Design Thinking in der Bildung E-Book

• Herausgeber: Wiley-VCH GmbH
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 556

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Die Bildung braucht neue Wege, um Individuen und Gesellschaften auf die Vielzahl von veränderten Herausforderungen im 21. Jahrhundert vorzubereiten. In unserer heutigen Zeit - die durch Digitalisierung, zunehmende Geschwindigkeit und Komplexität geprägt ist - hat sich Design Thinking als ein leistungsfähiger Ansatz für menschenzentrierte Innovation etabliert, der helfen kann, komplizierte Probleme anzugehen und Veränderungen in allen Lebensbereichen zu steuern. Design-Thinking-Formate vermitteln nicht nur Fähigkeiten, die den Menschen bei der Erweiterung ihres "Werkzeugkastens" zugutekommen, sondern sie schaffen auch affektive und kognitive Ergebnisse.
In diesem von Christoph Meinel und Timm Krohn herausgegebenen Buch wird detailliert dargestellt, warum und wie Design Thinking in der Bildung von Nutzen sein kann. Das Buch fasst Erfahrungen, Ansätze und Reflexionen zum Design Thinking in der Ausbildung aus verschiedenen Perspektiven von renommierten Design Thinking-Experten aus dem Netzwerk des Hasso-Plattner-Instituts und seiner School of Design Thinking zusammen.Damit ist es für Menschen interessant, die in unterschiedlichsten Bildungskontexten arbeiten oder sich für diese interessieren.

Leseprobe

Hinweis:

Sollte in einigen Textbeiträgen bei Personenbezeichnungen nur die männliche Form gewählt worden sein, geschah dies ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für alle Geschlechter.

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

Print ISBN: 978-3-527-51063-4ePub ISBN: 978-3-527-83744-1

Projektleitung HPI: Jill GrinagerGrafiken und Illustrationen: Anne Greuling, HPI AcademyKorrektorat und Lektorat HPI: Nicola MertensÜbersetzung (Kapitel: 2, 4, 6-9, 14, 16, 17 und korrespondierende Autoren-Kurzbiografien): Dr. Alexander Matschi, Lektorat & Übersetzung MatschiCoverbild: Anne Greuling, HPI AcademyUmschlaggestaltung: Torge Stoffers Grafik-Design, Leipzig

Inhaltsverzeichnis

Cover

Titelblatt

Impressum

Vorwort

1 Einführung: Design Thinking in der Bildung (Education)

HPI School of Design Thinking

Hasso Plattner Design Thinking Research Program

D-Schools International

Design Thinking International

HPI Academy – DT im Bereich Weiterbildung und Unternehmenstraining (Professional Education)

2 Jenseits des Brainstormings: Einführung von MEDGI, einer effektiven, forschungsbasierten Methode zur strukturierten Konzeptentwicklung

Einleitung

Das Problem mit dem Brainstorming

MEDGI im Detail

Schulung in MEDGI

Schlussbemerkungen

Quellen

3 Design Thinking und Entrepreneurship Education kombiniert: das DTE-Modell

Motivation

Entrepreneurship Education und die unternehmerische Gelegenheit

Die Integration von Design Thinking in die Entrepreneurship Education

Das Design Thinking & Entrepreneurship Modell (DTE-Modell)

Schlussbemerkungen

Quellen

Anmerkungen

4 Design Thinking – Befähigung der Digital-Engineering-Studierenden zu Kreativität und Innovation

Warum Design Thinking am HPI ein integraler Bestandteil der Digital-Engineering-Ausbildung ist

Design Thinking zur Balancierung unterschiedlicher kreativer Herangehensweisen

Wirkungen der Design-Thinking-Ausbildung auf Digital-Engineering-Studierende

Quellen

5 Mauern, Möbel, Menschen – der Raum im Design Thinking in Theorie und Praxis

Einleitung

Fundament: Theoretische Grundlagen des (Innovations-) Raums

Bauplan: Typologie des Innovationsraums im Design Thinking

Ausstattung und Nutzung: Gestaltungselemente und der Raum als Instrument im Design Thinking

Schlussbemerkungen

Quellen

6 Die Integration von Design Thinking und Entrepreneurship: Fallstudie Universidad Mayor (Chile)

Der lateinamerikanische Kontext

Der Unternehmergeist (»Entrepreneurial Spirit«)

Eine neue Perspektive

Von der Idee zum Plan

Unsere Denkweise, die ersten Design-Thinking-Coaches und Workshops

Ein wichtiger Schritt: Die Institutionalisierung der D-School Universidad Mayor

Verbindung mit dem akademischen Modell der Universidad Mayor

Ergebnisse der D-School und Eingliederung in das Curriculum

Unsere nächsten Schritte

7 Wo der Kontext zählt – Design Thinking in Südafrika

Einleitung

Das Framing von Design Thinking im südafrikanischen Kontext

Zusammenfassung

Notiz

8 Massive Open Online Design: Wie skalieren wir Design-Thinking-Bildung?

Einleitung

Herausforderungen des Design-Thinking-MOOC-Designs

Wichtigste Erkenntnisse vom protoMOOC bis zum MOOC #1

Interventionen für MOOC #2

Interventionen für MOOC#3

Zusammenfassung

Quellen

9 Auf dem Weg zu einer kulturell relevanten Design Thinking Education

Einführung

Kultur und Design Thinking

Kulturelle Sensibilität im Coaching

Sprache

»Learning by doing« oder »one-size fits all«?

Schlussbemerkungen

Quellen

10 Design Thinking, Neurodesign und Curricula für das Innovation Engineering

Einleitung

Innovationscurricula entwickeln, wünschenswerten Wandel fördern

Kursinhalte und vermittelte Kompetenzen im Innovation Engineering

Der kreative Prozess in Lehrveranstaltungen

Team-Teaching und Netzwerke der Zusammenarbeit

Quellen

Anmerkungen

11 Design Thinking für Führungskräfte – Innovation und Agilität möglich machen

Einleitung

Design-Thinking-Mindset

Führungspraktiken

Zusammenfassung und Ausblick

Quellen

12 Strategisches Design Thinking als neuer Weg in der Führung von digitalen Transformations-Prozessen

Wie konnte sich Design Thinking von einer Innovationsmethode zu einer Strategie für Kulturwandel entwickeln?

Welche Erkenntnisse aus der Lerntheorie helfen, den Nutzen von Strategischem Design Thinking zu verstehen?

Wie kann jeder Innovator aus der Methodenanwendung spezifische strategische Prinzipien ableiten?

DesignThinkingHacks – warum ist es in Prozessen der digitalen Transformation sinnvoll, groß zu denken und klein anzufangen?

Wie kann Strategisches Design Thinking helfen, die Umsetzung einer agilen Transformations-Strategie zu leiten?

Quellen

Anmerkungen

13 Human Centeredness in Professional Education – Über den Nutzen und die Anwendung eines menschzentrierten Ansatzes im Bereich Professional Education

Menschzentrierte Herangehensweisen in der Programmentwicklung der Professional Education: Experience – Apply – Transfer

Das Konzept der »Hacks«

Zusammenfassende Betrachtung

Quellen

14 Die Vermittlung von Improvisationskompetenzen als Schlüssel zur Beherrschung der Grundlagen des Design Thinking

Ausbildung von Improvisationskompetenzen für teambasiertes Design

Vermittlung der grundlegenden Kompetenzen

Quellen

15 Das Zertifizierungsprogramm für Design-Thinking-Coaches an der HPI Academy

Einleitung

Motivation des Programms – Qualität sichert Akzeptanz

Zielgruppe und Zielbild

Prinzipien des Zertifizierungsprogramms

Struktur des Zertifizierungsprogramms

Schlussbetrachtung

16 Design Thinking und die UN-Ziele für nachhaltige Entwicklung

Ausgangslage und Problemstellung

Ansatz

Perspektiven und der Weg in die Zukunft

Quellen

Anmerkungen

17 Die Kontextualisierung des Design Thinking mit multiplen Intelligenzen

Motivation

Das SUGAR-Programm für die Design-Thinking-Ausbildung

Die Evolutions- und Revolutionsstufen des SUGAR-Programms

Fazit

Anmerkung

Danksagung

Quellen

Anmerkungen

18 IQ wächst im WeQ-Modus

Nicht nur aus Krisen lernen

Die Lernwelt braucht Wandel

Vernetztes Denken und Handeln

Warum Bologna reformiert werden muss

Bildung neu denken heißt Perspektivwechsel

Die Lernwelt des 21. Jahrhunderts

Start in die hybride Lernumgebung

Über die Autoren

End User License Agreement

Tabellenverzeichnis

Kapitel 8

Tab. 8.1: Personalized Learning Objectives (nach Rohloff et al. 2020)

Kapitel 17

Tab. 17.1: SUGAR-Netzwerk-Ergebnistypen

Tab. 17.2: Intelligenztypen und Fähigkeiten der Studierenden

Tab. 17.3: Intelligenztypen und Fähigkeiten der Studierenden

Illustrationsverzeichnis

Kapitel 2

Abb. 2.1: Das »blackboxing« des Entwicklungsprozesses neuer Konzepte...

Abb. 2.2: »un-blackboxing«: die fünf MEDGI-Schritte

Abb. 2.3: Fast MEDGI

Abb. 2.4: MEDGI Chain

Kapitel 3

Abb. 3.1: Unterschiedliche Perspektiven bei der Wahrnehmung von Chancen (eig...

Abb. 3.2: DTE-Modell (eigene Abbildung)

Kapitel 4

Abb. 4.1: Mit der HPI Schul-Cloud werden nicht nur bekannte, analoge Unterri...

