.

Tener esperanza es también saber esperar. Pero no se trata de una espera pasiva: es una espera activa, en la que el tiempo por venir no se aguarda de brazos cruzados, sino que se construye mediante una acción que nos hace dueños de nuestro destino. No sabemos qué será de nosotros en el futuro. Pero lo que lleguemos a ser dependerá, en gran medida, de lo que hagamos de nosotros mismos.

Diego Garrocho

Conservar la educación

Introducción. Lo que puede conservarse

Una de las responsabilidades, y quizá uno de los mejores servicios, de quienes nos dedicamos a cultivar una mirada filosófica sobre la educación consiste en estar atentos a las claves culturales que las enmarcan y atraviesan. A mi juicio, la filosofía de la educación debe ocuparse de lo real, y no aspirar a olvidar la experiencia y la cultura humanas, sino que tendría que ocuparse en explorarlas a través de distintas vías, siendo especialmente indicada la exploración conceptual.

En las últimas décadas, hemos asistido a una progresiva pérdida de vocabulario educativo sustantivo. Conceptos como enseñanza, transmisión, autoridad o contenidos han sido desplazados por términos como facilitación, motivación, acompañamiento o competencia. Este desplazamiento no ha sido inocente: ha desarticulado el campo pedagógico como un lugar propio de reflexión, transfiriendo su legitimidad a la economía, la neurociencia aplicada o la gestión estratégica. Pensar desde la pedagogía se ha vuelto, para muchos, incómodo o innecesario.

Escribo, además, desde una preocupación creciente ante ciertos debates que, lejos de esclarecer los problemas educativos, tienden a sustituirlos o difuminarlos. Muchos comparten esta sensación: que el lenguaje pedagógico ha sido desplazado por lógicas técnicas, psicológicas o económicas, y que urge volver a poner el foco en lo que realmente ocurre cuando alguien enseña y alguien aprende. Lo que se suele identificar con «pedagogismo» es, en realidad, pseudopedagogía: un discurso desvinculado de la realidad educativa, sostenido en modas metodológicas que, como en el caso de la LOMLOE, terminan dificultando la tarea docente en lugar de facilitarla, organizarla, orientarla. Muchos profesores no saben cómo aplicar la ley, atrapados en plantillas de Excel y formularios burocráticos, acompañados de formaciones que no siempre responden a necesidades reales. En demasiadas ocasiones, se trata de una pedagogía mal leída, una aplicación superficial de investigaciones valiosas, muchas veces importadas sin mediación crítica desde otros contextos. Frente a este vaciamiento del pensamiento educativo, necesitamos una pedagogía que recupere su espesor intelectual y ético, sin caer en nostalgias ni tecnocracias.

De ahí la necesidad, compartida por muchos, de trabajar por una suerte de «restauración pedagógica». Una restauración que no pretende volver nostálgicamente al pasado, sino reapropiarse de tradiciones que contienen formas de saber, de relación, de experiencia y de palabra que siguen siendo fecundas para pensar la educación. Mi interés por las tensiones entre pasado y futuro, que entiendo en línea con Hannah Arendt como constitutivas de la experiencia educativa, no es nuevo. A lo largo de los años he abordado este problema desde distintos lenguajes, prácticas y registros: desde la crítica a los discursos de la «nueva gobernanza educativa», pasando por el análisis de la profesionalidad docente y la legitimidad del saber escolar, hasta la indagación en formas de experiencia pedagógica olvidadas o marginales.

Este libro es una tentativa de reunir, revisar y articular ese recorrido, asumiendo las tensiones, contradicciones y afinidades que lo atraviesan. Buena parte de las ideas que aquí se desarrollan han ido madurando a lo largo de los últimos años en otros textos que escribí desde lugares distintos, pero con preocupaciones comunes. Algunos nacieron de conversaciones con docentes, otros de conferencias que luego tomaron forma escrita, y otros más surgieron como intentos de pensar con más calma preguntas que no terminaban de cerrarse1. Este libro recoge muchas de esas intuiciones, las entrelaza y las somete a nuevas preguntas, con la intención de abrir nuevos espacios para seguir pensando.

