Creatividad y bienestar E-Book

Carmen Guèrcia Urpí

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 447

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Las investigaciones actuales atribuyen a las artes una función educativa, porque favorecen la creatividad humana, y una función motivadora que incorpora al aprendizaje un aspecto vivencial. Asimismo, reconocen también en ellas una función terapéutica por su carácter auto-expresivo. El sistema educativo incluye el desarrollo de la competencia denominada Conciencia y Expresiones Culturales, entendida como capacidad para conocer, comprender, apreciar y valorar las diferentes manifestaciones culturales o artísticas, así como emplear recursos de expresión artística y creativa. Sin embargo, el carácter excesivamente instrumental y productivo de los sistemas educativos contemporáneos ha relegado el papel de las artes a un plano secundario, comprometiendo así el futuro bienestar de la sociedad, que tendrá que afrontar el grave riesgo de una ciudadanía falta de sensibilidad para apreciar la realidad y falta de creatividad para actuar en ella. Sin esta formación de la sensibilidad humana, difícilmente se podrá responder ante situaciones críticas y de emergencia de manera creadora y constructiva. Si las artes son, junto con el conocimiento científico, una manera válida de conocer la realidad, resulta cada vez más apremiante para el futuro de la sociedad transferir conocimientos entre las diferentes especialidades que las estudian, tales como la educación, la psicología o la museología. Con esta motivación, los autores de este libro se reúnen para adoptar desde múltiples perspectivas una visión meta-disciplinar sobre las conexiones entre creatividad y bienestar, asociadas a las diferentes formas de expresión humana. De esta manera, pretenden orientar nuevos modos de proceder en la práctica educativa y social de las artes, sin perder de vista su esencia como manifestaciones de la libertad creadora de la vida humana. La familia, la escuela, el museo, se presentan hoy como contextos educativos y sociales complementarios para la educación artística, al ofrecer múltiples posibilidades de contemplación, interpretación y expresión creativa de las artes como fuente de bienestar personal y social.

Leseprobe

Creatividad y bienestar

En contextos educativos y sociales

Carmen Urpí (Editora)

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Índice

INTRODUCCIÓN. La creatividad artística como fuente de bienestar personal y socialCarmen Urpí

I. POTENCIAL EDUCATIVO DE LAS ARTES Y LA CREATIVIDAD EN LA PROMOCIÓN DEL BIENESTAR

1. Tendencias pedagógicas del siglo XXI en las políticas culturales del ámbito artísticoCarmen Urpí y María Ángeles Sotés-Elizalde

2. Desarrollo de la inteligencia emocional y la creatividad a través del arteConcha Iriarte Redín

3. El arte como promotor de salud mental: una mirada desde el bienestar y la inclusión socialCarmen A. Sánchez Salvador, Álvaro Balaguer Estaña y Elkin O. Luis García

II. CONTEXTOS EDUCATIVOS

4. El bienestar personal y social fundamentado en la práctica artísticaAna Costa-París y María Peralta-Fernández

5. Creatividad, motricidad y bienestar a través de las actividades artísticoexpresivas en el contexto educativoApolinar Varela, Miriam Carretero-García, Lara Varela-Garrote y Raúl Fraguela-Vale

6. El canto materno como recurso cultural y promotor de la cercanía emocional y el bienestar infantilLaura García-Rodríguez y Olga Alicia Carbonell Blanco

7. El arte y la cultura en los colegios mayores como aportación al bienestar del alumnado universitarioIgnacio Perlado González y Aitor Rodríguez Salaverría

III. CONTEXTOS SOCIALES

8. La función social del Museo. Una misión en constante revisiónTeresa Barrio Fernández

9.“Es la primera vez que vengo a un museo: y estoy deseando volver”. Dos experiencias de mediación con grupos de mayores en el Museo Würth La RiojaCarmen Palacios Hernández y José Fernández Prado

10.“¿Por qué no nos mira esa mujer?” Un proyecto colaborativo-inclusivo para fomentar la igualdad a través de la creatividad en el Museo Universidad de NavarraFernando Echarri Iribarren y Teresa Barrio Fernández

11. El potencial de la empresa social en el sector artístico-cultural: la promoción de artistas africanos en BarabaikiCarmen María Basanta Vázquez, Víctor Lana Arceiz, Marianna Scott McMillan y Laura Venzal Ballester

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTORES

INTRODUCCIÓN La creatividad artística como fuente de bienestar personal y social

Carmen Urpí

Hay sin duda, en la naturaleza, cosas que todavía no han sido vistas Si un artista las descubre, abre un camino a sus sucesores. PAUL CÉZANNE

A finales del verano de 2020, mientras todos presenciábamos cómo la emergencia mundial provocada por la pandemia de la COVID-19 parecía instalarse indefinidamente y nos obligaba a toda la población a realizar el esfuerzo por adaptarnos a una ‘nueva normalidad’, que a duras penas resultaba normal, surgió la idea de publicar este libro colectivo sobre creatividad y bienestar. Por aquellas mismas fechas, en que las noticias giraban a diario en torno a las cifras de contagios y fallecimientos, la muerte por cáncer de una de las figuras pedagógicas más influyentes del inicio del nuevo milenio, el británico Sir Ken Robinson, pasó desapercibida. Sin embargo, su resonancia en las redes sociales los días siguientes a su fallecimiento alcanzó la notoriedad merecida, cuando el video de su conferencia TED aumentaba rápidamente a más de 66 millones de visitas, llegando en la actualidad a más de 72 millones. Su título formula la siguiente pregunta: ¿Las escuelas matan la creatividad?

En su magistral exposición, con buenas dosis de sentido del humor y gran capacidad de oratoria, Robinson trata de señalar el problema central que la mayoría de países encuentra a la hora de reformar sus sistemas educativos. Según él, la escuela, como servicio público que responde al derecho a la educación, todavía se encuentra atrapada en la inercia de las causas ilustradas que la originaron. Por este motivo, su misión queda reducida a la alfabetización de la ciudadanía en lugar de extenderse hacia su finalidad creativa y participativa en la vida humana. Las reformas educativas deberían poner el acento en la finalidad creativa de la educación para lograr la mejora de sus resultados y el consiguiente impacto social a medio y largo plazo.

Debemos considerar, por tanto, que el valor de la alfabetización es básicamente instrumental, en el sentido de que prepara al alumnado para desenvolverse con autonomía dentro la sociedad y contribuir en sus avances. El objetivo de la alfabetización responde a la posibilidad de participar activamente en la sociedad, culminando dicha participación cuando es coincidente con la manifestación creativa de las propias capacidades y talentos. Entonces, las personas sienten la plenitud de estar creciendo y desarrollándose en la dirección correcta, integradas dentro de una sociedad inclusiva que las apoya y requiere para el bien común. Por eso, es responsabilidad de las sociedades proporcionar contextos educativos y sociales adecuados para el despliegue de capacidades y talentos personales a lo largo de toda la vida y en todos sus ámbitos, desde el paso en la infancia y juventud por la escuela y la universidad hasta la promoción en la vejez de actividades participativas, pasando por el apoyo a la vida familiar y al desarrollo profesional como ámbitos de crecimiento y creatividad.