Abb. 4.2: Die »DNA« eines Kreativprozesses: Hochkarätige kreative Entwicklun...

Abb. 4.3: Kreative Selbstwirksamkeit ist entscheidend, um vielfältige Heraus...

Abb. 4.4: Empathie und kulturelle Sensitivität sind wichtige Voraussetzungen...

Kapitel 5

Abb. 5.1: Leerer Grundriss

Abb. 5.2: Mögliche Zonierung

Abb. 5.3: Nutzung vor Beginn eines Workshops

Abb. 5.4: Nutzung während einer Präsentation im Plenum

Abb. 5.5: Nutzung während einer Teamarbeitsphase

Abb. 5.6: Nutzung bei zwei parallelen Veranstaltungen

Abb. 5.7: A. Basisausstattung, B. Standard Team Space, C. Check-In: Fokus au...

Abb. 5.8: I. Prototyping-Phase: Arbeit mit Materialien, J. Testing-Phase: ei...

Kapitel 6

Abb. 6.1: Leitbild der UMayor Design Thinking School

Abb. 6.2: ▪ Bildunterschrift?

Abb. 6.3: Übersicht über die D-School-Teilnehmer

Kapitel 7

Abb. 7.1: Die von der d-school übernommene Version der Danish Design Ladder...

Abb. 7.2: Die »learning ladder« der d-school

Abb. 7.3: Die Top-10 der vom Weltwirtschaftsforum identifizierten Fähigkeite...

Abb. 7.4: Typische Herausforderungen, an denen Studierende der d-school arbe...

Kapitel 8

Abb. 8.1: »Thinking about Transfer«-Post

Abb. 8.2: Question flowchart

Kapitel 10

Abb. 10.1: Neurodesign ist ein neuer akademischer Arbeitsbereich am HPI, der...

Abb. 10.2: Kernkonzepte für die Ausbildung im Bereich Innovation Engineering...

Abb. 10.3: Allgemeines Design-Thinking-Prozessmodell: Dieses Modell des Krea...

Abb. 10.4: Die »DNA« eines kreativen Prozesses: Sense- und Focus-Aktivitäten...

Abb. 10.5: Nach einem bekannten Prozessmodell der Stanford University beginn...

Kapitel 11

Abb. 11.1: Vier Führungskräftepraktiken für Innovation und Agilität...

Abb. 11.2: Create and Communicate a Clear Vision

Abb. 11.3: Build Systems to Learn and Experiment

Abb. 11.4: Enable Autonomy

Abb. 11.5: Foster Psychological Safety

Kapitel 12

Abb. 12.1: Design Thinking Mindset

Abb. 12.2: Schaubild »Methode, Mindset, Kultur«

Abb. 12.3: Eisberg

Abb. 12.4: Hammer-Schuh

Kapitel 13

Abb. 13.1: Cardboard-Cut-Out-Persona

Kapitel 16

Abb. 16.1: Die Teilnehmer streben nach einer Lösung (Bestreben); sie nehmen ...

Abb. 16.2: Die Übung »Changemakers« @Hasso Plattner Institute, New York...

Abb. 16.3: Phasen des Design-Thinking-Prozesses

Kapitel 17

Abb. 17.1: Wheeebo

Abb. 17.2: Modi der Intelligenz im Rahmen des SUGAR-Programms

Abb. 17.3: Die Zusammensetzung des Design-Thinking-Mindset (der Zukunft)

Orientierungspunkte

Cover

Titelblatt

Impressum

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Über die Autoren

End User License Agreement

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Vorwort

Vor über 13 Jahren wurde die School of Design Thinking am Hasso-Plattner-Institut in Potsdam gegründet. Unser Ziel war von Anfang an klar: die Vermittlung eines praxisnahen, nutzerzentrierten Design-Thinking-Ansatzes anhand von Projekten und Beispielen aus der Praxis. Die HPI D-School in Potsdam war eine wunderbare Ergänzung zum Hasso Plattner Institute of Design an der Stanford University in Kalifornien, welches bereits 2003 gegründet wurde. Obwohl sich die Lehrmodule teilweise in der inhaltlichen Zusammensetzung unterscheiden, findet zwischen beiden Institutionen ein reger Wissensaustausch statt. Heute befinden wir uns im 13. Programmjahr des Hasso Plattner Design Thinking Research Program, einer Forschungsinitiative, die gemeinsam von der Stanford University in Kalifornien und dem Hasso-Plattner-Institut in Potsdam durchgeführt wird. Forscherinnen und Forscher in multidiziplinären Teams, die im Rahmen dieses gemeinsamen Programms finanziert werden, führen Spitzenforschung in vielen Bereichen durch, beispielweise in der Informatik, den Neurowissenschaften, sozial-ökologischen Konservierungspraktiken und dem Bildungswesen. Vor dem Hintergrund der fachlichen Vielfalt gehört dazu insbesondere die Betrachtung räumlicher, zeitlicher und kultureller Faktoren sowie die Frage, wie der Innovationsansatz Design Thinking mit traditionellen Ingenieurs- und Management-Ansätzen kombinierbar ist.

Gemeinsame Rahmenbedingungen für die internationale Zusammenarbeit auf dem Gebiet des Design Thinking zu etablieren, steht für unsere Arbeit stets im Fokus. So wurden in den letzten 20 Jahren auch Partnerschaften mit vier internationalen Universitäten aufgebaut: University of Cape Town, Technion – Israel Institute of Technology, Nanjing University und University of California, Irvine. Über diese Außenstellen vergibt das Hasso-Plattner-Institut Stipendien an internationale Doktorandinnen und Doktoranden in Südafrika, Israel, China und den Vereinigten Staaten. An jedem Standort werden unterschiedliche Fachkenntnisse entwickelt und Forschungsthematiken bearbeitet. Der virtuelle Seminarraum wird zum Ort des Austauschs für wissenschaftliche Debatten und Diskussionen. Seit April 2009 zählt Südafrika zu den Außenstellen des Hasso-Plattner-Instituts. Die Doktorandinnen und Doktoranden der »HPI Research School at University of Cape Town« widmen sich vor allem Informations- und Kommunikations-Technologien, die für Entwicklungs- und Schwellenländer wichtig sind.

Das Besondere des menschenzentrierten Design-Thinking-Ansatzes ist, dass er sich nicht nur auf Theorien beschränkt, sondern ein praktisches Erproben und Entwickeln in den Mittelpunkt stellt. Design Thinking ist somit ein leistungsstarker Werkzeugkasten zur Förderung von Innovation bei Produkten, Dienstleistungen und Betriebsabläufen geworden und wurde von unzähligen Fachleuten übernommen. Das zeitlose und leistungsstarke Konzept findet seine Verbreitung in Klassenzimmern, in der Wirtschaft und der Gesellschaft. Umso wichtiger ist es, zu verstehen, wie dieser Ansatz angewendet werden kann und welchen essenziellen Beitrag er zu einer erfolgreichen Innovationskultur leistet.

Dieses Buch präsentiert eine umfassende Sammlung von Artikeln, die ein größeres Verständnis für das Potenzial von Design Thinking im Bildungswesen ermöglichen sollen. Forschungen und Beobachtungen wurden von angegliederten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Hasso-Plattner-Instituts gesammelt und tragen zu einer grundlegenden Diskussion darüber bei, wie Design Thinking im Bildungswesen gedacht, kommuniziert und umgesetzt wird.

Die Bildung braucht neue Wege, um Individuen und Gesellschaften auf die Vielzahl von veränderten Herausforderungen im 21. Jahrhundert vorzubereiten. In unserer heutigen Zeit, die durch Digitalisierung, zunehmende Geschwindigkeit und Komplexität geprägt ist, hat sich Design Thinking als ein leistungsfähiger Ansatz für menschenzentrierte Innovation etabliert, der helfen kann, komplexe Probleme anzugehen und Veränderungen in allen Lebensbereichen zu steuern. Design-Thinking-Formate vermitteln nicht nur Fähigkeiten, die den Menschen bei der Erweiterung ihres »Werkzeugkastens« zugutekommen, sondern sie schaffen auch affektive und kognitive Ergebnisse. Design-Thinking-Formate fördern Kollaboration und eine »Wir-Kultur« über Fachgrenzen hinaus – statt Konkurrenzdenken.

Design Thinking ist ein Ansatz, um alltägliche Erfahrungen zu verstehen und in verschiedenen Bereichen Transformation voranzubringen. Die einzelnen Beiträge sollen die Leserinnen und Leser dazu einladen, innovative Bildungsansätze in einer Vielzahl von Bereichen und aus verschiedenen Blickwinkeln zu verstehen, neue Perspektiven zu erschließen und Potenziale in eigenen Anwendungsfeldern zu erkennen.

Design Thinking ist eine seit Langem etablierte Praxis, doch jüngste Forschungen und praktische Ansätze bringen neue Sichtweisen auf das Thema. Der Einsatz von Design Thinking ermöglicht eine multidisziplinäre Zusammenarbeit und eine iterative Verbesserung in der Praxisanwendung. Design Thinking bietet gut geeignete Methoden und eine innovative Kultur des Zusammenarbeitens, um innovative Kommunikation, Interaktion und Dienstleistungen im Bildungsbereich zu schaffen.