Recientemente, Jaume Trilla ha retomado el debate sobre el llamado «pedagogismo», inicialmente conceptualizado por Fernando Gil allá por el 20182, en una serie de artículos aparecidos en El Diario de la Educación, donde propone una distinción entre la caricatura del pedagogista y el pensamiento pedagógico serio3. Aun desde posiciones y lenguajes distintos, me reconozco en parte de su diagnóstico y me intereso también, como él, por contribuir a un debate pedagógico más razonado y menos polarizado. Comparto su inquietud por la deriva antipedagógica que se limita al insulto o a la descalificación, y a la vez creo que buena parte de la crítica reciente desde el profesorado de secundaria merece una escucha atenta: expresa un malestar con raíces profundas, una toma de palabra que es también un fenómeno de democratización del debate educativo. Tienen mucha razón en mucho de lo que escriben y denuncian4. Este libro, sin pretensión de neutralidad, busca tomar en serio ambas cosas: el daño que hacen ciertos discursos metodológicos desvinculados de la realidad escolar, y el valor de sostener una conversación pedagógica exigente, comprometida y abierta. En ese sentido, puede leerse también como una modesta contribución a ese espacio intermedio, en la que entiendo la crítica a los excesos y errores del «pedagogismo» como una oportunidad para reivindicar una pedagogía más situada y atenta, y, por lo tanto, más modesta.

Una referencia fundamental en mi formación intelectual fue, precisamente una conferencia de Jaume Trilla, en marzo de 2004, durante el centenario de la primera cátedra de Pedagogía Superior en España. Yo cursaba mi primer año de carrera y aquel fue mi primer congreso. Comprendí poco, pero algo quedó resonando: su definición del quehacer pedagógico como un atreverse. «Hay que ‘atreverse’ a hacer Pedagogía», afirmaba Trilla, «porque hacerla bien es comprometerse no solo con el conocimiento, sino también con la acción»5. Si bien comparto su apuesta por una pedagogía teórico-práctica, lo que propongo aquí se sitúa en el campo de la pedagogía especulativa (es decir, una reflexión filosófica que, sin perder el vínculo con la práctica, se detiene en el sentido profundo de lo que hacemos al enseñar). Y con ello asumo la duda que Trilla plantea: ¿es posible hacer pedagogía desde los márgenes de la acción sin desvincularse de la realidad? Creo que sí, si el pensamiento especulativo se pone al servicio de los problemas educativos concretos. Es una opción que implica una forma de resistencia intelectual frente a una cultura educativa que privilegia lo cuantificable por encima de lo comprensible.

Pensar desde una perspectiva filosófico-educativa ha sido, para mí, un ejercicio en el sentido que Hannah Arendt dio a esa expresión: un esfuerzo por iluminar el presente educativo, someterlo a prueba y reconsiderar nuestras palabras y nuestras acciones. En este ejercicio, virtudes epistémicas como la caridad hermenéutica tienen un lugar central. Inspirada en san Agustín (Aurelio Agustín de Hipona, como prefieran), esta caridad invita a leer con simpatía antes que con sospecha, a escuchar antes de refutar, sin evitar la crítica, pero enriqueciéndola con apertura. Leer con caridad no es callar ante la injusticia, sino empezar por comprender al otro en sus propios términos, incluso cuando sus planteamientos nos incomodan. Esta forma de hospitalidad interpretativa se ha convertido para mí en un principio metodológico y ético. Pues bien, desde esta actitud se articulan los cinco capítulos que componen el libro, que dialogan entre sí con una mirada filosófica y afirmativa. Cada capítulo se organiza en torno a un verbo que opera como gesto pedagógico, como llamada de atención a algo que conviene pensar y preservar… y quizás hasta restaurar.

El libro comienza con una defensa de la enseñanza como práctica artesanal en «Practicar la enseñanza». Planteo que lejos de ser una mera técnica o una operación medible, la enseñanza se presenta como un ejercicio que cultiva virtudes epistémicas y exige atención, juicio y compromiso. Como cuando un profesor, sin más tecnología que una tiza y una lectura bien elegida, consigue crear una suspensión en la clase: un silencio cargado de sentido donde algo empieza a comprenderse. Sostengo que enseñar no es aplicar mecánicamente recetas ni alcanzar objetivos cuantificables, sino crear condiciones para que algo pase: para que otro pueda apropiarse de un saber, transformarlo, hacerlo suyo. Esta dimensión artesanal, encarnada y situada de la enseñanza se ve hoy amenazada por modelos de gestión educativa centrados en evidencias, rúbricas y resultados estandarizados.