En este sentido, la creatividad da sentido de finalidad a la alfabetización. Si la democratización de la escuela impulsada por la Ilustración se resolvió básicamente como una cuestión de cantidades, la mejora actual de la educación requiere no solo de cantidades sino, sobre todo, de cualidades, porque no se trata de instruir a masas homogéneas de individuos sino de educar a personas singulares y diversas entre sí, capaces de contribuir creativamente con sus propios talentos en la marcha de la sociedad. En este sentido, cabe recordar a otro gran educador que en la última década del siglo xx protagonizó la reforma del currículo norteamericano respecto de la educación artística y estética, Elliot W. Eisner. Según este autor, la realidad está compuesta de cualidades que no siempre pueden explicarse en términos de lenguaje lógico-matemático y que solo podemos expresar y comprender mediante formas narrativas y artísticas como la literatura, la música, la pintura, la poesía, el cine, etc. Los artistas saben muy bien que su trabajo no tendría razón de ser si pudieran comunicar su obra mediante el discurso del lenguaje lógico-verbal.

Por consiguiente, reducir la alfabetización al lenguaje científico o paradigmático —en términos de Jerome Bruner— pone en riesgo al propio pensamiento humano, pues este es también capaz de imaginar, intuir, adivinar realidades que trascienden el razonamiento lógico-matemático. Decía Albert Einstein que la lógica nos lleva de la A a la Z, pero la imaginación nos lleva a todas partes. Recientemente se han celebrado 100 años desde que este brillante científico recibió el premio Nobel de la Física el 10 de diciembre de 1921. Según él, en la cuna del verdadero arte y la verdadera ciencia se encuentra la experiencia emocionante del misterio, una de las experiencias más bellas posibles. Sería absurdo describir todo científicamente, decía, describir la sinfonía de Beethoven como una variación de la presión de las ondas auditivas.

En definitiva, la alfabetización misma está en juego si esta no contempla la multiplicidad de lenguajes a través de los cuales se genera y avanza el pensamiento humano: visual, corporal, musical, poético, narrativo. Junto con el conocimiento científico, las artes son para el ser humano otro modo de conocer la realidad, son la manifestación simbólica material de la comprensión humana del mundo. Desde la antigüedad, el ser humano ha querido expresar las experiencias de la vida mediante danzas, cantos, pinturas, dándoles así sentido humano. Por tanto, conocer, practicar y apreciar las artes han sido objetivos educativos reconocidos desde la antigüedad hasta nuestros días, desde el ideal de la Paideia griega de aprender a conocer y amar la verdad, la belleza y el bien, hasta los ideales estéticos de la Bildung alemana del siglo xix. Además, la psicología y la sociología posmodernas también otorgan a las artes una función educativa, en cuanto que favorecen la creatividad humana; además, advierten en ellas una función terapéutica, por su carácter autoexpresivo; por último, reconocen su función motivadora del aprendizaje, porque hacen de este algo vivencial y no solo intelectual.

Sin embargo, a pesar de todos los argumentos en favor de las artes en la educación, la hegemonía del carácter instrumental y productivo de los sistemas educativos contemporáneos ha relegado las artes a un papel secundario, si no terciario, dentro de la escuela y, en general, de la educación. Las consecuencias de esta minusvaloración de las artes pueden comprometer peligrosamente el bienestar de la sociedad futura al afrontar el grave riesgo de una ciudadanía con falta de sensibilidad para apreciar la realidad y de creatividad para obrar en ella. No nos referimos aquí únicamente a saber apreciar la belleza del mundo sino a descubrir el sentido de la realidad, atendiendo a las cualidades y matices de todas las cosas, bellas o no. Esta formación de la sensibilidad humana es fundamental para responder creativamente ante situaciones críticas y de emergencia, cuando se vuelve evidente que la vida humana en sociedad necesita personas sensibles a los problemas propios o ajenos, personas con empatía que se hagan cargo de la situación vulnerable de otros, perciban su necesidad y se involucren con generosidad y solidaridad.

Con el fin de potenciar una pedagogía de la creatividad a través de las artes en contextos educativos y sociales, este libro pretende poner en evidencia múltiples vías de conexión y reciprocidad entre creatividad y bienestar en las diferentes formas de manifestación expresiva de la libertad humana, tales como el canto, el juego o la contemplación. Para ello, el libro se estructura en tres bloques.

El primer bloque abarca tres capítulos que introducen algunas claves conceptuales para definir el marco teórico psicopedagógico en torno a la relación entre creatividad y bienestar. Con el objetivo de observar primero el impulso que alcanza esta relación en el presente, las autoras del primer capítulo, María Ángeles Sotés-Elizalde y Carmen Urpí, tratamos de identificar la idea de bienestar en el sustrato pedagógico que subyace a las principales orientaciones políticas a nivel internacional, europeo y español en el ámbito de la cultura y las artes. A continuación, un estudio llevado a cabo por Concha Iriarte Redín, sobre el papel de las artes en la promoción de la inteligencia emocional, aporta algunas claves teóricas, acompañadas de algunos ejemplos prácticos en torno al desarrollo educativo emocional de la creatividad a través del arte. El cierre de este bloque conceptual lo realizan Carmen A. Sánchez Salvador, Álvaro Balaguer Estaña y Elkin O. Luis García, con una revisión de la literatura científica en el ámbito de la psicología y la salud mental. Esta revisión sitúa el estado de la investigación sobre cómo las artes contribuyen al bienestar y la inclusión social de las personas con problemas de salud mental.

En su conjunto, todo el bloque ofrece un avance de los retos que deberá afrontar el mundo de las artes y la cultura en torno a la investigación y el desarrollo pedagógico y psicológico de la relación entre la creatividad y el bienestar.

Los dos bloques siguientes del libro estudian algunas posibilidades prácticas de esta relación entre creatividad y bienestar, experimentadas en contextos educativos y sociales, respectivamente. El primer bloque abarca cuatro capítulos sobre la contribución de la creatividad artística al bienestar en algunos contextos educativos. Encabeza el bloque un capítulo sobre el papel de las prácticas artísticas en el contexto universitario. Sus dos autoras, Ana Costa- París y María Peralta-Fernández, invitan a reflexionar en profundidad sobre cómo la práctica de las artes musicales y escénicas influye positivamente en las tres dimensiones —psicológica, social y emocional— del bienestar de quienes la practican; concretamente, en su caso de estudio, los estudiantes de magisterio en el contexto de su formación musical como futuros maestros. A continuación, sigue otro capítulo de autoría múltiple en el que Apolinar Varela, Miriam Carretero-García, Lara Varela-Garrote y Raúl Fraguela-Vale destacan el potencial de la actividad física artístico-expresiva para favorecer la creatividad y el bienestar del alumnado en contextos escolares, entendiendo la motricidad corporal como vía de expresión y comunicación que se convierte en recurso valioso para el aprendizaje interdisciplinar, y específicamente para la materia de Educación Física. El capítulo siguiente, firmado por Laura García-Rodríguez y Olga Alicia Carbonell Blanco, se centra en el contexto educativo familiar durante la primera infancia y en cómo el canto materno tradicional actúa como fuente de seguridad y bienestar emocional. Por último, la promoción del bienestar del alumnado universitario por medio de la actividad artística y cultural que ofrecen los colegios mayores viene tratada por Ignacio Perlado González y Aitor Rodríguez Salaverría en el último capítulo que concluye esta segunda parte del libro.

