Diarios de clase E-Book

Miguel A. Zabalza

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 328

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

El autor destaca, de forma reflexiva y con múltiples ejemplos prácticos, la importancia de escribir y utilizar los Diarios, tanto en el proceso de formación profesional como de investigación cualificada de la práctica diaria. Describe pormenorizadamente el modo adecuado de tomar notas, escribir sobre el trabajo realizado, elaborar los diarios de clase, evaluar su contenido y sacar las conclusiones pertinentes; todo ello con el objetivo de lograr un mejor conocimiento del alumnado y para conseguir la mejora de la práctica escolar.

Leseprobe

Diarios de clase

Un instrumento de investigación y desarrollo profesional

Miguel Ángel Zabalza

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

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• Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional.

• Didáctica de la Educación Infantil.

• Diseño y desarrollo curricular.

• La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.

• Planificación de la docencia en la universidad. Elaboración de Guías Docentes.

• Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y el “estar”.

Índice

INTRODUCCIÓN

Guía práctica para la lectura de este libro.

1. LOS DIARIOS DE CLASE: ASPECTOS GENERALES

Diarios: concepto y tipología. Diversas modalidades de diarios

Ámbitos de impacto formativo de los diarios.

Acceso al mundo personal de los docentes. Explicitar los propios dilemas. Evaluación y reajuste de procesos didácticos. Desarrollo profesional permanente.

2. LOS DIARIOS COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

Los diarios en el contexto de los documentos personales y materiales autobiográficos.

Los diarios como instrumento de análisis del pensamiento del profesorado.

El diario como documento de expresión y elaboracion del pensamiento de los profesores.

Salvaguarias metodológicas en el trabajo con diarios.

3. NUESTRA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON DIARIOS

El contexto.

Elaboración de los diarios. La metodología de análisis.

Los diarios de los profesores.

Tipos de diarios. Texto de los diarios:Diario A. Diario B. Diario C. Diario D. Diario E. Diario F. Diario G.: caracterizaciones generales, rutinas de la clase, dilemas, estructura de tareas.

Análisis en profundidad de los dilemas de un docente a través de los diarios.

Dilema 1: Afectuosidad vs. orden. Dilema 2: Atención individual vs. grupal.

Dilema 3: Necesidad de un desarrollo profesional permanente. Dilema 4: Claridad vs. indefinición curricular.

Metadiscurso del trabajo con diarios. Los dilemas del investigador

El dilema de la metodología y los criterios de credibilidad. El dilema de la pragmática de la investigación. El dilema del informe: dar datos o convencer. El dilema de las conclusiones. El dilema de la continuidad.

EPÍLOGO: POR QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO HACER EL DIARIO

Hacer el propio diario, ¿por qué?

¿Cuándo conviene escribir el diario?

¿Cómo hacer el diario?

¿Cómo analizar el diario?

Condiciones para analizar los diarios.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Introducción

COMENCÉ A ESCRIBIR DIARIOS justamente al acabar mi carrera universitaria. Aún me faltaban varios exámenes finales para terminarla, cuando ya me había embarcado en una aventura profesional “fuerte”: me fui a vivir o mejor, llevé a vivir conmigo a seis chavales delincuentes, entre 7 y 14 años, a quienes las instituciones cerradas (reformatorios) que los atendían habían ya dado por imposibles. Estábamos en los años setenta y se trataba de poner en práctica los principios de la “normalización” como derecho de todos los individuos. Tratábamos de reconstruir con aquellos muchachos inadaptados otro mundo de experiencias normalizadas y normalizadoras y explorar las posibilidades “educativas” de los “pisos” como alternativa a las instituciones cerradas. Durante el primer año viví solo con ellos: yo les tenía que hacer la comida, organizar su vida diaria (ropas, colegios, vida en el barrio, vida en la casa, relaciones con sus familias), etc.

En aquella ocasión acudir al diario fue como entablar una especie de diálogo conmigo mismo, tratar de racionalizar al acabar la jornada (al menos aquellas en que no llegaba a la noche totalmente exhausto) lo que había sucedido durante el día. En ese sentido, el diario era una forma de descargar tensiones acumuladas internamente, de reconstruir mentalmente la actividad de todo el día, de dar sentido para mí mismo a lo que Maslow (1976) denomina una “densa experiencia”.

Ahora, tras treinta años de ejercicio profesional, sigo acudiendo al diario (“amigo diario”) como recurso de reflexión y lucidez profesional.