En «Herederos antes que constructores», exploro el papel de la transmisión como vínculo intergeneracional. Frente al olvido del pasado como lastre, reivindico la herencia como condición de posibilidad para imaginar futuros habitables. No se trata de glorificar el pasado, sino de reconocer que no partimos de cero, que somos deudores de una historia que nos precede. Como ese momento en que una profesora cita a un autor leído décadas antes por su maestro, y en ese gesto se traza una cadena invisible de transmisión cultural. En este capítulo dialogo con las críticas a las pedagogías del «descubrimiento» y a ciertas formas de constructivismo ingenuo que desatienden el papel del profesor como mediador entre el alumno y el mundo.

«Preservar los bienes escolares» se pregunta por los modos en que la escuela puede seguir siendo un espacio público, común e igualitario, en un contexto donde ciertos discursos bienintencionados pueden erosionar su función democratizadora. Examino, por ejemplo, cómo el culto a la diversidad puede, si se absolutiza, disolver la función igualadora de la escuela. O cómo la exacerbación de lo emocional en la enseñanza puede desdibujar el lugar del saber y del esfuerzo en la experiencia educativa. Frente a estas tendencias, propongo volver a pensar los «bienes escolares» como aquellos saberes, formas, ritos y espacios que hacen posible la experiencia educativa compartida. Como cuando una clase entera lee el mismo poema, no porque todos tengan los mismos gustos, sino porque ese texto ofrece un lenguaje común desde el cual pensar juntos.

En «Variaciones frente a innovaciones», ofrezco una crítica al imperativo de la innovación como exigencia constante, de raíz neoliberal. Propongo la variación como alternativa: una forma de reinterpretar creativamente la tradición, sin destruirla. Innovar no siempre es mejorar; a veces es simplemente adaptarse a un mercado cambiante. Frente a ello, la variación se presenta como una forma de agencia docente: los profesores como intérpretes capaces de introducir inflexiones significativas en lo que transmiten. Como cuando una profesora explica por enésima vez el mismo concepto, pero con una metáfora nueva, generada un día concreto con un grupo de alumnos concretos.

Finalmente, «Esperanza curricular» propone pensar el currículum como un acto de esperanza: una ofrenda de lo que aún no se domina, pero merece ser compartido. El currículum aparece aquí como un espacio donde sostener lo común y resistir al utilitarismo. Exploro la idea de «esperanza epistemológica»: que no es un optimismo ingenuo, sino una forma de fe razonada en el valor de aquello que no se mide ni se muestra inmediatamente, pero que puede sostener una vida compartida. Como cuando una profesora incluye en su programación una obra difícil o una pregunta sin respuesta clara, no porque sea «útil», sino porque confía en que educar también es abrir tiempos y espacios para lo que aún no comprendemos.

Este recorrido se inscribe en un marco filosófico que algunos denominan pedagogía post-crítica6. Frente a una hermenéutica de la sospecha que, por momentos, se vuelve asfixiante, esta perspectiva apuesta por una crítica afirmativa, que no solo denuncia sino también cuida, sostiene y propone. No se trata de abandonar la crítica, sino de situarla y combinarla con gestos que abran espacio para lo que merece ser preservado. En otras ocasiones he argumentado que, en educación, conviene a veces detener la maquinaria crítica. Suspender el impulso deconstruccionista para volver la mirada hacia la educación misma. Este libro parte de la intuición de que el pensamiento pedagógico puede reapropiarse de su lenguaje y de sus gestos, no para defender una esencia, sino para sostener condiciones concretas de posibilidad. Por eso he querido articular cada capítulo en torno a un verbo que no nombra una teoría, sino una forma de cuidado: practicar, heredar, preservar, variar, esperar. Verbos que reclaman tiempo, que no se ejecutan, se ejercen. Cada uno de ellos alude a una acción modesta, pero decisiva, que puede ocurrir en la escuela y que la hace posible.