En cuanto a los contextos sociales que favorecen la reciprocidad entre el bienestar y la creatividad, el tercer bloque del libro incluye cuatro capítulos, con especial atención a contextos o poblaciones que presentan una particular situación de vulnerabilidad. Teresa Barrio Fernández aborda en el primero el contexto del museo de arte y su función socializadora y educadora en tiempos de crisis, similares a los que atravesamos en el presente por causa de la pandemia de la COVID-19. En línea con esta cuestión y dentro del mismo contexto museístico patrimonial, las dos contribuciones siguientes exponen algunas experiencias trabajadas por parte de los equipos pedagógicos de dos museos españoles de arte contemporáneo. El capítulo de Carmen Palacios Hernández y José Fernández Prado demuestra la necesidad de promover la escala humana de los museos, desarrollando programas de acción social que aprovechen el potencial del arte como canal de amplificación del bienestar de colectivos vulnerables, tales como las personas mayores, por medio del refuerzo de su autoestima y la limitación de su sensación de aislamiento y soledad. La contribución de Fernando Echarri Iribarren y Teresa Barrio Fernández, con un capítulo sobre un proyecto colaborativo-inclusivo para fomentar la igualdad a través de la creatividad artística, concluye acerca del valor que añade este tipo de metodologías al aprendizaje del alumnado escolar desde el contexto de los museos. Por último, este tercer bloque termina con un capítulo colectivo firmado por Carmen María Basanta Vázquez, Víctor Lana Arceiz, Marianna Scott McMillan y Laura Venzal Ballester, sobre el contexto de la empresa social en el sector artístico-cultural y su potencial para contribuir al bienestar por medio de la promoción de artistas pertenecientes a países en vías de desarrollo.

La mirada multidimensional que adopta el conjunto del libro sobre la relación entre la creatividad y el bienestar demuestra que cada vez es más apremiante transferir conocimientos entre las diferentes disciplinas que se ocupan de la experiencia de las artes para procurar una visión meta-disciplinar. Aunque históricamente ha sido la filosofía estética la disciplina por antonomasia que se ocupaba de la experiencia del arte, ya sea en cuanto a su recepción y contemplación o en cuanto a la producción de sus diferentes manifestaciones, en la investigación actual son varias las disciplinas que la estudian, tales como la sociología, la psicología o la pedagogía. Esta necesidad se vuelve especialmente urgente para el campo profesional de la educación, que se ocupa de aplicar los conocimientos teóricos de las distintas disciplinas a los procesos prácticos de enseñanza y aprendizaje.

La amplitud del enfoque pedagógico adoptado en el libro permite contemplar las múltiples problemáticas y posibilidades que encierra la educación artística en sus diferentes dimensiones, niveles y ámbitos de actuación, pudiendo así integrarlas bajo un objetivo común, el de formar la sensibilidad y creatividad de las personas.

Este objetivo queda recogido en el actual marco europeo de formación por competencias; concretamente, en la competencia cultural y artística, también denominada en la legislación española como competencia en conciencia y expresiones culturales, la cual se desarrolla como capacidad para conocer, comprender, apreciar y valorar las diferentes manifestaciones culturales o artísticas, así como para emplear recursos de expresión artística y creativa. Esta capacidad se puede desarrollar en contextos tanto educativos como sociales.

Tal como se aprecia en los diferentes capítulos del libro, la familia, la escuela y el museo se presentan como contextos complementarios de educación artística que ofrecen a sus miembros, a su alumnado o a sus públicos, respectivamente, múltiples posibilidades de contemplación, interpretación y expresión creativa del arte como fuente de bienestar personal y social.

I POTENCIAL EDUCATIVO DE LAS ARTES Y LA CREATIVIDAD EN LA PROMOCIÓN DEL BIENESTAR

1Tendencias pedagógicas del siglo XXI en las políticas culturales del ámbito artístico

Carmen Urpí María Ángeles Sotés-Elizalde

El Año Europeo del Patrimonio Cultural estará especialmente enfocado a los niños y a los jóvenes, que serán los guardianesde la transmisión de nuestro patrimonio cultural a las generaciones futuras. El Año Europeo quiere destacar el valor educacional del patrimonio cultural y su contribución tanto al desarrollo económico como a la construcción de sociedades inclusivas, cohesionadas y sostenibles. MINISTERIO DE CULTURA Y DEPORTE, 2018

Nos proponemos en el presente capítulo señalar las líneas pedagógicas más destacables del mapa que orienta hoy el impulso de la cultura y la creación artística, de manera que sirvan a los distintos sectores que en él colaboran para diseñar programas de actuación válida y eficaz en la promoción de la creatividad personal, el patrimonio sostenible y el bienestar social. Para ello, identificamos y estudiamos desde nuestra perspectiva pedagógica algunos conceptos clave que subyacen a las orientaciones y políticas culturales formuladas. Más que teorizar en exceso sobre el origen y trasfondo de estos conceptos, queremos más bien facilitar al lector referencias que le permitan situarse en el contexto práctico y moverse con soltura hacia la consecución de objetivos bien definidos.

En el sector educativo todos recordamos un hito que marcó el cambio de milenio y que ha estado presente en los planteamientos educativos y sociales que subyacen a numerosos programas culturales de las dos décadas transcurridas. Se trata del informe Delors (1996) y sus cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Fue dentro de esta última faceta de aprender a ser en la que su predecesor, el Informe Faure (UNESCO, 1973), expresó el valor de la dimensión artística para el desarrollo de la personalidad.

Se cumplen 25 años del Informe Delors, punto inicial de lo que hoy ya vivimos como sociedad del conocimiento, el cual reparaba entonces en la necesidad de elevar la información a conocimiento, para transferirlo a la sociedad en forma de participación y servicio real al bien común, con el fin de alcanzar a ser una humanidad más plena. A las puertas del nuevo milenio que entonces se acercaba, la visión humanista del informe Delors reactivó el mensaje fundacional de la UNESCO sobre la educación basada en los derechos humanos, al poner en tela de juicio el entonces dominante enfoque instrumental de la educación que hoy todavía acusamos, pero que podemos contrarrestar con el valor intrínseco de las artes y la cultura como expresiones de la creatividad humana (Wagner, 2012). No en vano, Federico Mayor Zaragoza, refiriéndose a la escuela del siglo XXI, resaltó los valores de la enseñanza artística, favorecedora de la creatividad, facultad del ser humano a la que consideró “nuestra esperanza”, y apeló a la colaboración de la escuela con artistas y organizaciones dedicadas al arte y la cultura para fomentar estos valores, en el marco de una cultura de la paz (Mayor Zaragoza, 1999).