Es ist mir daher ein Vergnügen, die Ergebnisse und Erkenntnisse unserer neuesten Forschung mit Ihnen zu teilen. Diese Arbeit gibt Auskunft über Erfahrungswerte und Wissensvermittlung, die mithilfe von Design Thinking im Bildungsbereich erlangt werden konnten. Im Folgenden werden verschiedene Formate und Methoden vorgestellt und anschließend ausgewertet. Konkrete Beispiele für Erfolge und Misserfolge rund um Design-Thinking-Bildungsprojekte werden beschrieben. Dieses Buch präsentiert die erste umfassende Sammlung von Forschungsstudien auf Deutsch zu Design Thinking im internationalen Bildungswesen. Die Ergebnisse der Forschung sollen nicht nur in der Wissenschaft diskutiert werden. Die Entdeckungen sollten allen zugänglich sein, die nach Exzellenz in der Bildung streben. Wir laden Sie ein, zu experimentieren und darüber nachzudenken, wie wir den Herausforderungen der heutigen Welt individuell begegnen können.

Potsdam/Palo Alto

Hasso Plattner

1Einführung: Design Thinking in der Bildung (Education)

Christoph Meinel und Timm Krohn

Design Thinking ist in der Wissenschaft und am Markt inzwischen etabliert – weltweit profitieren Unternehmen und Institutionen von diesem neuen Problemlösungs- und Innovations-»Mindset«. Im Laufe eines Design-Thinking-Lösungsprozesses wird das Spezialwissen Einzelner so fusioniert, dass die gebündelte Kreativkraft eines Teams in den Gesamtprozess der Lösungsfindung fließt: von der Aufbereitung und Analyse eines Sachverhalts (was ist wirklich das Problem?) über die Ideengenerierung zur Lösung eines Problems bis hin zum Bau und Testen der prototypischen Manifestierung. Oder einfacher gesagt: Multidisziplinäre Teams arbeiten in einer flexiblen Umgebung mittels eines iterativen Prozesses, um »nutzerzentrierte« Produkte, Dienstleistungen oder Geschäftsmodelle zu entwickeln.

Dabei ist Design Thinking immer noch ein vergleichsweise junger Ansatz: Im Jahr 2007 gründete Hasso Plattner die School of Design Thinking am Hasso-Plattner-Institut (HPI) in Potsdam und legte damit den Grundstein für den ersten Design-Thinking-Hub in Europa, der seither über Grenzen ausstrahlt und den Aufbau neuer Design-Thinking-Bildungseinrichtungen weltweit unterstützt. Vier Jahre zuvor hatte er bereits das Hasso Plattner Institute of Design – die d.school – an der Stanford University ins Leben gerufen. Beide Universitäten arbeiten im Rahmen des gemeinsamen Design Thinking Research Program (HPDTRP) seit 2008 eng zusammen. Ein Jahr später wurde ergänzend die HPI Academy als Weiterbildungsanbieter des HPI gegründet. Mehr als 20.000 »Professionals« hat sie inzwischen in Design Thinking ausbilden können.

In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich der Design-Thinking-Ansatz erheblich weiterentwickelt. Ursprünglich wurde er in klassischen Designdisziplinen eingesetzt, um innovative Produkte oder Dienstleistungen zu entwickeln. Schnell überzeugte die Methode dann allerdings auch in anderen Bereichen. So kann Design Thinking bei der Bewältigung drängender gesellschaftlicher Probleme genauso gut helfen wie bei der Entwicklung und Einführung von technischen Innovationen. Der teamorientierte Ansatz unterstützt eine agile Lern- und Arbeitskultur, die insbesondere in Zeiten des digitalen Wandels erforderlich ist. Forscher und Praktiker interessieren sich für Design Thinking inzwischen auch als Mittel zum Aufbau von kreativem Vertrauen und kreativer Handlungsfähigkeit. Immer mehr Universitäten öffnen sich daher dem Design-Thinking-Ansatz, um Studierende beim Erwerb kreativer Problemlösungs- und Kooperationsfähigkeiten zu unterstützen.

Als IT-School mit ingenieurwissenschaftlichen Informatik-Studiengängen profitiert das Hasso-Plattner-Institut selbst in erheblichem Maße von Design Thinking in all seinen Facetten. Das Interesse und die Stärken der Studierenden am HPI liegen im Bereich der algorithmen- und zahlenorientierten Mathematik und Informatik. Wenn sie nach der Schule ihr Studium aufnehmen, kommen sie aus einem System, in dem individueller Lernerfolg zählt und benotet wird. Der teamorientierte, interdisziplinäre Ansatz fordert sie heraus, eröffnet ihnen neue Sichtweisen und breitere Perspektiven auf Probleme und Lösungsansätze und macht ihr Wissen »anschlussfähiger« und zielgerichteter einsetzbar. Statt bei der Softwareentwicklung vorrangig auf technische Aspekte zu fokussieren, spielen beispielsweise die Bedürfnisse der künftigen Nutzer schon beim Design der Software eine große Rolle. So hilft Design Thinking dabei, IT-Lösungen nicht rein aus Sicht der technischen Machbarkeit, sondern im Kontext mit ihrer Nützlichkeit, Verständlichkeit und Bedienfreundlichkeit zu entwickeln.

Am HPI haben wir in den vergangenen mehr als 15 Jahren gelernt, dass Design Thinker, gleich ob Studierende oder Professionals, ein gründlicheres Problembewusstsein entwickeln, im Team einen nutzerfokussierten Denk- und Lösungsansatz verfolgen und in der Gruppenarbeit zu erstaunlichen Ergebnissen gelangen. Das Fachwissen Einzelner wird dabei gebündelt zum Gesamtwissen einer Gruppe. Wird der Prozess moderiert und fokussiert, übersteigt die Problemlösungskraft des Teams die Summe addierten Spezialwissens – Studierende werden mittels Design Thinking zu kreativen Problemlösern und sozial kompetenten Teamarbeitern. In der vernetzten Wirtschaft sind diese Fähigkeiten nachgefragt und werden in Führungspositionen zunehmend vorausgesetzt.

Am HPI und seinen Design-Thinking-Einrichtungen wird nicht nur ausgebildet und gelehrt, sondern auch weiter an der Methode geforscht. In diesem Buch stellen Wissenschaftler und Praktiker aus dem HPI-Kosmos ihre Forschungsansätze und Ergebnisse vor. Unsere Erfahrung aus rund 15 Jahren des Wirkens in der Design-Thinking-Ausbildung möchten wir weitergeben.

HPI School of Design Thinking

Die School of Design Thinking des Hasso-Plattner-Instituts, kurz »D-School«, startete 2007 mit 40 Studierenden aus 30 verschiedenen Disziplinen. Aufgrund schnell steigender Bewerberzahlen aus aller Welt bildet die D-School seit dem Jahr 2015 pro Semester 120 Studierende aus, die derzeit aus 20 verschiedenen Nationen stammen und einen Bildungshintergrund in rund 70 unterschiedlichen Disziplinen haben. Insgesamt gibt es mehr als 2000 Absolventen. Die Studierenden widmen zwei Tage in der Woche ihrer Ausbildung in Design Thinking, entweder für ein Semester oder für ein ganzes Jahr. An den verbleibenden drei Tagen der Woche setzen sie ihre reguläre Universitätsausbildung fort. In den Design-Thinking-Kursen, die immer an einem Design-Thinking-Prozess (»Process«) ausgerichtet sind, entwickeln die Studierenden eine Leidenschaft für ihre Arbeit, die man in anderen Studiengängen selten sieht. Das mag daran liegen, dass Design-Thinking-Kurse vor allem eine Arbeitskultur der Freude, der Zusammenarbeit, des Handelns, des wilden Experimentierens und des rapiden Lernens fördern. Denn Design Thinking zielt nicht so sehr auf den Aufbau expliziten Wissens als vielmehr auf die Denkweise, den Mindset, der Studierenden ab. Studierende mittels Design Thinking zu kreativen Problemlösern und sozial kompetenten Teamarbeitern zu machen, ist, so haben wir gelernt, nicht die Ausbildung von Soft Skills, sondern von Hard Skills. Außerdem konnten wir beobachten, dass Studierende regelmäßig über tiefgreifende Auswirkungen auf ihr ganzes Leben berichten. Sie erzählen von gravierenden Veränderungen ihres Selbstbildes, ihrer privaten Gewohnheiten, ihres Arbeitsstils und ihrer beruflichen Präferenzen. Alle Alumni schreiben ihrer Zeit an der D-School ein hohes Maß an Gewinn von Vertrauen in ihre kreativen Fähigkeiten zu.

Die folgenden Beiträge in diesem Buch thematisieren die Lehre an der HPI D-School:

Prof. Dr. Christoph Meinel/Dr. Julia von Thienen: Design Thinking – Befähigung der Digital Engineering Studierenden zu Kreativität und Innovation

Prof. Dr. Katharina Hölzle: Design Thinking und Entrepreneurship Education kombiniert: Das DTE Modell

Jonathan Antonio Edelman, PhD/Babajide Owoyele/Joaquín Santuber: Jenseits des Brainstormings: Einführung von MEDGI, einer effektiven, forschungsbasierten Methode zur strukturierten Konzeptentwicklung

Prof. Dr. Christoph Meinel/Karen von Schmieden/Lena Mayer/Hanadi Traifeh: Massive Open Online Design: Wie skalieren wir Design-Thinking-Bildung?

Annie V. Talbot: Die Vermittlung von Improvisationskompetenzen als Schlüssel zur Beherrschung der Grundlagen des Design Thinking

Hasso Plattner Design Thinking Research Program

Das Hasso Plattner Design Thinking Research Program (HPDTRP) hat das Ziel, innovative Design-Thinking-Forschung in Stanford und am HPI zu fördern und zu koordinieren, damit neue wissenschaftliche Erkenntnisse umgehend an die akademische Welt und die Wirtschaft weitergegeben werden können. Die Forschungsergebnisse werden seit Beginn des Programms jährlich in der eigenen Buchserie »Design Thinking Research« im Springer-Verlag veröffentlicht.