Hace un tiempo tuve la oportunidad de impartir, en Manaos (Brasil), un curso de doctorado en Educación. La temática del curso tenía que ver con el “desarrollo institucional” de las escuelas pero abarcaba también una parte metodológica que abordaba los “diarios de clase” como técnica de investigación. Obviamente uno de los compromisos del curso, tanto para mí mismo como profesor como para los alumnos, era ir haciendo el diario de las diversas jornadas de trabajo que llevaría el curso. Pasados ya varios días de trabajo, una alumna brasileña, con su especial sensibilidad hacia este tipo de cosas, me hizo ver que era la primera vez que me mostraba sonriente y relajado desde que empezara el curso. Eso me hizo reflexionar (pues no era consciente de que el clima de trabajo fuera tenso o que hubiera existido algún tipo especial de desencuentro, salvo las naturales dificultades derivadas del hecho de que hablábamos lenguas diferentes, portugués y español, y que debíamos hacer un esfuerzo suplementario para entendernos en una mezcla de ambas, el portuñol) y acudí al diario para ver qué tipo de sensaciones había recogido durante esos días. Efectivamente, en el diario pude constatar (aparte del cansancio producido por un viaje tan largo y por la necesidad de adaptarse a un nuevo clima, nuevo horario y diverso estilo de vida) las resistencias iniciales con aquel grupo, derivadas de mi interés por dejar claro que estábamos en un trabajo de alto nivel de exigencias y al que había que dedicar un esfuerzo superior al que a mi entender, le estaban dedicando ellos.

Finalizado el curso, pudimos hacer una evaluación general de su desarrollo. Muchas de las personas hablaron de sus vivencias a lo largo del curso (no sólo del interés de los temas tratados o de las actividades desarrolladas). Yo mismo pude describir, también, cómo había ido evolucionando mi percepción general del grupo y del propio trabajo que estábamos llevando a cabo. Estoy convencido de que el hecho de escribir un diario nos había ayudado a todos no sólo a tener una perspectiva completa de todo lo realizado y de su secuencia, sino además a hacer una “lectura” más profunda y personal de los acontecimientos.

Escribir sobre lo que uno mismo está haciendo como profesional en clase o en otros contextos, es un procedimiento excelente para hacerse consciente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma de “descentramiento” reflexivo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Es, además, una forma de aprender1.

A través de las anotaciones que vamos recogiendo en el diario, vamos acumulando información sobre la doble dimensión de la práctica profesional: los hechos en los que vamos participando y la evolución que dichos hechos y nuestra actuación han ido sufriendo a lo largo del tiempo. De esta manera, revisando el diario podemos obtener esa doble dimensión —sincrónica y diacrónica— de nuestro estilo de enseñanza.

Ambas cualidades, la conciencia de la acción y la información análitica, constituyen componentes esenciales de la formación permanente. Esa es la idea que Holly2 pretende destacar en el título de su trabajo sobre los diarios Writting to Grow: Keeping a Personal-Professional Journal. Los diarios se convierten en recursos de reflexión sobre la propia práctica profesional y, por tanto, en instrumentos de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional que ejerce.

Bajo esta perspectiva de recurso para la reflexión sobre la propia práctica y de mecanismo para el propio desarrollo personal y profesional, hemos ido utilizando con asiduidad los diarios tanto en el proceso de formación como en el de investigación. Si analizamos la experiencia de estos últimos años, podríamos asegurar que los diarios son un magnífico recurso en, al menos, dos ámbitos de la formación universitaria.

En primer lugar, durante el periodo de las prácticas de campo o Practicum, el diario sirve a los estudiantes en prácticas como recurso para hacerse más conscientes de su experiencia en la escuela.

Esta virtualidad de los diarios ha resultado especialmente interesante en el caso de los alumnos de Educación Especial que acuden año tras año a realizar sus prácticas. Durante un mes viven intensamente en contacto con niños deficientes. Lo que saben por los libros y las explicaciones de clase lo han podido “experimentar” a un nivel mucho más emocional a través de las propias vivencias sentidas al convivir con ellos, coparticipando en la dinámica del día a día. Para muchos, la experiencia ha sido tan “fuerte” que han sido ellos mismos quienes han planteado la necesidad de hacer un diario: el conjunto de sensaciones, imágenes, experiencias es tan intenso que temen perderlo si no lo reconstruyen por escrito. Ésa es, en su sentido más original, la potencialidad reflexiva y reconstructiva del diario.

Por otro lado, como un recurso formativo en el ámbito de la formación permanente de los docentes y profesionales de la educación.

También ha resultado especialmente interesante el uso de diarios en aquellos procesos en los que los docentes han estado implicados en experiencias de innovación. Contar sus experiencias ha sido importante para ellos tanto por lo que suponía de oportunidad para descargar tensiones y ansiedades como por lo que aportaba como “libro de a bordo” en el que se podía ir constatando cómo se iba avanzando en la experiencia y cómo iban variando nuestras reacciones y formas de actuación ante las diversas circunstancias sucedidas durante esos días.

Pues bien, ésta es la idea que pretendo desarrollar en este libro: qué posibilidades ofrecen los diarios y las biografías como un recurso de desarrollo personal y profesional y como un instrumento de investigación-acción.

Los diarios contribuyen de una manera notable al establecimiento de esa especie de círculo de mejora capaz de introducirnos en una dinámica de revisión y enriquecimiento de nuestra actividad como docentes. Dicho círculo comienza por el desarrollo de la conciencia, continúa por la obtención de una información analítica, y se va sucediendo a través de otra serie de fases: la previsión de la necesidad de cambios, la experimentación de los cambios y la consolidación de un nuevo estilo personal de actuación. Como podremos constatar al abordar nuestra experiencia en el uso de los diarios, éste es el itinerario que muchos docentes son capaces de seguir a través de la actividad narrativa y reflexiva a que los diarios dan lugar.