La pedagogía post-crítica, sin pretender ofrecer un paradigma cerrado, prolonga y desafía la tradición crítica. No niega la importancia de la justicia social y la denuncia de las estructuras de poder, pero busca también sostener aquello que hace valiosa a la educación por sí misma. En este sentido, no se trata de proponer un nuevo «modelo» educativo, sino de habitar la educación como un campo frágil, expuesto, necesitado de cuidado y de atención. Mi postura frente a la crítica es contextual y situada. Hay momentos y lugares que exigen una debunking critique, unadesacreditación crítica en palabras del filósofo francés Bruno Latour7, es decir, una crítica que desenmascare y desmonte discursos dominantes. Y hay otros en los que una actitud post-crítica resulta más prometedora, con una pedagogía afirmativa que no esquiva los conflictos, sino que busca enfrentarlos desde una lógica distinta: no desde la denuncia permanente, sino desde la proposición sostenida. El pensamiento pedagógico, hoy, parece estar llamado a recordar lo olvidado: que la escuela existe para democratizar el acceso al saber; que las tasas de paro no son responsabilidad del sistema educativo; que las desigualdades escolares reflejan, en gran parte, las condiciones materiales de vida de los alumnos. A veces, hay que volver a decir lo obvio. Y hacerlo con palabras nuevas, sin resignarse al cinismo, sin caer en la retórica hueca. En un tiempo en que enseñar es cada vez más difícil e imprescindible, este libro quiere abrir un espacio para seguir pensando, juntos, por qué hay que conservar la educación.

Escribo este libro desde una universidad pública en España, en diálogo constante con futuros profesores y con docentes en ejercicio. Muchos de los problemas aquí abordados han surgido en clase, en tutorías, en conversaciones informales o en debates con otros colegas. Aunque el libro está marcado por una mirada filosófico-educativa, sus preguntas nacen de la práctica docente y de la preocupación por el destino de la escuela pública como institución cultural, democrática e intergeneracional.

Nada de esto habría sido posible sin mi familia, mi marido Fernando y los hijos que nos han ido llegando como un regalo, que a la vez que hacen más difícil escribir lo hacen paradójicamente más posible. También gracias a mis compañeros del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid, espacio donde disfruto del privilegio de dedicarme al trabajo más bonito del mundo que me da el tiempo, el espacio y los medios de poder leer y pensar. A mis estudiantes, que me preocupan y ocupan cada curso: dar clase es pensar con ellos la educación y sus problemas, a veces a pesar de ellos y a veces a mi pesar. A mis doctorandos que me mejoran, me superan y me exigen. Una fuente de estímulo intelectual fundamental para materializar el empuje de escribir, se lo debo a tantas personas queridas que me han obligado a lo largo de los últimos años con sus invitaciones a exponerme y a experimentar con nuevas ideas, que me han insistido, que me han estimulado para pensar más y mejor, que me han esperado, que me siguen provocando: Paul, Ramón, David, Tania, Ángel, Marina, Kai, Stefano, Joris, Piotr, Wiebe, Hans, Morten, Alison, Pia, Anna. También, gracias, a todos quienes participan en la tribuna pública poniendo la educación en el centro de las preocupaciones y de las discusiones en periódicos, diarios digitales y redes sociales, desde las aulas y salas de profesores, desde las asociaciones profesionales, desde la acción sindical comprometida. Los sigo, leo y escucho con mucha atención. A todos los que participan de estos debates, en voz alta o en lectura silenciosa, ojalá estas páginas sirvan como un lugar de resonancia y conversación, para quienes siguen creyendo que pensar la educación es tarea urgente y posible.

Y es que la educación es uno de los campos donde aún se discute con pasión en la esfera pública. Basta seguir las conversaciones que circulan en redes sociales, columnas de opinión o espacios sindicales para constatar que algo importante está en juego. Este libro quiere ser parte de ese debate, no como un manifiesto, sino como una invitación a pensar con más cuidado. Me importa lo que ocurre cuando los profesores toman la palabra en público, cuando las familias se interrogan sobre qué educación quieren para sus hijos, cuando los investigadores se arriesgan a pensar más allá de la lógica académica. Ojalá estas páginas puedan dialogar con todo eso.