Im Rahmen des HPDTRP gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Forschungsschwerpunkte, die sich vorrangig mit den drei Säulen des Design Thinking – »Process«, »Place« und »People« – befassen: Erforscht wird zum Beispiel das einzigartige look and feel von Design Thinking, das sich so sehr von der traditionellen Bildung unterscheidet, ebenso wie der Einfluss von Räumen und deren Ausstattung auf den Prozess. Auch ist die ideale Zusammenstellung von Teams Gegenstand der Forschung: Wann immer möglich, arbeiten Design Thinker in multidisziplinären und -kulturellen Teams. Vielfalt zu erreichen ist bei der Zusammensetzung von Teams besonders relevant und ein Kriterium, wenn Bewerber für die D-School ausgewählt werden. Denn jede akademische Disziplin bringt Studierende hervor mit einem einzigartigen Wortschatz, einer einzigartigen Methodik und einer einzigartigen Weltsicht, von denen ein gemischtes Team profitieren kann.

Ein weiterer Forschungsschwerpunkt ist die Beleuchtung der neurokognitiven Auswirkungen der Ausbildung. Untersuchungen im Rahmen des HPDTRP zeigen, dass die Ausbildung in Design Thinking eine zielgerichtete Aufmerksamkeit und Informationsverarbeitung verbessert. Die Ergebnisse der neurokognitiven Studien scheinen auch eine allgemeine Philosophie des Design Thinking zu unterstützen: die Hinwendung zu einer aktions- und umsetzungsgeneigten Einstellung der Studierenden.

Beiträge im Zusammenhang mit dem Hasso Plattner DT Research Program in diesem Buch:

Jonathan Antonio Edelman, PhD/Babajide Owoyele/Joaquín Santuber: Jenseits des Brainstormings: Einführung von MEDGI, einer effektiven, forschungsbasierten Methode zur strukturierten Konzeptentwicklung

Dr. Julia von Thienen/Caroline Szymanski/Theresa Weinstein/Dr. Shama Rahman: Design Thinking, Neurodesign und Curricula für das Innovation Engineering

Dr. Martin Schwemmle: Mauern, Möbel, Menschen – Der Raum im Design Thinking in Theorie und Praxis

Mana Taheri: Auf dem Weg zu einer kulturell relevanten Design Thinking Education

D-Schools International

In den vergangenen Jahren haben sich immer weitere internationale Ausbildungseinrichtungen der Design-Thinking-Initiative angeschlossen. 2012 halfen das HPI und die HPI Academy gemeinsam beim Aufbau einer D-School Malaysia in Kuala Lumpur und 2015 bei der Etablierung einer weiteren D-School in Kapstadt, Südafrika. Seit 2018 unterstützen beide Einrichtungen den Aufbau einer D-School in Santiago de Chile und seit Anfang 2020 die Errichtung einer HPI D-School Middle East in den Vereinigten Arabischen Emiraten. Zwei Beiträge aus den jeweiligen Design Thinking Schools geben Einblick in die kulturspezifische Ausprägung von Design Thinking in den jeweiligen Ländern und Regionen:

Mario Herane/Ismael Espinoza: Die Integration von DT und Entrepreneurship: Fallstudie Universidad Mayor (Chile)

Richard Perez: Wo der Kontext zählt – Design Thinking in Südafrika

Design Thinking International

In diesem »Design-Thinking-Kosmos« entstehen regelmäßig neue Lehrformate und Programme wie die Global Design Thinking Weeks, aber auch Konferenz- und Veranstaltungsformate wie das D-Confestival, globale Netzwerke wie die Global Design Thinking Association, die sich international für hohe Standards in der DT-Lehre und -Forschung einsetzt, oder das SUGAR Network, das Universitäten und Unternehmen weltweit zusammenbringt.

Beiträge hierzu sind:

Prof. Dr. Falk Uebernickel, Christine Thong, Ph.D.: Die Kontextualisierung des Design Thinking mit multiplen Intelligenzen – das globale SUGAR-Programm als Fallbeispiel

Joann Halpern, PhD/Cornelia Walther, PhD: DT und die UN-Ziele für nachhaltige Entwicklung – Design Thinking und Empowerment der Jugend. Fallstudie ForUSGirls (USA) und Start-up Africa (Kenia)

Prof. Ulrich Weinberg: IQ wächst im WeQ-Modus

HPI Academy – DT im Bereich Weiterbildung und Unternehmenstraining (Professional Education)

Die HPI Academy bietet seit 1999 auf dem Campus Potsdam-Babelsberg und direkt in Unternehmen passgenaue Kurse und Workshops für Berufstätige, Fach- und Führungskräfte an. Mit ihrem Aus- und Weiterbildungsangebot vermittelt die HPI Academy »Professionals« in unterschiedlichen Formaten und Workshops das notwendige Wissen, das entsprechende Mindset und die Werkzeuge, um praxisnah und effizient Innovationen anzuschieben, Change-Prozesse in Unternehmen zu steuern und zu managen, die digitale Transformation erfolgreich zu meistern und neue Geschäftsmodelle zu erschließen. Die Programm-Manager der HPI Academy verfügen über langjährige Erfahrung in internationalen Strategie- und Innovationsprojekten und sind Teil eines Netzwerkes von weit über 200 erfahrenen Design-Thinking-Coaches. Sämtliche Angebote werden speziell auf die Bedürfnisse der jeweiligen Teilnehmer zugeschnitten.

Folgende Beiträge in diesem Buch kommen aus dem Bereich der Erwachsenenbildung:

Flavia Bleuel/Selina Mayer/Christina Stansell: Design Thinking für Führungskräfte – Innovation und Agilität möglich machen

Annie Kerguenne: Strategisches Design Thinking als neuer Weg in der Führung von digitalen Transformations-Prozessen

Jan Koch: Human Centeredness in Professional Education – Über den Nutzen und die Anwendung eines menschzentrierten Ansatzes im Bereich Professional Education

Dr. Steven Ney: Das Zertifizierungsprogramm für Design-Thinking-Coaches an der HPI Academy

2Jenseits des Brainstormings: Einführung von MEDGI, einer effektiven, forschungsbasierten Methode zur strukturierten Konzeptentwicklung

Jonathan Antonio Edelman Babajide Owoyele und Joaquín Santuber

Einleitung

In diesem Kapitel stellen wir MEDGI vor, eine effektive, forschungsbasierte Methode zur strukturierten Konzeptentwicklung. »MEDGI« ist ein Akronym für Mapping, Educing, Disrupting, Gestalting und Integrating. Die MEDGI-Methode ist das Ergebnis der Beobachtung der Interaktionsmuster von Hochleistungs-Designteams bei der Arbeit.

Wissenschaftliche Untersuchungen haben gezeigt, dass traditionelle Brainstorming-Methoden zu inkonsistenten Ergebnissen führen. Die kritische Auseinandersetzung mit den so genannten Regeln des Brainstormings offenbart darüber hinaus ungeprüfte Annahmen und Mängel in Bezug auf das Brainstorming als seriöse Methodik.

Die Gruppe Research to Impact, die sich der durch das Hasso Plattner Design Thinking Research Program (HPDTRP) finanzierten translationalen Forschung und Entwicklung widmet, hat Videoanalysen von Hochleistungsteams bei der Arbeit durchgeführt. Die Video- und Transkriptanalyse der Mechanismen der Teamarbeit legt nahe, dass Hochleistungsteams iterativ eine Reihe von Interaktionen durchführen, die neue Möglichkeiten hervorbringen, die es zu erforschen und zu erweitern gilt. MEDGI ist eines von mehreren performativen Mustern, die die Gruppe Research to Impact identifiziert hat. Research to Impact hat eine Reihe höchst effektiver performativer Muster entwickelt, die wie MEDGI auf neuen Erkenntnissen über die Arbeitsweise von Teams beruhen. Diese Arbeit hat, zusammen mit anderen HPDTRP-finanzierten Arbeiten, stringente Erkenntnisse über die Mechanismen der Teamarbeit und die Entwicklung neuer Konzepte in Teams hervorgebracht. MEDGI ist die praktische Anwendung einer dieser Erkenntnisse, die aus der HPDTRP-Forschung hervorgegangen sind. Dieses Kapitel präsentiert eine konzise Einführung in und Operationalisierung von Schlüsselinteraktionen und Schlüsselmechanismen, die sich aus stundenlangen Videoaufzeichnungen und Transkripten herauskristallisiert haben beziehungsweise bei der Durchführung von MEDGI beobachtet wurden.

MEDGI kann Teams effektiv beigebracht werden und führt zu einer verbesserten Teamleistung. Durch die Anwendung von MEDGI sind Teams in der Lage, neue Konzepte durch eine nachvollziehbare, strukturierte Methode zu entwickeln. Es erleichtert Teammitgliedern, in einem gemeinsamen Rahmen von Mikro-Interaktionen zusammenzuarbeiten, innerhalb dessen sie die Erforschung neuer Möglichkeiten radikal und rigoros verteilen können.