Este libro forma parte de un proceso de investigación-acción desarrollado con un grupo de profesores españoles. Con vistas a adecuarlo a las condiciones editoriales y también para simplificar su estructura, hemos eliminado las referencias a los aspectos doctrinales y metodológicos que sirven de base al trabajo con diarios. En su formato actual, el libro consta de tres partes.

• Una primera parte se refiere a los diarios como recurso didáctico de reflexión personal y desarrollo profesional. Se abordan en este apartado las características de los diarios y las condiciones que deben reunir para sacarles el máximo partido en la formación.

• Una segunda parte en la que se recogen textos de varios diarios de profesores que se van analizando siguiendo, inicialmente, una metodología sencilla de análisis de contenido.

• Una tercera parte en la que se continúa el análisis abordando los dilemas básicos que aparecen en los diarios aportados. El análisis de los dilemas requiere de una metodología ideográfica que trata de identificar los puntos clave de cada uno y la forma en que dicho dilema ha ido evolucionando durante el periodo en que dura el diario.

La obra concluye con algunas reflexiones sobre el trabajo con diarios y la forma en que se puede rentabilizar mejor su uso, tanto desde la perspectiva técnica (condiciones que garanticen un uso adecuado de los diarios), como desde la perspectiva personal (condiciones éticas y procedimentales que salvaguarden la intimidad y la propiedad personal de las propias experiencias).

Agradezco sinceramente a la editorial Narcea la oportunidad de poner de nuevo este trabajo a disposición de los lectores, en una nueva versión más simplificada y orientada fundamentalmente al profesorado.

GUÍA PRÁCTICA PARA LA LECTURA DE ESTE LIBRO

Cuando nos decidimos por leer un libro solemos apreciar positivamente que nos hagan sugerencias sobre cómo abordarlo. Sobre todo, si nos informan cómo acceder directamente a aquellos asuntos que nos importan más, saltándonos aquellos otros que por alguna circunstancia no nos resultan tan atractivos. Por eso, quisiera ofrecer a los lectores de este trabajo algunas indicaciones relativas a los asuntos que se plantean en los distintos capítulos del libro.

Si usted lector o lectora está interesado sólo en algunos aspectos concretos del tema de los diarios, puede saltarse el resto y acceder directamente a los capítulos pertinentes atendiendo a la siguiente orientación:

• ¿Desea saber algo sobre qué son los diarios y qué tipo de diarios existen?

Acuda a los capítulos 1 y 2.

• ¿Desea saber para qué sirven los diarios, qué utilidad tienen?

Puede verlo en los capítulos 1 y 2.

• ¿Desea saber cómo se pueden utilizar los diarios en la formación del profesorado?

Preste atención al capítulo 3.

• ¿Desea conocer algunos diarios de profesores y profesoras y saber cómo se analizaron?

Encontrará 6 diarios en el capítulo 3 y uno más, analizado en profundidad, en el capítulo 4.

• ¿Quiere saber qué es eso de los dilemas profesionales y cómo se puede trabajar sobre ellos a través de los diarios?

Puede encontrar una información sucinta al respecto en el capítulo 1. Puede ampliar contenidos (con una visión más operativa) en los capítulos 3 y 4 cuando se analizan los diarios.

• ¿Desea conocer la fundamentación científica y metodológica en la que se apoya el trabajo con diarios?

Hallará esta información en el capítulo 2.

• ¿Desea saber cómo escribir un diario y cómo hacer para analizarlo?

Eche una ojeada al epílogo.

1

Los diarios de clase: aspectos generales

DIARIOS: CONCEPTO Y TIPOLOGÍA

Aunque pudiera considerarse una cuestión sencilla, no puede darse por supuesto que exista un acuerdo general sobre qué es un diario de clase o de qué estamos hablando cuando nos referimos a los diarios de clase.

Comencemos por señalar que existen diversas denominaciones para referirse a esta técnica de documentación: diarios, diarios de clase, historias de aula, registro de incidentes, observaciones de clase, etc. No todas ellas se refieren exactamente al mismo tipo de proceso ni acaban en un documento similar pero tienen muchos puntos en común y con frecuencia se utilizan de forma indiscriminada. Y otro tanto sucede en el sentido inverso: muchas veces se emplea el mismo término para referirse a procesos y actividades diversas3. Digamos, por otra parte, que tampoco resulta fácil hacer una traducción correcta del término cuando se pretende trasladarlo a otro idioma. Los condicionantes culturales de cada término acaban desvirtuando el sentido que se le quiere dar.

Los diarios de clase, al menos en lo que se refiere al sentido que reciben en este trabajo, son los documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases. La definición resulta voluntariamente abierta para dar cabida a los diversos tipos de diarios, tanto por el contenido que recogen las anotaciones como por la forma en que se lleva a cabo el proceso de recogida, redacción y análisis de la información.