Todas estas recomendaciones tuvieron eco en las medidas tomadas en los diversos campos de conocimiento. En el caso de las artes y la cultura, una de las consecuencias del interés educativo de la UNESCO fue la primera hoja de ruta a raíz de la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística celebrada en Lisboa en 2006 (UNESCO, 2006), cuyo desarrollo se concretó en la Agenda de Seúl adoptada en una segunda conferencia cuatro años más tarde (UNESCO, 2010a). Desde entonces ha transcurrido más de una década en la que numerosas acciones educativas, sociales, políticas y culturales de todos los países miembros han adoptado estrategias impregnadas de aquellas directrices humanizadoras.

Para analizar este transcurso y situar el contenido del capítulo en el presente siglo, nos planteamos como objetivo extraer las bases pedagógicas que rodean a determinadas tendencias de las políticas culturales de los últimos años en el ámbito artístico. Hemos pretendido alcanzar dicho objetivo realizando una revisión de publicaciones centrada en dos ejes: el primero concierne a la literatura sobre el arte y sus beneficios por medio de acciones con intención educativa; el segundo gira en torno a la influencia de las recomendaciones de la UNESCO y de la Unión Europea en las políticas culturales de los países, en nuestro caso, España.

Fruto de la interrelación entre ambos ejes se han detectado tres conceptos que han servido para estructurar y dar contenido al capítulo, como se expresa a continuación.

En un primer apartado se abordan determinadas evidencias sobre los efectos positivos de programas artísticos en diversos tipos de poblaciones y contextos. Se enfoca desde una perspectiva pedagógica y humanista, poniendo el acento en el valor intrínseco de la experiencia artística. Además, se constatan tendencias metodológicas cada vez más participativas, que contribuyen a aumentar tales efectos positivos; concretamente se incide en la co-creación.

En un segundo apartado se desarrollan ideas acerca de la colaboración interdisciplinar para generar programas e investigación en el ámbito artístico. Se nombran posibilidades, como la capacidad de entrelazar conceptos y experiencias que amplifiquen resultados, y retos como la rendición de cuentas. El tercer apartado se dedica a reflexionar sobre las dificultades metodológicas que surgen a la hora de medir el impacto de los programas educativos y de la investigación al respecto. Apostamos por un enfoque en el que se puedan presentar resultados combinando investigación cuantitativa y cualitativa.

A lo largo de todo el capítulo, se ha optado por no hacer una diferenciación explícita entre educación formal y no formal. Más bien presentamos una perspectiva que prima la colaboración entre entidades, de forma que se destacan experiencias destinadas tanto al alumnado escolar como a otras áreas y poblaciones no escolares. Se comprueba que términos como sostenibilidad y resiliencia han entrado con fuerza y se han afianzado como integrantes de muchos programas con contenido artístico.

LOS BENEFICIOS DE LOS PROGRAMAS ARTÍSTICOS EN LAS PERSONAS Y SUS ENTORNOS

Motivaciones educativas y sociales de los programas artísticos de las organizaciones culturales para contribuir al bienestar

Diferentes campos de estudio se han acercado a las artes para encontrar evidencias de su potencial educativo, social, preventivo y terapéutico (Fancourt y Finn, 2019; Gillam y Roger, 2018; Haner et al., 2010; Martin et al., 2018). Sobre esta base, las políticas nacionales de diferentes países desarrollan estrategias a largo plazo para apoyar el uso de las artes en la promoción de la salud y el bienestar de las personas y las comunidades (Comisión Europea, 2017). Si ponemos el foco en el elemento educativo, la Agenda de Seúl (UNESCO, 2010a) sobre la educación artística supuso un respaldo a nivel mundial, una “herramienta autorizada”, como señala Wagner (2012), para los defensores de las artes. Y esto es aplicable no solo a las escuelas sino a las comunidades y a diversos tipos de entidades dedicadas al arte (UNESCO, 2010b).

De este modo, organizaciones culturales como museos, centros de arte, bibliotecas, casas de cultura, auditorios o teatros vienen diseñando y planificando nuevos programas educativos con el objetivo de provocar efectos positivos en diferentes dimensiones del crecimiento personal y el bienestar (Burnham y Kai-Kee, 2011; We˛ziak-Białowolska y Białowolski, 2016). De hecho, entre las diferentes motivaciones que pueden tener estas organizaciones a la hora de realizar programaciones dirigidas a diferentes públicos, nos interesa destacar aquella motivación educativa hacia la población, partiendo de que el valor de la experiencia no termina en el objeto de arte ni en la organización que la alberga sino en el efecto que provoca en las personas que la viven.

En este sentido, cabe pensar también en una motivación regeneradora y transformadora del entorno social inmediato, ya que además del efecto individual puede haber una repercusión social colectiva cuando la experiencia afecta a grupos de personas que la comparten o influye en otros grupos cercanos y en sus dinámicas de relaciones, hasta el punto en que todo el entorno comunitario pueda verse afectado. Por ejemplo, en la línea de la mencionada Agenda de Seúl, estaría la experiencia publicada por Song y Kim (2019), centrada en lo que denominan bienestar cultural. Estos autores han estudiado el caso del Centro de Artes de Seúl el cual, desde su creación en los años 80 del siglo xx hasta la actualidad, ha evolucionado, pasando de ser un centro de democratización cultural —acercando cada vez más el arte y la cultura de élite a amplias capas de la población— a ser un centro con mayor participación artística y social de los ciudadanos, poniendo el acento en la comunidad. Dicha experiencia refuerza la idea de que el bienestar cultural contribuye al bienestar social, mejorando la calidad de vida en general y promoviendo la actividad de ayuda de las personas.

En España existen ejemplos relativamente recientes sobre cómo el museo, u otro tipo de organización cultural, puede influir en la regeneración social de un barrio o en la mejora de vida de una ciudad entera a muchos niveles, aparte del puramente económico y turístico (Calaf y Gutiérrez, 2014). Se ha escrito bastante sobre el efecto Guggenheim en Bilbao (Plaza et al., 2009) o sobre la rehabilitación cultural de la ciudad de Málaga (Jáuregui y Rincón de la Vega, 2016), por nombrar algunos casos a gran escala más conocidos. Por otro lado, como nos recuerda la Directora General de la UNESCO, es de reseñar la contribución del arte a la superación de las consecuencias de graves desastres, incluida la reciente pandemia. Las expresiones artísticas han ayudado a generar bienestar y es una recomendación a nivel mundial que en la escuela aumenten los contenidos artísticos y que además se acentúe su finalidad explícita de crear bienestar socioemocional en las personas, incluyendo términos como resiliencia y sostenibilidad (Azoulay, 2020).

Hay que considerar asimismo que, al haber afectado la pandemia a la presencialidad de las actividades en todos los entornos, la utilización de las tecnologías digitales ha experimentado un mayor auge, algo que ya venía siendo propuesto por diversas instancias internacionales desde años anteriores y fomentado por las políticas culturales (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015; UNESCO, 2005, 2017). Fruto de las medidas específicas para paliar el impacto negativo de la COVID-19 en el sector cultural (UNESCO, 2020a, 2020b), el Ministerio de Cultura de España difundió a partir del 18 de marzo de 2020, mediante la iniciativa #laculturaentucasa, una serie de recursos culturales disponibles en línea para toda la ciudadanía. La mayoría de sus contenidos tienen relación con el arte y el patrimonio cultural (Ministerio de Cultura y Deporte, 2020).