Als performatives Muster (Edelman 2018, 2019) können die MEDGI-Schritte als Rollen oder Teilaufgaben verstanden werden, die die Teammitglieder ausführen. Ein Vorteil dieses Ansatzes gegenüber dem traditionellen Brainstorming besteht darin, dass die Teammitglieder explizit verstehen, welche Rolle sie oder andere Teammitglieder spielen und wie sich ihre Interaktionen entlang eines Bogens der Konzeptentwicklung bewegen, der mit einer klaren Artikulation des gegenwärtigen Zustands beginnt, zur Eröffnung eines Possibility Space führt und dann mit einem neuen, wieder klar artikulierten Zustand abschließt. Die Entsprechung dazu im Sport sind Spieler auf einem Fußballfeld, von denen jeder seine Rolle kennt und weiß, wie diese Rolle den Ball über das Feld zu einem Tor führt. In diesem Fall ist das Tor ein neues Produkt-Service-System-Konzept.

Die MEDGI-Methode und die entsprechenden Übungen wurden in zahlreichen akademischen Umgebungen getestet: Stanford University, Hasso-Plattner-Institut, Politecnico di Milano, Royal College of Art, London, SRH Hochschule Berlin, Bucerius Law School, Hamburg, LUISS Universität, Rom, Italien. Darüber hinaus wurde sie auch in zahlreichen beruflichen Kontexten erprobt: SAP, HPI Academy, African Health Research Institute, EIT Climate KIC, Munich Legal Tech Association, LegalID Professional Education, Bogotá, Kolumbien.

Das Problem mit dem Brainstorming

Das Brainstorming fand seinen Weg in die Welt, als Alex F. Osborn einen Ansatz zur Verbesserung unproduktiver Meetings vorstellte. Osborn war ein Marketing-Manager, der die Notwendigkeit erkannt hatte, Meetings effektiver zu gestalten, um bessere Ideen für Marketingkampagnen und Lösungen für Kundenprobleme zu entwickeln. In seinem Buch Applied Imagination (Osborn, 1953) führt der Autor das Brainstorming mit folgenden Worten ein:

»Konferenzen, die auf die Generierung von Ideen ausgerichtet sind, erweisen sich als relativ fruchtlos, wenn bestimmte Regeln nicht von allen Anwesenden verstanden und getreu befolgt werden. Hier sind vier Grundregeln:

Werturteile sind ausgeschlossen

. Kritik an Ideen muss bis zu einem späteren Zeitpunkt zurückgehalten werden.

»Freewheeling« (»der Kreativität freien Lauf lassen«) wird begrüßt

. Je wilder die Idee, desto besser; es ist leichter, eine wilde Idee zu zähmen als sie sich auszudenken.

Quantität ist erwünscht

. Je größer die Anzahl der Ideen, desto wahrscheinlicher ist es, dass Gewinner, also erfolgversprechende Ideen, darunter sind.

Kombination und Verbesserung werden angestrebt

. Die Teilnehmenden sollen nicht nur eigene Ideen beisteuern, sondern auch Vorschläge machen, wie Ideen anderer in

bessere

Ideen umgewandelt werden können, oder wie zwei oder mehr Ideen zu einer weiteren Idee verbunden werden können.«

In aller Fairness gegenüber Osborn ist es wichtig zu erwähnen, dass er diese vier Grundregeln am Ende seines Buches, auf Seite 300 einer 307-seitigen Publikation, einführt. Zuvor stellt Osborn ein regelrechtes Kompendium von »Prinzipien und Verfahren des kreativen Denkens« vor, das Experimentieren, Ausbildung, Assoziation, Prozesse, Analyse, Synthese, Emotionen, Glück, Werkzeuge, Rahmenbedingungen, Teams und mehr umfasst. Jedes Kapitel von Applied Imagination schließt mit einer Reihe von Fragen zur Unterstützung von Reflexion und kritischem Denken, Übungen für die Praxis und Literaturhinweisen für die weitere Vertiefung des jeweiligen Themas. Erst nachdem er all diese Themen ausführlich behandelt und Übungen zur Beherrschung der Thematik bereitgestellt hat, stellt Osborn seine »vier Grundregeln« vor. Applied Imagination ist wirklich ein beeindruckendes Werk, das geschrieben wurde, um die Welt zu einem besseren Ort zu machen. Es ist merkwürdig, dass das, was das Vermächtnis dieses Werks zu sein scheint, auf vier Regeln reduziert wurde.

Im Laufe der Zeit wurden die ursprünglichen vier Regeln aufgeteilt und neue Regeln hinzugefügt, obwohl sich an Osborns grundlegendem Ansatz, der auf dem ungehinderten Sammeln vieler Ideen beruht, wenig geändert hat. Was jedoch in einem Großteil des aktuellen Diskurses und der Ausbildung im Hinblick auf Osborns Methode der Ideengenerierung fehlt, sind all die Techniken, die auf den 299 Seiten, die den Regeln vorausgehen, enthalten sind.

So sehr wir Alex Osborn und seine Arbeit auch bewundern, so bleiben dennoch einige Probleme beim Brainstorming bestehen, unabhängig davon, ob es vier oder sieben Regeln sind. Wir werden zwei Kategorien von Problemen ansprechen, die auf die Ineffektivität und Inkonsistenz des Brainstormings als Instrument der Konzeptentwicklung hinweisen. Zunächst werden wir auf Forschungsarbeiten eingehen, die die Wirksamkeit des Brainstormings untersuchen, und in der Folge eine kurze, kritische Untersuchung der Regeln selbst anschließen.

Seit der Veröffentlichung von Osborns Applied Imagination im Jahre 1953 wurde Osborns Methode ausgiebig erforscht. Repräsentative Arbeiten sind zu widersprüchlichen Ergebnissen gekommen: Einige Studien haben festgestellt, dass Brainstorming fruchtbar ist (Isaksen 1998), während andere es als hemmenden Faktor eingestuft haben (Fienberg 2008, Mullen 2010, Kohn 2011). Einige Arbeiten haben sich auf die Regeln des Brainstormings konzentriert, während andere untersucht haben, ob Teams für die Ideengenerierung besser oder schlechter sind (Isaksen 1998). Einige Forschungsarbeiten legen nahe, dass die Vorteile des Brainstormings im Hinblick auf die Ideengenerierung vernachlässigbar, im Hinblick auf den positiven Einfluss, den es auf eine Organisation hat, jedoch signifikant sind (Sutton 1996).

Befürworter und Praktiker des Brainstormings lehnen manchmal negative Forschungsergebnisse ab, die die Wirksamkeit des Brainstormings in Frage stellen, indem sie behaupten, dass die Teilnehmenden einfach nicht wussten, wie man richtig brainstormen sollte. Unsere Forschungsergebnisse (Edelman 2011) deuten darauf hin, dass, wenn Brainstorming effektiv durchgeführt wird, die Mechanismen dessen, was zu erfolgreichen Ergebnissen führt, nicht mit den Regeln des Brainstormings in Einklang stehen. Das heißt, die Teilnehmenden denken vielleicht, dass sie sich an die Regeln halten, aber die Analyse von Videoaufzeichnungen und Transkripten zeigt andere Mechanismen bei der Arbeit auf, die zu erfolgreichen Ergebnissen führen. Eine übliche Praxis beim Brainstorming, die von Osborn vorgeschlagen wurde, um die Aktivität, so viele Ideen wie möglich zu entwickeln, zu unterstützen, ist zum Beispiel die Erstellung einer assoziativen Liste. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass assoziative Listen von nahezu beliebiger Länge wenig oder keinen offensichtlichen Beitrag zur Veränderung bestehender Produkte, Dienstleistungen oder Systeme leisten.

Eine kritische Untersuchung der Regeln des Brainstormings offenbart fragwürdige Annahmen und mehrere Mängel, die in Osborns Brainstorming-Regeln enthalten sind. Wir werden nacheinander jede der vier Regeln untersuchen.

(1) Werturteile sind ausgeschlossen. Kritik an Ideen muss bis zu einem späteren Zeitpunkt zurückgehalten werden.

Diese Regel wird manchmal als »Verschieben Sie Beurteilungen auf später« umformuliert; der Sinn bleibt derselbe wie beim Original, obwohl irgendwie die Überarbeitung des Originals eher wie ein Gebot einer höheren Autorität als eine Regel eines Werbemanagers erscheint. Diese Regel wurde um Aussagen wie »Kreative Räume sind urteilsfreie Zonen« (IDEO, Online-Ressource) erweitert, ein Urteil, das selbst nicht nur die Geschichte kreativer Teams ignoriert (Farrell 2001), sondern auch die zeitgenössische Forschung zur Teamdynamik und zur Entwicklung neuer Produkte (Edelman 2011, Sonalkar 2011, Verganti 2017).

Verganti (Verganti 2017) argumentiert, dass die Praxis der Kritik wesentlich ist, um Ideen nicht nur zu verfeinern, sondern auch um tragfähige Ideen zu generieren. Historisch gesehen ist die »Kritik« ein Hauptbestandteil der Kunst- und Designausbildung in den führenden Institutionen und Communities der Welt. Die »Kritik« gibt nicht nur ein unmittelbares Feedback zur Arbeit von Künstlern oder Designern, das zu Veränderungen am Werk führt, sie fördert auch die Fähigkeit, die eigene Arbeit aus dem Blickwinkel anderer zu sehen, und ist damit die Grundlage dafür, dass man seine eigene Arbeit und die Welt anders wahrnimmt. So dient die Kritik als Grundlage für mindestens zwei Arten der Veränderung, eine im Werk selbst und die andere im Designer. Dies steht im krassen Gegensatz zur Praxis der »Post-it-Abstimmung«, bei der nur sehr wenig Zeit für einen transformativen Diskurs über eine Idee oder den Geist eines Designers bleibt.