Algunas observaciones pueden resultar clarificadoras para entender mejor esa definición:

• Los diarios no tienen por qué ser una actividad diaria. Cumplen perfectamente su función (y se hace menos costosa en tiempo y esfuerzo su realización) aunque su periodicidad sea menor: dos veces por semana, por ejemplo, variando los días para que la narración resulte más representativa. Lo que sí resulta sustantivo es mantener una cierta línea de continuidad en la recogida y redacción de las narraciones, es decir, que no sea una actividad intermitente y que sólo se lleva a cabo de vez en cuando y sin ninguna sistematicidad.

• Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo como en formación). Sin duda, serían igualmente interesantes (y abrirían nuevas posibilidades técnicas de contraste entre percepciones y análisis de las situaciones entre colectivos diversos) iniciativas en que los diarios fueran desarrollados también por los alumnos.

• El contenido de los diarios puede ser cualquier cosa que, en opinión de quien lo escribe, resulte destacable. El contenido de las narraciones puede quedar plenamente abierto (a iniciativa de quien hace el diario) o venir condicionado por alguna consigna o planificación previa (cuando se delimita qué tipo de asuntos deben ser recogidos en el diario).

• El marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito de la clase o aula (por eso se le denomina “diario de clase”) pero nada impide que otros ámbitos de la actividad docente puedan ser igualmente reflejados en el diario.

Desde el punto de vista metodológico, los “diarios” forman parte de los enfoques o líneas de investigación basadas en “documentos personales” o “narraciones autobiográficas”. Esta corriente, de orientación básicamente cualitativa, ha ido adquiriendo un notable relieve en la investigación educativa de los últimos años.

En una interesante revisión de las aportaciones realizadas desde este enfoque metodológico, González Monteagudo (1996)4 llega a identificar hasta diez líneas de investigaciones diferentes: los estudios sobre ciclos vitales y fases en la carrera docente5; los trabajos de Goodson6 sobre la experiencia vital de los profesores y su incidencia en la práctica profesional; los estudios sobre autobiografías docentes y sus aportaciones al desarrollo profesional7; los estudios sobre la relación entre itinerario personal (momentos e incidencias de la vida por los que va pasando cada persona) e itinerario profesional8; los estudios sobre la construcción de la identidad profesional de los profesores9; la reconstrucción autobiográfica a través de entrevistas10 o de las aportaciones del tutor11; los estudios etnográficos aplicados a las carreras docentes12; los estudios feministas que tratan de rescatar las voces del colectivo más fuerte y numeroso dentro de la profesión docente13 y, finalmente, los diarios14.

Lo interesante de este tipo de trabajos es que aunque no abundan las referencias en la literatura especializada, se trata de un tipo de aproximación a la actuación de los profesores que goza de una gran vitalidad y presencia. Seguramente su capacidad de penetración en los ámbitos subjetivos e individuales, la función de empowerment metodológico que ejerce sobre los profesores que participan en la investigación, su ductilidad y su fácil complementación con otras técnicas le convierten en un instrumento útil y eficaz en los procesos de formación del profesorado.

Diversas modalidades de diarios

Los diarios pueden variar: por el contenido que recojan, por la periodicidad con que se escriben y por la función que cumplen.

Holly (1989)15 identifica diversos tipos de diarios en función de la modalidad de narración que se emplea:

-Journalistic writing: de naturaleza fundamentalmente descriptiva y siguiendo las características propias del periodismo.

-Analytical writing: el observador se fija en los aspectos específicos y/o en las diversas dimensiones que forman parte de la cosa que se desea observar.

-Evaluative writing: es una forma de abordar los fenómenos descritos dándoles un valor o enjuiciándolos.

-Ethnographic writing: el contenido y sentido de lo narrado (aun permaneciendo en el marco de las descripciones) toman en consideración el contexto físico, social y cultural en el que se producen los hechos narrados. Los eventos narrados aparecen como parte de un conjunto más amplio de fenómenos que interactúan entre sí.

-Therapeutic writing: el contenido del diario y el estilo empleado sirven para descargar las tensiones de quien lo escribe, es un proceso de catarsis personal.

-Reflective writing: cuando la narración responde a un proceso de thinking aloud tratando de clarificar las propias ideas sobre los temas tratados.

-Introspective writing: el contenido del diario se vuelva sobre uno mismo (nuestros pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.).

-Creative and poetic writing: la narración responde no solamente a los criterios de reflejar la realidad (como en el modelo periodístico) sino a la posibilidad de imaginar o recrear las situaciones que se narran.

Como puede suponerse, no todas estas modalidades de diarios de clase tienen el mismo sentido en la investigación ni similar capacidad de impacto en el proceso de desarrollo profesional de los profesores. Pero son un buen reflejo de la gran versatilidad del instrumento y de las distintas formas de presentación que puede adoptar.