Más recientemente, tras varios años de trabajo, la Red Española para el Desarrollo Sostenible (REDS), apoyada por este mismo ministerio, ha publicado una guía destinada a alinear la cultura con los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (García de Haro y Vázquez, 2020; Martinell, 2020; REDS, 2021). Aunque la cultura no es un ODS específico, la Agenda 2030 ha establecido varios indicadores temáticos que la relacionan con la mayoría de los 17 ODS propiamente dichos (UNESCO, 2020b).

A partir de estas consideraciones, abordamos en el siguiente apartado la importancia de la implicación de las personas según el concepto de co-creación, un tipo de participación que contribuye a reforzar el valor de la actividad artística en el desarrollo personal.

La co-creación en su relación con la apreciación del valor intrínseco de las expresiones artísticas

En España, tomando en cuenta los indicadores de actividades artísticas de la última encuesta oficial de hábitos y prácticas culturales (realizada entre marzo de 2018 y febrero de 2019), puede comprobarse que el arte es más consumido que practicado. De entre las actividades artísticas practicadas por la población encuestada, la más frecuente fue la fotografía (28,8%), seguida del vídeo (16,7%) y de la pintura o dibujo (16,1%). Las menos practicadas fueron algunas relacionadas con las artes musicales como tocar un instrumento (9,5%) o cantar en un coro (2,7%) y con las artes escénicas (el 6,2% practicaba ballet o danza y el 2,2% teatro). En cuanto al consumo, el 61,8% vio vídeos con al menos frecuencia mensual, el 50,8% visitó un monumento o yacimiento arqueológico, el 46,8% asistió a espectáculos de artes escénicas y musicales, y una cifra similar (46,7%) acudió a museos, exposiciones o galerías de arte (Ministerio de Cultura y Deporte, 2019). Aunque la encuesta preguntaba cuestiones tales como los motivos que llevaban a las personas a elegir el consumo de uno u otro tipo de actividades, ni su propósito ni la metodología utilizada permiten concluir, de forma cualitativa, acerca del grado de participación o implicación en esas actividades y de sus efectos en las personas.

En cambio, en el campo del comisariado del arte y la mediación cultural encontramos estudios que se centran en el papel protagonista del público, ya que el concepto de participación del público que viene desarrollándose en las últimas décadas se ha convertido en un concepto más envolvente de co-creación, abordado de forma diferente en la literatura de este campo (Bonet y Négrier, 2018).

Al diferenciar entre unas u otras etapas de participación en relación con diversas experiencias artísticas como el teatro, los conciertos u otros eventos, Brown, Novak y Gilbride (2014) definen la co-creación como aquella etapa en la que el público, guiado por un profesional, aporta algo a dicha experiencia. Concretamente en el ámbito del teatro, Rajendran (2019) destaca la co-creación como una forma de diálogo crítico y práctica reflexiva. Delgado Rubio (2017), a raíz de un proyecto de conservación del patrimonio arqueológico, destaca la aportación del modelo co-creativo para generar reflexiones de tipo antropológico y pedagógico en los niños y las niñas en edad escolar que, en definitiva, redundan en su formación ética y ciudadana. No es de extrañar, por tanto, que se defienda el necesario aprendizaje que debe conllevar la participación co-creativa (Cuenca-Amigo y Zabala-Inchaurraga, 2018, p. 132). Consideramos, de acuerdo con un enfoque pedagógico, que se desarrolla una faceta formativa a través del arte que puede contribuir a que las experiencias estéticas sean significativas y beneficiosas para los participantes.

Así, un desafío al que se enfrentan los profesionales que trabajan en el ámbito no formal de las organizaciones culturales es el de fomentar la respuesta participativa de los espectadores a las obras de arte, de manera que estas se conviertan en algo intrínsecamente valioso para ellos, configurador de identidad cultural, y que merezca su cuidado y conservación, tal y como por otra parte, indican las diferentes políticas internacionales y nacionales en la última década.

Por ejemplo, la UNESCO, en el marco del concepto de desarrollo culturalmente sostenible afirmó, refiriéndose a las industrias culturales y creativas, que no únicamente aportan valor económico, sino intrínseco:

El valor intrínseco de las expresiones culturales puede identificarse de diversas formas, incluyendo dimensiones estéticas, sociales y espirituales. En varios países se proporcionan ejemplos de actividades artísticas que reflejan la identidad cultural local o nacional; dichas actividades producen un valor estrictamente cultural que puede apreciarse por sí mismo tanto dentro como más allá de sus países (UNESCO, 2016, p. 158).

El Consejo Europeo, en su Agenda Estratégica para 2019-2024, se propuso “invertir en cultura y en nuestro patrimonio cultural, que constituyen el núcleo de nuestra identidad europea” (Consejo Europeo, 2019, p. 5). A su vez, la Nueva Agenda para la Cultura de la Comisión Europea (2018) señalaba la cohesión social y el bienestar entre sus objetivos estratégicos y sus prioridades de trabajo, junto a la creatividad en la cultura en la educación. Dentro de sus acciones, la renovación del programa Europa Creativa para el nuevo periodo 2021-2027 recoge como prioridades: “fortalecer la identidad europea y los valores europeos a través de la conciencia cultural, la educación artística y la creatividad basada en la cultura en la educación” (Parlamento Europeo, 2021, art. 5, apdo. 1e).

Junto a estas prioridades, la Comisión Europea definió un futuro marco de investigación cultural en torno a prácticas y métodos co-creativos, que impliquen a organizaciones, académicos y profesionales en la apreciación de la importancia social del patrimonio cultural (Comisión Europea, 2018b). En este sentido, la nueva Agenda de Investigación e Innovación Estratégicas, de la Iniciativa de Programación Conjunta sobre Patrimonio Cultural y Cambio Global (JPI CH) señala cuatro áreas prioritarias hacia las que apuntar: la resiliencia, la sostenibilidad, el contexto cambiante y el medio ambiente (Comisión Europea, 2020). Sin duda, se trata de prioridades alineadas con objetivos internacionales a gran escala, como los ODS de la Agenda 2030 adoptada por las Naciones Unidas.

Por tanto, la noción de co-creación impregnaría todo el proceso participativo de creación de cultura desde el co-diseño inicial de los proyectos, pasando por la co-producción, hasta la co-evaluación, de tal manera que el significado de la cultura resultase intrínsecamente valioso tanto para la ciudadanía como para los profesionales, los académicos y las administraciones. Para ello, se requieren cambios profundos que permitan alinear objetivos entre organismos, colaborar en proyectos conjuntos, generar equipos intersectoriales, facilitar mecanismos para aunar esfuerzos y compartir recursos.