In seinem ausgezeichneten Buch über die Arbeit von Kreativteams, Collaborative Circles: Friendship Dynamics and Creative Work, präsentiert der Soziologieprofessor Michael P. Farrell (Farrell 2001) eine überzeugende Darstellung der komplexen Dynamik erfolgreicher Teamarbeit in verschiedenen kreativen Bereichen. In seiner Studie stellt Farrell Befunde über führende kreative Teams in Kunst, Psychologie, sozialem Wandel und Literatur vor. Farrell legt dar, wie Kritik und Herausforderung wesentliche Bestandteile der Teamdynamik sind.

Darüber hinaus ist die Anweisung an Designer, Werturteile auszuschließen (oder Beurteilungen aufzuschieben) das Äquivalent zu einem Schwimmtrainer, der die Schwimmer anweist, »nicht zu ertrinken«. Die Standard-Coaching-Praktiken bemühen sich eindeutig darum, Trainer von derartigen Anweisungen abzubringen, da sich herausgestellt hat, dass sie die Aufmerksamkeit der Athleten auf das Falsche lenken (in diesem Fall auf das Ertrinken) und nicht auf Methoden, die die Arbeit der Veränderung leisten.

(2) »Freewheeling« (»der Kreativität freien Lauf lassen«) wird begrüßt. Je wilder die Idee, desto besser; es ist leichter, eine wilde Idee zu zähmen als sie sich auszudenken.

Während es in der Tat sinnvoll ist, dass »es leichter ist, wilde Ideen zu zähmen als sie sich auszudenken«, ist es nicht klar, ob der Grundsatz »je wilder die Idee, desto besser« wirklich zutrifft. Obwohl diese Regel aufregend klingt, gibt es kaum Indizien dafür, dass »wilde Ideen« wirklich dazu beitragen, ein Produkt-Service-System in etwas Nützliches zu verwandeln. Unsere Beobachtungen bezüglich der Verwendung »wilder Ideen« haben wiederholt gezeigt, dass sie bei der Entwicklung neuer Konzepte, die relevant sind, nicht funktionieren (Edelman 2011). Häufig sind wilde Ideen nicht relevant und liefern keine auf das jeweilige Problem anwendbaren Erkenntnisse. Wir haben auch beobachtet, dass die meisten Teammitglieder nicht wissen, wie sie eine wilde Idee in das Gespräch integrieren können. Wilde Ideen werden ausgesprochen und fallen wie ein Bleiballon zu Boden, weil es in der Praxis schwierig ist, sie zum Schweben zu bringen. Wenn wir als Pädagogen »wilde Ideen« fördern wollen, muss es darüber hinaus einen Maßstab beziehungsweise eine Skala für die Beurteilung der »Wildheit« geben. Den Autoren dieses Kapitels ist nicht bekannt, dass eine solche Skala im allgemeinen Gebrauch wäre. Tatsächlich legt die Erfahrung in der Lehre sowohl an Kunsthochschulen als auch an technischen Fakultäten nahe, dass die »wilde Idee« einer Person die Alltagsvorstellung einer anderen Person ist und umgekehrt. »Wild« ist ein subjektiver Begriff und bietet als solcher wenig festen Grund, auf dem ein Verständnis der Art und Weise, wie neue Konzepte entwickelt werden, aufbauen könnte. Schließlich enthält »wilde Ideen fördern« die Annahme, dass Ideen ganz aus dem Kopf einer Person heraus entstehen, anstatt von einem Team gemeinsam entwickelt zu werden.

(3) Quantität ist erwünscht. Je größer die Anzahl der Ideen, desto wahrscheinlicher ist es, dass Gewinner, also erfolgversprechende Ideen, darunter sind.

Regel drei stellt ein Dogma dar, das in der Welt des Designs schwer zu erschüttern ist. Es gibt jedoch kaum Hinweise darauf, dass erfolgreiche Ergebnisse auf das Entwickeln einer großen Anzahl von Ideen zurückzuführen sind und nicht etwa viele Ideen das Ergebnis eines soliden Prozesses darstellen.

Darüber hinaus besteht eine stillschweigende Annahme, die der dritten Regel zugrunde liegt, darin, dass jedes Mitglied eines Teams ganze Ideen beiträgt, anstatt bei der Arbeit an der Entwicklung eines neuen Konzepts sinnvolle Teile eines Konzepts beizusteuern. Unsere Forschungsergebnisse (Edelman 2011) legen nahe, dass, während erfahrene Designer glauben mögen, dass sie eine große Anzahl von Ideen generieren, ihr Verhalten bei der Arbeit einen anderen Mechanismus offenbart, der eine radikal verteilte Kognition – distributed cognition (Hutchins 1995) – beinhaltet, die die Generierung neuer Konzepte in Schritte zerlegt, die von einzelnen Spielern beziehungsweise Akteuren ausgeführt werden. Kurz gesagt, die Vorstellung, dass jeder Designer so viele ganze Ideen wie möglich beisteuert, ist eine erfolgreiche Strategie.

Weiterhin ist nicht klar, dass eine große Anzahl von Ideen, aus denen man wählen kann, zu einer größeren Chance auf einen »Gewinner« führt. Es kann sein, dass viele schlecht ausgearbeitete Ideen eine höhere Wahrscheinlichkeit bergen, dass daraus ein »Verlierer«, also eine wenig Erfolg versprechende Lösung, entsteht. Verganti (Verganti 2019) legt Beweise dafür vor, dass eine größere Anzahl von Ideen nicht immer zu einer größeren Chance auf einen Gewinner führt. Verganti argumentiert, dass oft eine kleine Anzahl gut ausgearbeiteter Ideen für die Entwicklung neuer Produkte und die Entwicklung neuer Produktbedeutungen vorteilhafter ist.

Unsere Erfahrung im Unterrichten von Designern über die Konzeptentwicklung deutet auf ein anderes, grundlegenderes Problem hin: Die Mehrheit der Design-Anfänger weiß nicht, wie man neue Konzepte entwickelt, geschweige denn, dass sie in der Lage sind, viele neue Ideen entweder in einer Brainstorming-Sitzung oder außerhalb einer solchen Sitzung zu entwickeln. Unsere Erfahrung mit MEDGI und verwandten Ansätzen hat gezeigt, dass die praktische Schulung von Design-Anfängern in diesen Methoden ihre Fähigkeit, neue Konzepte zu entwickeln, ebenso wie ihr kreatives Selbstvertrauen erheblich stärkt (Edelman 2019).

Wir haben beobachtet, dass selbst viele erfahrene Designer sich allein auf ihre Intuition verlassen, anstatt einen strukturierten Ansatz zu verfolgen, der als Behälter für zuvor undefinierte Inhalte dient. Als wir erfahrenen Designern eine Einführung in MEDGI und verwandte Ansätze gaben, erhielten wir überwiegend positives Feedback (Edelman 2019).

Die dritte Regel schließlich ist wie ein Sporttrainer, der einem Spieler sagt: »Schieß mehr Tore!« Die meisten wollen »mehr Tore erzielen«, wenn sie in einer Rolle sind, die das Toreschießen erfordert; sie wissen jedoch entweder einfach nicht, wie sie mehr Tore erzielen können, oder sie haben die für das Erzielen von mehr Treffern erforderlichen Fertigkeiten nicht geübt. Bewährte Praktiken im Coaching zeigen, dass effektive Trainer Anleitungen zur Körpermechanik und zur Entwicklung von Fertigkeiten geben, die das Toreschießen fördern; das Erzielen von Treffern ist somit eine Folge der Beherrschung von Konzepten und Fertigkeiten.

Darüber hinaus ist das Toreschießen nicht für alle Positionen in einer Mannschaft erforderlich, und es ist auch nicht wünschenswert, dass Spieler auf bestimmten Positionen überhaupt Tore erzielen. Ein Beispiel dafür in vielen Feldsportarten sind Torhüter oder Mittelfeldspieler, zu deren Aufgaben es gehört, Bedingungen zu schaffen, damit Stürmer Tore erzielen können. Osborns dritte Regel geht davon aus, dass alle Mitglieder eines Brainstormings horizontal organisiert sind und dass sie alle die gleiche Rolle bei der Entstehung vieler individuell generierter Ideen spielen. Unsere Forschung (Edelman 2011) hat gezeigt, dass individuell generierte ganze Ideen nicht unbedingt zu besseren Ergebnissen führen. Vielmehr führt eine radikal verteilte Entwicklung neuer Konzepte zu besseren Ergebnissen, wenn die Akteure stillschweigend oder explizit ihre einzigartige Rolle im Prozess der Transformation eines Zustands verstehen.

(4) Kombination und Verbesserung werden angestrebt. Neben eigenen Ideen sollen die Teilnehmer auch Vorschläge machen, wie Ideen anderer in bessere Ideen umgewandelt oder wie zwei oder mehr Ideen mit einer weiteren Idee verbunden werden können.

Unsere eigene Forschung unterstützt Osborns vierte Regel, da sich die Kombination verschiedener Konzepte und deren Verbesserung als wirksame Praxis erwiesen hat. Nichtsdestotrotz ist die vierte Regel ein weiteres Beispiel für ein als Prozess getarntes Ziel. Die Richtlinien, wie man kombiniert und was eine wirkungsvolle Kombination ausmacht, sowie die Richtlinien, wie man Verbesserungen vornimmt und was eine Verbesserung darstellt, fehlen. Jedoch muss man aus Fairness Osborn gegenüber erwähnen, dass in den dreihundert Seiten von Applied Imagination, die der Formulierung seiner Grundregeln vorangehen, Hinweise zu diesen Fragen gegeben werden. Das Problem hier ist, dass diese Techniken in den meisten Fällen nicht gelehrt werden; die vierte Regel wird als eigenständiges Prinzip gelehrt und oft nachträglich erweitert, anstatt umgekehrt zu erkennen, dass die Regel ein Nachtrag zum Verständnis der Mechanismen ist, mit denen Veränderungen erzeugt werden.