Desde mi punto de vista, son dos las variables básicas que nos interesa destacar en los diarios:

• La riqueza informativa que el diario aporta y que es tanto más rica cuanto más polivalente sea la información que se ofrece en él. Los diarios sólo descriptivos resultan pobres para acceder a la dimensión personal. Los diarios sólo introspectivos pierden sentido al no quedar establecido el marco de referencia externo en el que los hechos o vivencias narrados acontecen. Lo bueno de un diario, lo que le convierte en un importante documento para el desarrollo personal, es que en él se pueda contrastar tanto lo objetivo-descriptivo como lo reflexivo-personal.

• La sistematicidad de las observaciones recogidas. La principal aportación de los diarios con respecto a otros instrumentos de observación es que permiten hacer una lectura diacrónica sobre los acontecimientos. Con ello se hace posible analizar la evolución de los hechos.

ÁMBITOS DE IMPACTO FORMATIVO DE LOS DIARIOS

Como he señalado en un punto anterior, quisiera destacar aquí algunas de las posibilidades del trabajo con diarios en las iniciativas de formación continuada (life-long learning) del profesorado.

Como sucede con cualquier instrumento técnico perteneciente al ámbito de la investigación educativa, los diarios pueden emplearse tanto con una finalidad más estrictamente investigadora como con una finalidad más orientada al desarrollo personal y profesional de los profesores. Con frecuencia ambas misiones se combinan y complementan.

Pretendo referirme aquí a cuatro ámbitos que están recogidos en el cuadro siguiente.

Cuadro nº 1: Ámbitos de impacto de los diarios

Acceso al mundo personal de los docentes

Como señalé en la introducción refiriéndome a mi propia experiencia en Brasil, los diarios permiten a los profesores revisar elementos de su mundo personal que frecuentemente permanecen ocultos a su propia percepción, mientras están involucrados en las acciones cotidianas del trabajo.

Esta dimensión “personal” de nuestro trabajo constituye un área normalmente “opaca” a los instrumentos de observación habituales. Resulta difícil acceder a ella. Y si ese acceso viene condicionado por el propio instrumento utilizado (por ejemplo, cuando se emplean cuestionarios) la “versión” ofrecida puede resultar poco “natural”. Los diarios sí permiten franquear esa “opacidad” (Gúrpide, Falcó y Bernard, 2000).16

También constituye una dimensión prácticamente inaccesible a la formación. Pese a que todo el mundo reconoce su importancia en el ejercicio profesional, pocos modelos de formación de profesores han logrado introducir mecanismos capaces de impactar en esa zona del desarrollo personal. Se diría que la Universidad, como instancia formativa, renuncia a “formar” la personalidad de los futuros profesores y se contenta con “ilustrarlos” en las diversas disciplinas.

Gardiner17 ha remarcado esa dicotomía entre los modelos de formación refiriéndose a “modelos centrados en los aprendizajes públicos” (aquellos que centran la formación en los contenidos de las diversas disciplinas) y “modelos centrados en los aprendizajes personales” (que conceden importancia al desarrollo personal y a los significados que cada futuro profesor va dando a su experiencia).

También Bullough y Gitlin18 señalan la enorme importancia que en los procesos de formación de maestros tiene el hecho de que los estudiantes tengan la posibilidad de identificar y revisar sus propias teorías y creencias personales sobre los diversos aspectos que están vinculados a su futura profesión (los niños, la educación, el aprendizaje, la disciplina, etc.).

Es fácil darse cuenta de la gran importancia que tienen los diarios en esta segunda orientación como instrumento para propiciar el conocimiento y desarrollo personal.

Miles (1998)19 recuerda lo importante que ha sido ese reto para la investigación educativa. En la revisión que realiza de las etapas por las que ha pasado la innovación educativa en los últimos cincuenta años, experiencias que él ha vivido personalmente, hace referencia constante a cómo desde la primera etapa de los años 50-60 los cambios en educación estaban ligados a un mejor conocimiento de las dimensiones personales de los profesores.

Mi experiencia en el caso de los profesores de la Educación Infantil no sólo confirma sino que hace más importante y dramática la importancia de esta dimensión personal. La implicación personal de los profesores (la forma en que ellos mismos como personas se van a ver envueltos en el trabajo, así como la medida en que este trabajo se va a ver condicionado por las características y cualidades personales de los profesores) está en relación directa con el grado de vulnerabilidad y dependencia de las personas con las que trabajan. De ahí que los profesores de niños pequeños, o quienes atienden a sujetos con deficiencias o minusvalías desarrollen, por lo general, un nivel de implicación personal mucho más fuerte20.

Es justamente en esas “experiencias fuertes” cuando el diario cumple un papel importante como elemento de expresión de vivencias y emociones. Escribir sobre sí mismo trae consigo la realización de los procesos a los que antes he hecho alusión: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tenía una naturaleza emocional o afectiva pasa a tener, además, naturaleza cognitiva con lo cual se hace más manejable); se reconstruye la experiencia y con ello se tiene la posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desearlo, se facilita la posibilidad de socializar la experiencia compartiéndola con un asesor personal o con el grupo de colegas.

Explicitar los propios dilemas

Los diarios son un estupendo recurso para elicitar (hacer explícitos) los propios dilemas con respecto a la actuación profesional.