En esta línea, a instancias de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, los países crean oficinas para asesorar a los operadores culturales susceptibles de solicitar las ayudas del programa Europa Creativa mencionado anteriormente. En España, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) aloja la Oficina Cultura para prestar este servicio respecto del subprograma Cultura. Por otro lado, el ministerio puso en marcha en 2010 la revisión de los Planes Nacionales de Patrimonio Cultural, en la que se aprobó la elaboración de un nuevo Plan Nacional de Educación y Patrimonio (MECD, 2015). El Plan sitúa la educación patrimonial como elemento indispensable de los objetivos de sostenibilidad económica y social, argumentando que la conservación del patrimonio solo tendrá viabilidad y sentido final cuando los ciudadanos comprendan y aprecien el valor intrínseco del patrimonio cultural como un bien común que les pertenece y un legado que las generaciones pasadas han conservado para ellos. Solo entonces, las siguientes generaciones de ciudadanos se preocuparán y se comprometerán a mantener su valor. Por ejemplo, se han arbitrado ciertos recursos para la participación co-creativa que incluyen el patrimonio en el ámbito rural (AIDER, 2016).

En definitiva, la idea de participar activamente de forma co-creativa en la cultura y las artes se convierte en un cometido valioso para la ciudadanía y, en general, para toda la sociedad a distintos niveles, económico, político, social. Sin embargo, la complejidad e innovación que supone requiere, entre otras cosas, implementar nuevas dinámicas por parte de los agentes implicados (artistas, comisarios, curadores, educadores, mediadores y gestores culturales), formar a los públicos participantes de todas las edades, e investigar sobre buenas prácticas en los diferentes contextos. En efecto, para que las organizaciones culturales puedan integrar esta participación co-creativa eficazmente en sus acciones directivas y en sus programas de mediación con los públicos, necesitan evidencias de investigación que demuestren la validez de las estrategias pedagógicas, organizativas y de gestión que deben adoptar para alcanzar tal fin.

POSIBILIDADES Y RETOS DE LA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR: CREACIÓN DE EQUIPOS Y RENDICIÓN DE CUENTAS

Aunque algunos centros escolares desarrollan sus propios programas de arte para promover una educación creativa según su propia visión particular (Cobbett, 2016), esto resulta cada vez más difícil a causa de la reducción de contenidos de enseñanzas artísticas en el currículo obligatorio de los sistemas educativos de muchos países. La hoja de ruta de Seúl alertó de esta tendencia por el perjuicio que produce para la transmisión de muchos aspectos de la cultura, con la consiguiente pérdida de bienes culturales, y planteó que: “los sistemas educativos incorporen y transmitan conocimientos y expresiones culturales, un objetivo que puede conseguirse mediante la educación artística, la educación formal y la no formal” (UNESCO, 2006, p. 4).

Por tanto, parece recomendable centrar la atención especialmente en la mejora de la educación artística formal con la colaboración de otros agentes externos de carácter no formal, como los museos o los centros de arte, para que proporcionen no solo al alumnado escolar sino a la ciudadanía en general una experiencia significativa de las artes (Barrio, 2017).

Ahora bien, a la vez que el sector público está constitucionalmente obligado a promover y proteger la cultura, como prestación de un servicio a la sociedad, se puede igualmente esperar que la cultura justifique la financiación que recibe de las arcas públicas. Por eso, en la actualidad la financiación pública de proyectos culturales relacionados con las artes y la creatividad requiere cada vez una mayor justificación de su valor para la sociedad (ídem). En este sentido, los profesionales de las artes y la cultura, junto con los profesionales de la acción social y educativa, intentan afrontar la compleja tarea de defender con argumentos sólidos y transparentes el genuino interés de su actividad, al mismo tiempo que reconocen su conexión con otros intereses políticos, de mercado o patrocinio, lo que en definitiva les permite demostrar con evidencias que determinados resultados de sus programas pueden redundar en el impacto social hacia el que apuntan las directrices políticas.

Para ello, resulta de gran ayuda contar con una investigación interdisciplinar y participativa mediante acuerdos y protocolos de colaboración entre los profesionales que trabajan en este terreno y los académicos que estudian sus fenómenos desde las distintas ramas del conocimiento (Urpí, 2015). La tarea no es fácil, porque las condiciones organizacionales de los diferentes equipos no siempre coinciden en cuanto a ritmos, requisitos formales o metodologías de trabajo a seguir; pero se puede pensar en consolidar paulatinamente una experiencia práctica de colaboración bajo criterios de revisión continua como garantía de buen funcionamiento de trabajo y de mejora progresiva de los resultados. Algunos países como Inglaterra y Australia han financiado la investigación en este campo para comprobar el potencial de la industria creativa y poder así dirigir sus políticas educativas, culturales y económicas hacia metas más seguras (ANA, 2019; Carnwath y Brown, 2014).

Si bien se ha expresado en el apartado anterior cómo diversas instancias que orientan políticas públicas otorgan valor cultural a las actividades artísticas y fomentan la investigación y la innovación, existen elementos conceptuales y organizativos que deben tenerse en cuenta cuando se trata de elaborar proyectos de investigación con intención de generar determinados impactos. En principio, cabe pensar que la investigación realizada redunda en el fortalecimiento de las políticas culturales que promueven programas sociales y educativos basados en las artes y la creatividad con el fin de conseguir las mejoras y beneficios demostrados. Sin embargo, desde otra óptica, esto puede resultar en algún tipo de círculo vicioso invertido, por el que la presión de las políticas de financiación orienta el impacto específico de esas acciones hacia un interés particular, dejando sin cobertura a determinadas iniciativas ciudadanas y profesionales que pretenden dar respuesta a múltiples necesidades sociales; por tanto, poniendo en riesgo el alcance de su impacto real.

Así lo cuestiona el que fuera director del Arts Council England, Alan Davey, en el prólogo a la revisión de la literatura de Carnwath y Brown (2014, p. 2):

Queremos que las artes y la cultura lleguen a más gente, pero también queremos aumentar la profundidad y calidad de su experiencia cultural. Ahora bien, ¿entendemos lo que la gente realmente valora de sus experiencias artísticas y culturales? ¿Y coinciden esas ideas sobre el valor con las que tienen las organizaciones culturales y los financiadores?1.

Detrás de estos cuestionamientos, subyace la temática que tratamos en el siguiente apartado acerca de cómo determinar el valor de la cultura. El mismo problema acaba afectando a las iniciativas de investigación que requieren también de la financiación oportuna. En cualquier caso, una tendencia clara está en la necesaria colaboración entre entidades cuyo interés común es demostrar el retorno social y educativo de las artes y la creatividad; por tanto, los equipos de profesionales e investigadores deben aunar esfuerzos y orientar sus pasos de manera colaborativa en busca de políticas de apoyo y financiación para sus proyectos.

¿CÓMO DETERMINAR LA METODOLOGÍA PARA MEDIR EL VALOR E IMPACTO DE LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA?