Bei der vierten Regel besteht jedoch noch ein größeres Problem. Wie im Falle der dritten Regel – Quantität ist erwünscht –, so wird auch bei der vierten Regel der Prozess der Generierung neuer Konzepte ausgelassen und stattdessen von den Designern verlangt, dass sie sich selbst vollständige Konzepte ausdenken, die entweder mit anderen ausgereiften Konzepten kombiniert werden können oder Material für Verbesserungen sind. Wie bereits bei der kritischen Untersuchung der dritten Regel erwähnt, haben wir festgestellt, dass diese Vorstellung nicht dem Verhaltensprofil von Hochleistungsteams entspricht.

Kurz gesagt: Osborns Regeln für das Brainstorming und spätere Ergänzungen sehen zwar auf den ersten Blick gut aus, halten aber einer kritischen Analyse nicht stand. Leider spiegelt sich in Osborns Vermächtnis nicht das Kompendium der in seinem Buch Applied Imagination vorgestellten Techniken wider; stattdessen wird es auf die Feststellung reduziert, dass er eine beeindruckende Arbeit geleistet hat, um überzeugende Slogans zu schaffen, die die Menschen ansprechen. Die »vier Grundregeln« scheinen nicht die solide Logik und die robusten Mechanismen geliefert zu haben, die zu einem tieferen Verständnis und einer soliden und konsistenten Praxis führen würden. Osborns Regeln für das Brainstorming machen den Prozess der Entwicklung neuer Konzepte letztendlich zu einer »black box« (siehe Abbildung 2.1).

Abb. 2.1: Das »blackboxing« des Entwicklungsprozesses neuer Konzepte

Es muss gesagt werden, dass wir in den Jahren, seit Alex Osborn Applied Imagination geschrieben hat, beim Verständnis von Teams und der Frage, wie Teams neue Konzepte generieren, große Fortschritte gemacht haben. Zum Thema Kreativität wurde außerordentlich intensiv geforscht, woraus neue Erkenntnisse zur Kognition resultierten, die zu neuen kognitiven Modellen geführt haben, auf deren Grundlage das Verhalten von Teams verstanden werden kann. Neue Forschungs- und Lehrmittel wie Videoaufzeichnungen und Computer zur Unterstützung der Analyse haben ebenfalls dazu beigetragen, Mechanismen sichtbar zu machen, die bis zur Einführung dieser Mittel und Techniken verborgen blieben.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Forschung zur Effektivität von Brainstorming eine schwache Korrelation zwischen der allgemeinen Anwendung der Methode und erfolgreichen Ergebnissen aufweist. Wenn eine Methode zu stark variierenden Ergebnissen führt, besteht die Möglichkeit, dass die Methode selbst nicht der Mechanismus zur Erzielung dieser Ergebnisse ist. Eine andere Erklärung könnte darin bestehen, dass die Schulung im Brainstorming fehlerhaft ist, entweder bei der Vermittlung eines Verständnisses der Regeln selbst oder bei der Anwendung der Regeln, um die für durchweg erfolgreiche Ergebnisse erforderlichen Fertigkeiten zu kultivieren. Die Forschung, die im Rahmen des Hasso Plattner Design Thinking Research Program am Stanford Center for Design Research und am Hasso-Plattner-Institut geleistet wurde, deutet darauf hin, dass beide Erklärungen zutreffen und dass sowohl die Regeln des Brainstormings als auch die übliche Praxis des Brainstormings fehlerhaft sind.

MEDGI im Detail

Die zentrale Funktion von MEDGI besteht darin, das Geheimnis um den Konzeptentwicklungsprozess zu lüften (»un-black box the concept development process«; siehe Abbildung 2.2); MEDGI verlässt sich nicht auf einzelne Designer, die auf magische Weise viele sprachlich fundierte Ideen auf einen Haufen werfen, aus dem sie dann auswählen können. Stattdessen nutzt MEDGI die erweiterte Kognition – extended cognition (Clark 1998, Hutchins 2005, Tversky 2009, Kirsh 2010, Kirsh 2011, Becvar 2005) –, indem Gesten und Objekte zur Kommunikation herangezogen und nachvollziehbare Angebote erstellt werden, die von anderen Teammitgliedern aufgegriffen und transformiert werden können. Darüber hinaus verteilt MEDGI die Kognition radikal auf die Teammitglieder. Sowohl erweiterte als auch verteilte Kognition (extended and distributed cognition) sind Markenzeichen von Hochleistungsteams.

Abb. 2.2: »un-blackboxing«: die fünf MEDGI-Schritte

Wir haben festgestellt, dass Teams MEDGI auf unterschiedliche Weise praktizieren. Manchmal halten sie sich gerne an bestimmte Rollen. Teammitglieder finden oft eine Rolle, für die sie sich begeistern können, zum Beispiel das Disrupting oder Gestalting. Bei anderen Teams kann man beobachten, dass sie den Übergang zwischen ihren Rollen fließender gestalten, ähnlich wie im Basketball. Im MEDGI können mit Übung die Grundlagen jeder Rolle von Design-Teamplayern gemeistert werden. Die praktische Kenntnis der fünf Rollen hilft den Spielern, sich in den Fluss der Veränderung einzubringen.

Es ist wichtig zu beachten, dass jeder MEDGI-Schritt als ein Angebot dient, das vom nächsten Schritt aufgegriffen und transformiert werden muss. Diese radikale Verteilung mag auf den ersten Blick schwierig oder schwerfällig erscheinen, aber mit etwas Übung führt sie zu besseren Teaminteraktionen und -ergebnissen. Die Analogie mit der Sportart Fußball hilft uns hier. Wenn Anfänger lernen, Fußball zu spielen, neigen sie dazu, den Ball über das Feld zu dribbeln und zu versuchen, ein Tor zu erzielen. Oft kann man Anfänger dabei beobachten, wie sie sich um das Tor drängeln und versuchen, ein Tor zu erzielen. Wenn Fußballprofis auch manchmal den Ball über das Feld dribbeln und dann ein Tor erzielen, ist dies ein seltenes und gefeiertes Ereignis. Stattdessen kicken sie sich den Ball mittels gut eingeübter Passspiele zu. Diese Routinen dienen als Repertoire möglicher Interaktionen, die bei sich ändernden Bedingungen auf dem Spielfeld angepasst werden können. Mit MEDGI lernen Teammitglieder, Konzepte wie Hochleistungs-Designteams weiterzugeben; anstatt zu versuchen, den Zustand der Dinge auf einmal zu transformieren, was wie im Sport selten vorkommt, verteilen Designteams die Aktivität der Transformation durch eine Reihe von »Pässen« beziehungsweise Übergaben von Angeboten, die von einem Teammitglied gemacht und vom nächsten aufgegriffen werden und die so zu neuen Möglichkeiten führen. Das Mapping ist der erste Schritt, der die Grundlage für den Rest des MEDGI-Zyklus bildet.

Die fünf MEDGI-Schritte

Mapping besteht aus der Beschreibung dessen, was in Bezug auf ein umzugestaltendes Produkt oder eine zu verändernde Dienstleistung und die Interaktionen, die Benutzer damit haben, existiert. Mapping kann sehr einfach sein, zum Beispiel: »Es ist eine Selfie-Kamera, die vom Benutzer in der Hand gehalten wird.« Mapping kann auch komplex sein und zeitliche Abläufe sowie verschiedene Interaktionen zwischen den Beteiligten miteinschließen. Das Schlüsselkonzept beim Mapping besteht darin, dass die Teammitglieder angeben, was vorhanden ist.

Eine hilfreiche Analogie zum Verständnis von MEDGI kommt aus der Welt der Jazz-Improvisation. Was das Mapping betrifft, so beginnen die Spieler in einem Jazz-Ensemble typischerweise damit, dass alle Bandmitglieder den head spielen, das heißt, die Melodie und die Abfolge der Harmonien des Stückes, über das sie in der Folge improvisieren werden. Jazzmusiker werden darin geschult, die Konventionen der Musik in Bezug auf Genres, harmonikale Veränderungen und melodische Strukturen zu verstehen. Die Spieler werden sorgfältig auf den head achten, um eine gemeinsame Basis für die Erforschung der melodischen, harmonischen und genremäßigen Möglichkeiten des Stückes zu schaffen. Dies ist das musikalische Äquivalent zum Mapping.

Wenn das Mapping effektiv durchgeführt wird, bietet es dem nächsten Akteur reichlich Möglichkeiten, es aufzugreifen beziehungsweise darauf zu reagieren. Es gibt dem Nächsten, der das Educing durchführt, genügend Material, mit dem er arbeiten kann, indem er hervorhebt, was funktioniert und was nicht funktioniert und die Pain Points und Pleasure Points herausarbeitet.