Ya he desarrollado ampliamente el concepto de dilema en trabajos anteriores. Pero quisiera recordar aquí algunos de sus aspectos básicos que sirvan como referente conceptual al trabajo con los diarios.

Por lo que se refiere a este trabajo voy a utilizar el concepto de dilema para referirme a todo el conjunto de situaciones bipolares o multipolares que se le ofrecen al profesor en el desarrollo de su actividad profesional. Es un dilema por ejemplo cómo compaginar las exigencias de los programas oficiales con las necesidades concretas de nuestros alumnos; y lo es también cómo desarrollar la evaluación de una alumna concreta a la que no queremos le quede una impresión negativa de sus resultados pese a ser éstos claramente insuficientes.

En cada una de esas situaciones problemáticas (que pueden ser puntuales o generales) el profesor ha de optar, y de hecho lo hace, en un sentido u otro (en la dirección de uno u otro de los polos del dilema). Ni el proceso de identificación ni el de resolución de los dilemas es siempre consciente para el profesor. Y es claro que cada profesor es más sensible (y por eso se centra más en ellos) a unos dilemas que a otros y centra su actuación y su relato de esa actuación (es el caso de los diarios) en torno a unos dilemas concretos. Leyendo los diarios de los profesores se va viendo con claridad unas veces, entre líneas otras, cuáles son los dilemas que más preocupan a ese profesor, y en relación a qué situaciones dilemáticas de la acción instructiva desarrolla su procesamiento de la información y toma de decisiones.

Ese ha sido uno de los propósitos de mi trabajo cuando contacto con profesores que los habían realizado: identificar los dilemas que iban apareciendo en el diario e inferir cuáles eran los procesos deliberativos y de resolución práctica que los profesores ponían en marcha con respecto a dichos dilemas.

Dos aspectos del concepto de dilema son especialmente importantes, en el análisis cualitativo de la actuación de los profesores:

a) Los dilemas son constructos descriptivos (esto es, identifican situaciones dialécticas y/o conflictivas que se producen en los procesos didácticos) y próximos a la realidad. Se refieren, no a grandes esquemas conceptuales, sino a actuaciones concretas referidas a situaciones problemáticas en el desarrollo de la clase.

b) Rompen un poco la idea de la linealidad de la conexión pensamiento - acción. En los dilemas, el pensamiento-deseo puede estar claro sin estarlo la acción, así como es obvio que los sujetos más necesitados precisan mayor dedicación por parte del profesor, está menos claro que pueda dedicárseles a ellos una parte importante de la clase u organizar en torno a ellos las actividades normales diarias. A nivel de acción las contradicciones no son algo excesivamente extraño ni incongruente: forman parte del desarrollo de la acción, de la dialéctica entre lo deseable y lo posible, y expresan la participación en ella de componentes no-lógicos: situacionales, personales, simbólicos, etc. (Jackson, 1975; Leinhardt y Greno, 1984).

Ambos aspectos conforman postulados ampliamente aceptados en el ámbito del estudio del pensamiento de los profesores.

Una característica fundamental del trabajo didáctico es que debe ser desarrollado en un contexto flexible y que cambia constantemente. Por esta razón han tenido tan poco éxito los modelos didácticos basados en propuestas rígidas o preestablecidas (modelos directivos, tecnológicos, modelos basados en el procesamiento de la información, etc.). En general, las clases se llevan a cabo en el marco de una dinámica muy fluida y dependiente del contexto. Resulta habitual que los planes de trabajo predispuestos por los enseñantes acaben desviándose del rumbo establecido en virtud de las circunstancias externas. Como señalaba Doyle, las clases se caracterizan por su condición de multidimensionalidad, simultaneidad e imprevisibilidad. Los dilemas, en tanto que herramientas conceptuales para el análisis de las actuaciones docentes, se acomodan bien a esa complejidad de la clase y permiten comprender la naturaleza desafiante de la acción didáctica a la que el profesorado debe hacer frente. Por esopodemos decir que trabajar con los dilemas para analizar la actuación de los profesores en clase resulta muy interesante. Y esto, por varias razones.

1) Por un lado, el dilema refleja bien la idea de la inmediatez e ilogicidad de la situación “clase” y del particular afrontamiento que el profesor hace de su aproximación al aula. En ese sentido se ha referido, por ejemplo, Jackson (1975) a la diferente “racionalidad” que subyace a la fase preactiva (de preparación) e interactiva (de desarrollo “in situ”) de la enseñanza. La fase preactiva está saturada de una intencionalidad racionalmente configurada; es, por lo general, un discurso internamente congruente (congruencia entre principios y propuestas de acción). En la fase interactiva esa racionalidad intrínseca del discurso decae: la acción del profesor es más inmediata, más “real” y por tanto más sujeta a la influencia de condiciones variables y dialécticamente presentes en el proceso instructivo. Ha de responder, además, a la necesidad de construir decisiones inmediatas en contextos imprevisibles. La idea de Jackson es clara:

La inmediatez de la vida de la clase, los signos pasajeros en los que el profesor confía para determinar sus movimientos docentes y para evaluar la eficiencia de sus actos, hace que nos preguntemos si es apropiado emplear modelos convencionales de racionalidad como representativos del comportamiento del profesor en clase (pág. 179).