Por último, este libro no es un programa ni un diagnóstico definitivo. Es un intento de mantener abiertas las preguntas, de ofrecer argumentos que inviten a otros a sumarse a la conversación, de defender lo que todavía puede conservarse. Porque quizás educar consista precisamente en eso: en dar testimonio de que el mundo merece ser cuidado, incluso cuando parece desmoronarse.

I. Practicar la enseñanza

Vivimos tiempos en los que el oficio de profesor se experimenta y se observa como un progresivo proceso de «alienación» de lo que significa su trabajo. Un tiempo en el que la práctica de enseñar (es decir, lo que hace el profesor cuando está enseñando) se convierte en una variable más (aunque se reconozca que sea una variable importante) dentro de la gran función de producción de los sistemas educativos. Una situación que se está viendo animada y reforzada por toda una serie de discursos que simplifican a lo medible, por la vía de los métodos estadísticos, todo aquello que se pone en juego y todo aquello que profesor y alumnos se juegan en cada acto de enseñanza. Las capacidades críticas y creativas del profesor que siguen a su dominio de los contenidos, medios y fines de aquello y de quienes tiene el encargo de enseñar, tienden a quedar en suspenso, anuladas. La alienación del trabajo docente no es un fenómeno nuevo, pero sí ha adquirido una intensidad particular en las últimas décadas. Desde la segunda mitad del siglo XX, la figura del profesor ha transitado desde el modelo del intelectual humanista, encargado de abrir mundos mediante la cultura, hacia el modelo del técnico especializado, gestor, dispensador y animador de aprendizajes diseñados por otros. Esta transformación se ha acelerado con las reformas educativas orientadas por organismos internacionales, que han promovido un modelo de evaluación estandarizada y rendición de cuentas. La enseñanza se ha visto atrapada en una lógica de resultados, que tiende a ignorar la complejidad y la humanidad de la práctica educativa. En este contexto, la enseñanza ya no se piensa como una práctica situada, compleja y con bienes internos propios, sino como una función instrumental al servicio de fines ajenos al saber, su cultivo y la promesa de emancipación que conlleva.

En este capítulo me propongo defender que la educación se salvará en la medida que se devuelva al centro de las preocupaciones pedagógicas la práctica de enseñanza en la que los profesores ejerciten las virtudes epistémicas, tanto las generales a su tarea, como las específicas de cada disciplina. Todo ello dentro de un movimiento restaurativo por el que se hace necesario devolver la enseñanza al centro de la educación.

Devolver la enseñanza al centro de la educación

Hace algunos años, el filósofo de la educación Gert Biesta8 reivindicaba la importancia de la enseñanza en un contexto marcado por la sobrevaloración del aprendizaje y la creciente marginalización del rol del profesor, reducido a una variable funcional en la consecución de resultados. Frente a esta tendencia, Biesta propone redescubrir la enseñanza y devolverla al centro de la reflexión educativa, recordando que la educación no es (ni debería ser) únicamente aprendizaje del alumno. También importa, y mucho, lo que el profesor hace cuando enseña. En su planteamiento, Biesta desarrolla cinco ideas fundamentales: (i) Enseñar implica un imperativo moral específico: hacer posible la existencia adulta de otros seres humanos en y con el mundo. (ii) La enseñanza debe emanciparse del aprendizaje entendido como fin en sí mismo, para abrir otras posibilidades de existencia y sentido para los alumnos, en la medida en que toda experiencia de aprendizaje puede dar lugar a nuevas formas de significado y de sentido. (iii) Enseñar no significa restringir la libertad del alumno, sino configurar el espacio desde el cual puede emerger como sujeto; tanto es así que en la experiencia de ser enseñado se revela algo esencial de la propia condición humana. (iv) La educación que aspira a emancipar no consiste sólo ni simplemente en transmitir conocimiento de un profesor que lo sabe a un alumno que aún no lo sabe, pero, aun así, el profesor y su actividad de enseñanza son indispensables en ese proceso. (v) Finalmente, enseñar implica también asumir el gesto docente del disenso según el cual la enseñanza permite la apertura de desacuerdos en la medida que la educación tiene el potencial de dar como resultado aquello que no estaba previsto ni como una posibilidad, ni como cálculo, ni como anticipación desde el aquí y ahora.

Según Biesta9