Siguiendo la línea explicada previamente, las políticas de varios países nórdicos, tales como Noruega, Dinamarca y Finlandia, en lugar de reclamar evidencias cuantitativas del impacto, siguen trayectorias más continuistas con la influencia de la tradición alemana de la Bildung o formación humana. Se trata de una noción que, con resonancias de la paideia griega, ensalza la humanidad como ideal de un proceso de crecimiento que integra el desarrollo sensorial, emocional, cognitivo, relacional, moral y espiritual del individuo, capacitándolo para reflexionar sobre sí mismo en relación con el contexto social y cultural del que forma parte (Bjørnsen, 2012; Gennari, 1995, 2017; Vilanou, 2001).

Esta noción otorga a la sensibilidad estética y artística un significado especial dentro de todo el proceso formativo, dando por hecho que las artes y la cultura aportan un bagaje que permite a las personas encarar la vida de una manera diferente, por medio de un enfoque creativo y sensible, sin necesidad de comprobarlo mediante análisis estadísticos. Como ejemplo de este modelo en el ámbito escolar, Bjørnsen (2012) estudia el programa nacional noruego DKS (Den Kulturelle Skolesekken-La mochila cultural), observando cómo este ha pasado de tener un planteamiento inicial más pasivo, receptivo y superficial de la experiencia artística a desarrollar una postura más participativa, reflexiva y crítica, bajo una mirada humanista renovada de las artes y la cultura que no reclama resultados cuantificables, sino que asume tácitamente su función civilizadora y transformadora de la sociedad.

Pero no se puede obviar que una de las cuestiones más controvertidas que afrontan los equipos interdisciplinares está en la medición y valoración del impacto que provoca la experiencia artística en las personas que participan en ella. ¿Cabe preguntarse retóricamente, con Carnwath y Brown (2014), cuál sería la dosis efectiva de cultura? La investigación de la última década ha debatido sobre las dificultades metodológicas para medir el impacto, lo que afecta directamente a las políticas culturales que buscan promover determinados cambios y transformaciones en la sociedad (Yee So, 2019). Varios estudios aseguran la necesidad de utilizar metodologías mixtas que introduzcan el factor cualitativo de valoración de la experiencia artística para profundizar, más allá de análisis puramente cuantitativos, sobre el impacto social de las artes y la creatividad (White y Hede, 2008).

En concreto, la controversia se complica a la hora de tratar el aspecto temporal del impacto, ya que los estudios suelen medirlo en el momento inmediato a la experiencia artística, mientras que algunos investigadores han llamado la atención sobre la importancia de realizar valoraciones a posteriori, que recojan datos a medio y largo plazo del efecto que resuena cuando ya han transcurrido unas horas e incluso días desde la experiencia vivida (Foreman-Wernet y Dervin, 2011).

En general, todos somos conscientes de que muchas experiencias artísticas necesitan un tiempo interior de maduración. Algunas se desvanecen enseguida, pero otras se guardan en la memoria para toda la vida y se activan después con alguna experiencia posterior, lo que permite hablar de un impacto extendido en el tiempo, del que uno todavía no es consciente en el momento de vivir la experiencia porque todavía no ha sucedido aquel evento futuro que desencadenará su recuerdo y que incluso permitirá apreciar nuevos aspectos de ella.

Esta acumulación progresiva de experiencias conectadas en el tiempo da lugar a lo que se denomina “impacto acumulado” (Walmsley, 2013, p. 83), el cual va generando un capital cultural que, a su vez, facilitará la comprensión y disfrute de experiencias culturales futuras (Carnwath y Brown, 2014). Teniendo en cuenta la generación de este capital, cabe preguntarse cómo distinguir el valor de una experiencia en la cual intervienen en cierto modo otras muchas. Los estudios cuantitativos logran medir la experiencia artística inmediata con encuestas, pero difícilmente consiguen determinar el valor de su interiorización posterior, lo cual requiere profundizar en análisis cualitativos mediante encuestas con preguntas abiertas y entrevistas presenciales en períodos de tiempo no inmediatos al evento. Más complicado resulta todavía distinguir el valor correspondiente a una experiencia cuya interiorización está vinculada al impacto acumulado de otras previas.

Con respecto a estas complejas cuestiones, todavía falta mencionar el impacto que toda una institución cultural puede tener sobre las personas y la comunidad con las que desarrolla y comparte sus eventos culturales. Al margen de un evento cultural concreto, los públicos también tienden a generar vínculos con las instituciones culturales que frecuentan. Pueden surgir vinculaciones a partir de la identificación de una determinada institución con el impacto de varias experiencias vividas allí en el transcurso del tiempo. Esta cuestión puede interesar especialmente a los responsables de las áreas educativas y de mediación con los públicos de las organizaciones culturales, pero al final el estudio de los factores determinantes de la intensidad de la experiencia vivida acaba excediendo los límites de las organizaciones.

CONCLUSIÓN

A pesar de que la UNESCO no consideró la cultura como uno de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), el despliegue de la Agenda 2030 ha ido explicitando el papel de la cultura para alcanzar dichos objetivos. Así, en su visión universal y extensa en temáticas, este organismo proporciona varias líneas de actuación a las que pueden contribuir las expresiones artísticas; entre ellas la diversidad cultural, la formación ciudadana, la paz, la resiliencia o la sostenibilidad.

A su vez, el acento de las directrices europeas está en el papel que juega la cultura en la cohesión y el bienestar de la sociedad. En este sentido, resulta prioritaria la educación patrimonial de la ciudadanía mediante metodologías de participación co-creativa que permitan, por un lado, configurar la propia identidad a partir de la identificación con los bienes artísticos del entorno cultural inmediato, y por otro, reconocer el valor universal de estos bienes y de los procedentes de otras culturas distintas, favoreciendo así el diálogo intercultural.

Las recomendaciones políticas y la investigación, con sus propuestas de acción colaborativa en el campo de la educación formal y no formal, se retroalimentan mutuamente: fruto de la investigación se orientan las políticas y estas a su vez fomentan la investigación. En efecto, la colaboración entre los centros educativos, incluidos los universitarios, y otras organizaciones incrementa las opciones y los enfoques posibles para la consecución de objetivos formativos compartidos en el campo artístico. La necesidad de actuaciones intersectoriales, que aborden de manera coordinada las iniciativas de carácter educativo, cultural, social, político y económico, reclama investigaciones multidisciplinares e interdisciplinares que generen conocimiento transversal en la aplicación de fórmulas válidas y eficaces para los diferentes sectores relacionados con las artes y la cultura.

La complejidad de esta realidad multidimensional que afecta a la cultura artística no se puede tratar de forma unívoca y aislada sino como resultado de la capacidad que tiene el ser humano de actuar creativamente en todas las esferas de la vida. Siguiendo las recomendaciones internacionales, cada vez son más los países que se suman a impulsar mediante políticas nacionales y locales el emprendimiento del sector cultural, conscientes de que las artes y la creatividad aportan valor a la vida de las personas y de sus comunidades.