Esta idea de la naturaleza dinámica de la acción práctica en clase es algo ampliamente aceptado en los actuales planteamientos sobre la enseñanza. Parece claro que las decisiones prácticas de los profesores se ajustan poco, tanto a la estructura formal y simple que describen los modelos cognitivos, como a las representaciones de los procesos decisionales de los propios profesores que surgen de estudios de laboratorio o descontextualizados (modelos del policy capturing, por ejemplo). Como ha señalado Lampert (1985) el hecho de “estar en clase” dota al profesor de una perspectiva particular de la situación y del dilema que en ella se le plantea (perspectiva que es distinta de la que tienen aquellos que ven la situación desde fuera). También Shulman (1983) es contundente al respecto:

Desde el momento en que la enseñanza es interactiva, con la conducta del profesor proyectada sobre el alumno, resulta ridículo, en principio, establecer directrices sobre cómo debe ser la actuación del profesor… La enseñanza es el prototipo de una empresa idiográfica, individual, clínica. La política educativa implica lo remoto, lo nomotético, lo insensible (pág. 488).

2) Por otro lado, la gestión práctica de la clase no sólo a nivel inmediato sino a nivel general (curricular, por decirlo de alguna manera) es una tarea esencialmente problemática (esto es, constituida por posibilidades de acción alternativas y, a veces, incluso contrapuestas).

La forma habitual de afrontar esta complejidad es aplicar estructuras de simplificación sobre el universo de datos que constituyen la realidad multidimensional de la clase y de la vida del aula. Así es como procede el profesor en el procesamiento de la información que da pie a su toma de decisiones.

La relación de este proceso de simplificación con los dilemas queda destacada por Clark (1978) cuando señala:

(El modelo de procesamiento de la información)… describe al profesor como una persona que se enfrenta con una tarea ambiental muy compleja, que hace frente al ambiente simplificándolo, esto es, atendiendo a un pequeño número de aspectos del mismo e ignorando otros. A esas porciones simplificadas del ambiente se les denomina espacios problemáticos (pág. 3: la cursiva es mía).

Ésta es, desde el punto de vista del enfoque de dilemas, una cuestión clave: por lo general, la dinámica de funcionamiento de una clase se desenvuelve en términos de afrontamiento de dilemas o “espacios problemáticos”. La enseñanza aparece como una profesión cargada de dilemas, plagada de conflictos internos que son imposibles de resolver, y entorpecida en su desarrollo por contradicciones esenciales entre sus propios objetivos (Berlak y Berlak,1981; Dreeben,1970; Lampert,1984,1985; Lortie,1975).

3) En tercer lugar, ese sentido de lo “problemático”, como componente básico de la gestión de la enseñanza, vuelve a conectar el trabajo de los profesores con lo que es la perspectiva práctica de los profesionales en general (la forma básicamente reflexiva pero utilitaria en que dichos profesionales abordan la “complejidad”, “incertidumbre”, “inestabilidad”, “singularidad” y “conflicto de valores” que connotan el espacio de las profesiones prácticas).

Ackoff (1979) ha sido muy explícito en este punto al referirse al mundo profesional (el profesional en tanto que gestor de intervenciones prácticas en contextos complejos):

Los gestores no se enfrentan a problemas independientes entre sí, sino a situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de problemas que interactúan entre sí. Yo llamo a tales situaciones confusiones. Los problemas se abstraen de las confusiones por medio de análisis: los problemas son para las confusiones como los átomos para las tablas y cuadros. Los gestores no resuelven problemas, gestionan confusiones (citado por Yinger,1986, pág. 115: las cursivas son mías).

4) Y para cerrar el argumento, esta idea de la enseñanza como gestión profesional de espacios problemáticos, nos vuelve a situar ante el leitmotiv básico del paradigma: el profesor es un profesional racional. Y lo es, no sólo porque es bueno y deseable que lo sea, sino porque, entendida la enseñanza como contexto práctico (complejo, incierto, inestable…) en el que ha de ir resolviendo dilemas prácticos (unos más referidos a lo inmediato y otros más vinculados al sentido general de las acciones instructivas), la reflexividad aparece como una condición profesional necesaria.

A ello se refiere Yinger (1986) al describir cuáles son desde esta perspectiva las “destrezas del práctico”:

Las destrezas para estas situaciones (se refiere a las situaciones prácticas complejas, inciertas, inestables, etc.) no son la aplicación sistemática de modelos predeterminados o técnicas estandarizadas. Estas situaciones requieren el uso ingenioso de las destrezas del “práctico”, destrezas tales como el descubrimiento del problema y su formulación; y el diseño, invención y adaptación flexible de intervenciones” (pág. 115: las cursivas son mías).