Das Educing besteht darin, herauszuarbeiten und hervorzuheben, was funktioniert und was nicht, sowie Pain und Pleasure Points zu identifizieren. Dieser Schritt stellt das Team auf relevante Veränderungen ein, die in den folgenden MEDGI-Schritten erforscht werden sollen. Im Falle dessen, was funktioniert und zu den Pleasure Points zählt, kann es sein, dass das Designteam untersucht, wie diese Aspekte der Objekt-Interaktion verstärkt beziehungsweise ausgebaut werden können. Im Hinblick auf das, was nicht funktioniert, also die Pain Points, kann es sein, dass das Designteam nicht näher auf diese Aspekte eingeht. In beiden Fällen legt der Schritt des Educing explizit die Bereiche offen, die das Team untersuchen soll. Wie beim Mapping besteht das Schlüsselkonzept beim Educing darin, dass die Teammitglieder angeben, was bereits existiert.

Zurück zu unserer Analogie mit dem Jazz: Wenn Jazzmusiker etwas im head hören, zum Beispiel eine Reihe von Akkordwechseln oder eine melodische Phrase, finden sie oft einen Teil, der sie besonders bewegt (je nach emotionalem Gehalt entweder ein Pain Point oder ein Pleasure Point) oder der verwirrend ist und ausgearbeitet werden sollte. Ein anschauliches Beispiel aus der klassischen Musik wären J. S. Bachs Goldberg-Variationen, in denen Bach bestimmte Momente in der Arie herauszieht und hervorhebt, die als Material zur Erforschung und Entwicklung in Bezug auf mehrere Dimensionen, einschließlich Genre, Harmonie(n) und melodische Variation, dienen sollen (Edelman 2015, Edelman 2016, Dreyfus 1996). Dies ist das musikalische Äquivalent zum Educing.

Das Disrupting besteht darin, einen Vorschlag für eine potenzielle Veränderung zu machen, ohne sich darauf zu beziehen, wie das erreicht werden oder wie eine Lösung aussehen könnte. Das Disrupting hat die Form einer Frage, zum Beispiel: »Was passiert, wenn …?« Im Allgemeinen bezieht sich das Disrupting bei der Formulierung der Fragestellung auf einen von vier möglichen Aspekten der Untersuchung: Änderungen der Form, des Materials, des Prozesses oder des Grundes für den Zustand der Dinge (zum Beispiel die Absicht beziehungsweise den Zweck des Produkts, der Dienstleistung oder des Systems, des Nutzers oder der Situation). So könnte eine Frage im Rahmen des Disrupting wie folgt formuliert werden: »Was passiert, wenn wir den Nutzer verändern?« Oder: »Was passiert, wenn das Produkt größer ist?« Oder: »Was passiert, wenn wir es in zwei Komponenten aufteilen?« Hier ist zu beachten, dass sich das Disrupting von den beiden vorhergehenden Schritten oder Rollen insofern unterscheidet, als es eine Veränderung des gegenwärtigen Zustands vorschlägt. Die Frageform, die das Disrupting charakterisiert, wurde von Dr. Ozgur Eris (Eris 2003) entdeckt, der die Arten von Fragen, die Hochleistungsteams stellen, und ihre Auswirkungen auf die Ergebnisse untersuchte. Eris bezeichnet diese Art von Fragen als »Generative Design Question« oder GDQ, weil diese Art von Fragen es ermöglicht, den Diskurs für viele Möglichkeiten zu öffnen, anstatt nur eine einzige Antwort zu geben.

Der Anstoß für das Disrupting kann aus zwei verschiedenen Quellen stammen, absichtlichen und zufälligen Hinweisen. Absichtliches Disrupting liegt vor, wenn der Spieler einen Vorschlag macht, der auf einer geplanten oder gemeinsam geteilten Reihe von Disruptionen basiert, beispielsweise: »Was passiert, wenn wir das Produkt größer machen?« Eine zufällige Disruption liegt vor, wenn ein Fehler, ein falsch ausgesprochenes Wort, ein Missverständnis oder ein unerwartetes Ereignis auftritt und als disruptiver Faktor eingesetzt wird. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn ein Spieler versehentlich ein Produkt auf die Rückseite oder auf den Kopf stellt. Es erfordert eine gewisse Gewandtheit, damit die anderen den Fehler mitmachen und sehen, wohin er führen könnte, sowohl beim Disrupting als auch beim Gestalting.

Der Pianist Herbie Hancock (Hancock 2014) schildert ein bekanntes Beispiel für eine zufällige Disruption und eine meisterhafte Reaktion in der Welt der musikalischen Improvisation. Hancock spielte mit der Jazz-Legende Miles Davis, und während Davis' Solo auf »So What« spielte Hancock offensichtlich die falschen Akkorde. Die Akkorde waren weder beabsichtigt, noch gehörten sie zum Grundrepertoire der Akkordwechsel, an die das Ensemble gewöhnt war. Sie waren schlicht und einfach falsch, und die Hinweise, die er Davis damit gab, waren fehl am Platz. Hancock erzählt, dass Davis einen Moment wartete und dann das neue zufällige Material in sein Solo einarbeitete. Für Davis war das Angebot von Hancock einfach etwas, das eben passierte, und es war nun Davis' eigene Verantwortung, etwas dazu Passendes zu finden:

»Was mir jetzt klar wird, ist, dass Miles es nicht als Fehler gehört hat. Er hörte es als etwas, das geschah. Als ein Ereignis. Und so war es Teil der Realität dessen, was in diesem Moment passierte. Und er ging damit um … Da er es nicht als Fehler hörte, dachte er, es sei seine Verantwortung, etwas Passendes zu finden.«

Hancocks zufälliges Angebot war einfach eine zusätzliche Grundlage, von der aus es die musikalischen und emotionalen Möglichkeiten von »So What« zu erkunden galt.

Miles Davis wird häufig mit den Worten zitiert: »Wenn man einen falschen Ton trifft, ist es die nächste Note, die man spielt, die bestimmt, ob das nun gut oder schlecht ist.« Davis' Übertragung dieses Diktums auf Situationen, in denen andere den falschen Ton treffen, und seine meisterhafte Integration von Hancocks Fehler zeugt von seinem Verständnis dafür, wie neues und oft unerwartetes Material in eines seiner charakteristischen Musikstücke integriert werden sollte. Im Produkt-Service-System-Design bietet MEDGI einen Kontext und eine Methode, um diese Art von Verständnis zu erreichen. Der nächste Schritt oder die nächste Rolle, das Gestalting, bietet einen Einblick darin, wie man die Fähigkeit, Disruptionen zu transformieren, erlangt bzw. vertieft.

Gestalting besteht aus dem Einarbeiten der Implikationen des Disrupting in die Rohfassung des neuen Produkts. Anstatt die Transformation des Zustands in einem neuen und aufgeräumten Paket detailliert auszuarbeiten, fordert Gestalting den Designer dazu auf, in groben Zügen zu arbeiten. Im Besonderen weist das Gestalting den Designer an, die Auswirkungen der Disruption in Bezug auf Nutzungsszenarien (use-case scenarios), wichtige formale Elemente und/oder funktionale Änderungen zu berücksichtigen. BeimGestalting geht es nicht um wichtige Spezifikationen wie die genaue Art der zu verwendenden Knöpfe oder Einstellvorrichtungen, die Texturen der Oberflächen, die Lesbarkeit beziehungsweise Verständlichkeit oder die Herstellung von etwas, das genauso aussieht. Beim Gestalting geht es darum, das allgemeine Konzept eines neuen Zustands vorzuschlagen.

Wenn zum Beispiel das mit dem Disrupting betraute Teammitglied das folgende Angebot machen würde: »Was wäre, wenn die Kamera unter Wasser eingesetzt werden könnte?«, was auf eine veränderte Situation oder ein neues Nutzungsszenario hinweist, könnte das für das Gestalting verantwortliche Teammitglied etwas vorschlagen wie: »Dann hätte es ein Unterwassergehäuse, und man würde beim Schwimmen fotografieren …«

In Bezug auf die musikalische Improvisation können die Zuhörer hören, wie die Interpreten neues musikalisches Material in Form von Experimenten mit Akkordsubstitutionen, melodischen Variationen oder sogar mit Genres »ausarbeiten«. Oftmals beginnen diese Experimente als Äquivalent einer groben Skizze in den Händen eines bildenden Künstlers. Im Laufe der Zeit und der Iteration nehmen die musikalischen Skizzen Gestalt an und etwas Neues entsteht, etwas, das nicht mehr nur eine Skizze ist, sondern eine wohlgeformte musikalische Erfahrung, die den head in etwas gut Definiertes und Vollständiges verwandelt oder, anders ausgedrückt, integriert hat.

Gestalting bietet, wenn es effektiv durchgeführt wird, ein Angebot für den nächsten und letzten Schritt, das Integrating.

Das Integrating besteht darin, die Angebote des Gestalting aufzugreifen und zu verfeinern. Im Allgemeinen beinhaltet das Integrating die Berücksichtigung von Oberflächen und Kontaktpunkten wie zum Beispiel die Frage, welche Art von Knopf oder Taste verwendet werden soll, detaillierte Eigenschaften dieser Kontaktpunkte (beispielsweise Farbe, Textur) sowie Fragen der Bedienbarkeit und Lesbarkeit beziehungsweise Verständlichkeit, um den Zugang zu Funktionen und Anwendungsszenarien zu ermöglichen. Häufig wird einem Produkt-Service-System im Rahmen des Integrating ein neuer Name gegeben. Das Integrating signalisiert eine Rückkehr zu dem, was ist: ein neuer und veränderter Zustand. Das Produkt-Service-System ist nicht länger nur eine Skizze oder ein Konzept voller verschiedener Potenziale, sondern wird nun neu definiert mit dem Anspruch, dass sich eine einzige neue Objekt-Interaktion herauskristallisiert hat.

Um an die Analogie mit Sportarten wie Fußball anzuknüpfen: Integrating