1 Traducción del autor.

2Desarrollo de la inteligencia emocional y la creatividad a través del arte

Concha Iriarte Redín

La creatividad desempeña una función esencial al permitir que las emociones y los sentimientos se expresen de maneras sanas y satisfactorias. Desde los inicios de la historia humana, el canto, la danza, la pintura, la escultura y la escritura han canalizado las esperanzas y los temores más profundos de la humanidad. D. FONTANA E I. SLACK: Enseñar a meditar a los niños

La Inteligencia Emocional (IE, en adelante) es la capacidad, susceptible de desarrollo, de percibir, comprender, utilizar y gestionar las propias emociones y las de los demás. A su vez, la creatividad no es simplemente la capacidad de generar ideas o emociones divergentes y nuevas, sino de gestionar las ideas y las emociones para que se conviertan en acción creativa. Para ello, la IE es imprescindible. Entre las metodologías apropiadas para el desarrollo de ambas competencias, se encuentran aquellas que pueden conectar con las personas de un modo simbólico y, en este sentido, las disciplinas artísticas ocupan un lugar destacado.

Sobre esta base, las principales aportaciones de este capítulo son, por un lado, hacer una síntesis sobre la investigación que relaciona la inteligencia emocional, la creatividad y el arte, y cómo este puede ser una vía educativa para el desarrollo de la competencia emocional y creativa en distintos contextos. Por otro lado, se aportan ejemplos de programas y actividades que abordan la educación de las competencias emocionales mediante el dibujo y la pintura, de tal forma que se aporte un material útil, tanto en el ámbito educativo formal y no formal como en el terapéutico, para el desarrollo socioemocional y creativo.

En primer lugar, es preciso saber que hemos pasado del paradigma de la excepcionalidad, donde ser creativo era cosa de unos pocos, al de la potencialidad, donde todas las personas pueden ser potencialmente creativas y la creatividad puede educarse. Esto resulta especialmente interesante en un contexto sociocultural que demanda el desarrollo de esta competencia (Hernández-Jorge et al., 2020), debido, sobre todo, a que la creatividad tiene especial relevancia para los avances teóricos de la ciencia, la ingeniería o los negocios, aunque se haya asociado, típicamente, con diferentes formas de artes (Salminen et al., 2021).

Es verdad que la creatividad ha sido investigada, principalmente, como pensamiento divergente (dimensión cognitiva), más que como dimensión afectiva y como cualidad personal (o creativeness) (Hernández-Jorge et al., 2020), pero esta última va tomando cuerpo en la investigación actual. Y, precisamente, este capítulo abordará algunos avances en esta dirección. En primer lugar, se aborda el potencial de la actividad artística para el desarrollo de personas y grupos sociales; y, seguidamente, se revisa la investigación sobre la relación entre inteligencia emocional y creatividad.

POTENCIAL DE LA ACTIVIDAD ARTÍSTICA PARA EL DESARROLLO SOCIOPERSONAL Y CREATIVO

La actividad artística en general (música, danza, teatro, artes visuales y artesanía) muestran suficiente evidencia científica de su potencial para mejorar el bienestar de niños, jóvenes y grupos sociales. El informe de la NEA (National Endowment for Arts), coordinado por Menzer (2015), recoge numerosas investigaciones en las que se ha podido demostrar que la participación en la actividad artística, durante la primera infancia, tiene beneficios para el desarrollo socioemocional. En concreto, mejora la capacidad para autorregular y calmar el comportamiento y la toma de perspectiva, y reduce conductas internalizantes, como la timidez y la ansiedad, y externalizantes, como la conducta agresiva. Mejora también las habilidades sociales en jóvenes y el apego de padres e hijos. Todo ello, tanto en niños como en niñas. Asimismo, el informe evidencia que la actividad artística ayuda a la integración de niños en situación socioeconómica desfavorecida y también con desarrollo socioemocional atípico, como es el caso de los que cursan con trastornos del espectro autista.

Por otra parte, la participación en actividades artísticas permite el desarrollo de competencias, clasificadas como esenciales para las generaciones futuras de niños y jóvenes, tales como la creatividad, la comunicación y la colaboración entre personas, puesto que estas les ayudan a adaptarse frente al mundo cambiante. Además, permiten una comprensión diferente, con significado personal, liberadora y colaborativa de los conocimientos y de la realidad (Corbisiero-Drakos et al., 2021). En el mismo sentido, según McDermott (2018), la actividad artística, al poder transmitir ideas sin palabras, mejora la apertura mental, el pensamiento crítico, la creatividad y el comportamiento arriesgado, el compromiso con el grupo y la unión con otras personas; también favorece la inclusión en poblaciones en riesgo (Sivenius y Friman, 2020), así como la empatía.

Asimismo, a la actividad artística y creativa se le reconoce su capacidad para que la persona contacte con lo más profundo de sí misma, pueda ver la vida de un modo nuevo y cree su propia identidad. En un interesante artícu- lo, Kaufman (2018) sugiere que en la actividad creativa se puede encontrar el sentido de la vida uniendo pasado, presente y futuro, se puede trabajar la coherencia vital, el significado y el propósito vital, se puede descubrir el yo, que es en sí mismo un proceso creativo, conformar la identidad y desplegarla. Es lo que se denomina generatividad, propia de la etapa de despliegue de la vida en la adolescencia y comienzo de la juventud. Además, la actividad creativa permite reconciliarse con el pasado y hacer una lectura significativa de la vida (creatividad vital), encontrando el sentido del fracaso en la madurez y la vejez. Todo ello sugiere que la actividad artística puede potenciar el bienestar personal y social a lo largo de la vida.

Sobre la base de este potencial de la actividad artística para el desarrollo socioemocional y creativo, veamos con más detalle cómo se relaciona el arte con la dimensión personal de lo creativo y, más concretamente, con la inteligencia emocional, tema que está tomando cada vez más fuerza en la investigación.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CREATIVIDAD

El concepto de creatividad, comúnmente aceptado, se refiere a la forma de pensar que da lugar a productos, sean de la naturaleza que sean, que son novedosos y al mismo tiempo valiosos, teniendo en cuenta que la creatividad es un constructo que cuenta con componentes cognitivos, socioculturales y afectivo-personales (Romo et al., 2017). Entre estos últimos, se encuentran estudios relativos a los rasgos de personalidad más relacionados con la creatividad, tales como el factor conciencia-responsabilidad, entendido como la capacidad para controlar impulsos y para organizar y planificar las tareas o actividades a realizar, y la apertura, de la que se hablará más adelante.

Sin embargo, dada la importancia del mundo afectivo en la conducta creativa, se encuentran cada vez más estudios sobre la relación entre la IE, especialmente entendida como rasgo, y la creatividad. De hecho, una pregunta recurrente en la investigación es saber qué relación guarda la creatividad con la inteligencia emocional, con el fin de tener predictores de ambas y saber cómo poder potenciar una a través de la otra.

Las técnicas de neuroimagen ya han encontrado relaciones entre la creatividad y regiones emocionales del cerebro, como el sistema límbico, en niños de entre 9 y 12 años. La amígdala y el hipocampo están vinculados a rasgos de desafío y asunción de riesgos y la corteza orbitofrontal a la imaginación. Estas regiones cerebrales parecen fundamentales para desarrollar la creatividad desde el ámbito de lo emocional (Hernández-Jorge et al., 2020).