Desde esta perspectiva, una de las características básicas del dilema en cuanto compromiso a resolver racionalmente por el profesor es su naturaleza singular y dependiente de la situación. Aunque al profesor puedan planteársele problemas generales (los grandes problemas de la escolarización a que aluden Berlack y Berlack, 1981), a él se le presentan en un contexto singular y con unas características particulares que ha de afrontar en un contexto específico de condiciones. James (1969) lo ha expresado de una manera muy expresiva:

En sentido estricto cada dilema real se produce en una situación que es única; y la exacta combinación de ideales realizados e ideales defraudados que cada decisión crea es, en cada caso, un universo sin precedentes para el que no existe una regla anterior que sea plenamente adecuada (pág. 187).

Eso es, precisamente, lo que caracteriza al profesor como profesional racional: sus acciones son acciones en un contexto indeterminado cuyas vinculaciones con las normas generales y cuyo sentido singular ha de ser capaz de discriminar para adaptar a esa conjunción dialéctica sus decisiones. En ese sentido se habla del profesor como práctico, esto es que pone su conocimiento en acción en situaciones concretas, y de la enseñanza como actividad exploratoria en la que se va conjugando lo deseable con lo posible y lo conveniente en cada situación. Ése es, por otra parte, el concepto de “investigación” aplicado a la enseñanza (Stenhouse, 1984).

Creo que con estos cuatro puntos queda suficientemente explicitado el sentido de los dilemas y la importancia que su estudio tiene en el marco del paradigma del pensamiento del profesor. El argumento, en síntesis, viene a proponer que la enseñanza es en sí misma un evento complejo que los profesores codifican y afrontan en términos de “espacios problemáticos” a los que pretenden dar respuestas prácticas. Tal planteamiento de la enseñanza conlleva a su vez una concepción del profesor como profesional racional.

El enfoque de dilemas constituye tanto una definición estipulativa como, y sobre todo, una definición programática de la enseñanza, en términos de Scheffler (1970). Con ello, por un lado, se señala-estipula algo que constituye, desde esta particular percepción de la enseñanza, una de sus características fundamentales: su naturaleza deliberativa y práctica y el sentido que ambos términos tienen en este contexto. Por otro lado, se pretende, además, hacer un discurso sobre cómo deberían funcionar las cosas del mundo de la enseñanza (el diseño curricular, la formación del profesorado, su planteamiento profesional de la clase, el estudio de la enseñanza, etc.).

Quiero con ello decir que abordar el estudio del profesor desde la perspectiva de los dilemas no concluye en la mera definición de términos e identificación de los dilemas recogidos por los diarios de los profesores. Supone una toma de postura que desborda la estructura habitual de la investigación en lo que tiene de mera constatación de si aparecen o no dilemas en los relatos de los profesores y cuáles son éstos.

En el fondo de este trabajo subyace todo un discurso en torno a la racionalidad y la reflexión y a cómo ello, por sí mismo, supone una mejora cualitativa de la enseñanza con respecto a formas no deliberativas o críticas del hacer práctico docente.

De esta manera, la conciencia (la consciencia) se postula como componente básico del hacer práctico docente. Tanto mejores profesionales serán los profesores, ha señalado Oberg (1984) cuanto más conscientes sean de sus prácticas y cuanto más reflexionen sobre sus intervenciones. Como he escrito yo mismo en otro trabajo, “la reflexión sobre la propia práctica, la introducción de planteamientos reflexivos en la acción instructiva hace que salgamos de un terreno de certezas dadas por otros y de rutinas procedimentales, etc., para pasar a un terreno de toma de decisiones, de debate, de inseguridad, de creación…”. En el fondo de todo esto subyace, como marco conceptual y como marco axiológico y propositivo, la necesidad de aproximarse a lo que Pérez Gómez (1984) ha denominado “competencia epistemológica” que conlleva un modelo de profesor como profesional que utiliza de manera sistemática procedimientos de indagación, que es capaz de manejar los resultados de las investigaciones aplicables a su actividad y de convertirse él mismo en investigador de su práctica.

En definitiva, la peculiaridad de los dilemas está en que la forma en que los profesores los identifican y les hacen frente, combina la doble dimensión de los profesionales de la educación: la dimensión conocimiento (componente intelectual) y la dimensión de las características personales de cada uno (componente personal y emocional). A través de los diarios suele quedar claro, unas veces de forma explícita, y en otras ocasiones de forma implícita y entre líneas, cuáles son los dilemas que más perturban a los profesores, cómo cada uno de ellos lo construye cognitiva y emocionalmente y qué mecanismos emplea en orden a resolverlos. Por todo ello los diarios constituyen una vía excelente para acceder, al menos en la medida en que ellos lo deseen y/o lo permitan, a los dilemas prácticos de los profesores.

Evaluación y reajuste de procesos didácticos

Esta virtualidad de los diarios viene vinculada a la característica de la “continuidad” y “sistematicidad” de los registros recogidos en el diario.

Es en este apartado donde cabe incluir el uso didáctico del “diario de clase” o “diario de aula” como se le ha llamado a veces. Dos vías principales sigue el uso de los diarios en este sentido: el diario (de alumnos o profesores) usado como recurso para recoger la marcha de la clase y el diario como recurso orientado a la investigación y evaluación de los procesos didácticos.