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- Herausgeber: Página Seis
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
Toda una tradición secular europea, que inaugura Comenio, ha situado la didáctica en la tarea de proporcionar métodos y prácticas docentes eficaces para enseñar algo. Pero desde aquella pretensión de "enseñar todo a todos" a nuestra realidad actual han pasado muchas cosas. Queremos en este trabajo revisar la agenda actual de la didáctica, enclavándola en el amplio corpus de conocimientos que históricamente han configurado la disciplina; en el aggiornamento actual de la enseñanza a nivel de aula, en el propio renacimiento de la didáctica europea en el ámbito anglosajón y en las líneas actuales de mejoramiento de la educación. Con el profundo respeto y admiración que tenemos al admirable trabajo desarrollado en torno a la reivindicación de las tareas de la didáctica realizado por Ángel Díaz Barriga (2009), diferimos de su valoración de las orientaciones últimas de la política y del cambio educativo en su relación con la didáctica. En lugar de pensar que los acentos de eficiencia en el aprendizaje suponen una minusvaloración de la labor didáctica, estimamos que distintos indicadores y perspectivas confluyen en situar la labor docente en el núcleo del mejoramiento y, por tanto, las prácticas docentes eficaces como tarea clásica de la didáctica. Una cosa han sido las reformas y políticas educativas de las últimas décadas, en gran medida a nivel global, de introducir mecanismos mercantiles para incrementar la calidad de la educación, y otra, a teoría del cambio educativo y la mejora. Por lo que vamos a decir después, ésta pone en el núcleo la acción didáctica. Otro asunto es que ese núcleo didáctico, en el ámbito anglosajón, ha sido subsumido bajo el "currículum" y, sobre todo, la "psicología de la instrucción" (instructional psychology). En esta situación cabe preguntarse qué se puede hacer para resignificar la tradición didáctica, así como lo que pueda aportar para el mejoramiento.
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Seitenzahl: 295
Veröffentlichungsjahr: 2024
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Primera edición, 2024
D.R. © Juan Carlos López Barajas y Adolfo Yakov Castañeda Navarrete
ISBN 978-607-8920-33-4
Editorial Página Seis, S.A. de C.V.
Lorenzo Barcelata 5105, Paraíso Los Pinos,
CP 45239, Zapopan, Jalisco
Tels. 33 3657 3786 y 33 3657 5045
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1. Fundamentación
1.1 La didáctica: disciplina pedagógica aplicada
Toda una tradición secular europea, que inaugura Comenio, ha situado la didáctica en la tarea de proporcionar métodos y prácticas docentes eficaces para enseñar algo. Pero desde aquella pretensión de “enseñar todo a todos” a nuestra realidad actual han pasado muchas cosas. Queremos en este trabajo revisar la agenda actual de la didáctica, enclavándola en el amplio corpus de conocimientos que históricamente han configurado la disciplina; en el aggiornamento actual de la enseñanza a nivel de aula, en el propio renacimiento de la didáctica europea en el ámbito anglosajón y en las líneas actuales de mejoramiento de la educación.
Con el profundo respeto y admiración que tenemos al admirable trabajo desarrollado en torno a la reivindicación de las tareas de la didáctica realizado por Ángel Díaz Barriga (2009), diferimos de su valoración de las orientaciones últimas de la política y del cambio educativo en su relación con la didáctica. En lugar de pensar que los acentos de eficiencia en el aprendizaje suponen una minusvaloración de la labor didáctica, estimamos que distintos indicadores y perspectivas confluyen en situar la labor docente en el núcleo del mejoramiento y, por tanto, las prácticas docentes eficaces como tarea clásica de la didáctica. Una cosa han sido las reformas y políticas educativas de las últimas décadas, en gran medida a nivel global, de introducir mecanismos mercantiles para incrementar la calidad de la educación, y otra, a teoría del cambio educativo y la mejora. Por lo que vamos a decir después, ésta pone en el núcleo la acción didáctica. Otro asunto es que ese núcleo didáctico, en el ámbito anglosajón, ha sido subsumido bajo el “currículum” y, sobre todo, la “psicología de la instrucción” (instructional psychology). En esta situación cabe preguntarse qué se puede hacer para resignificar la tradición didáctica, así como lo que pueda aportar para el mejoramiento.
El núcleo didáctico y el mejoramiento escolar
“Nosotros sostenemos que sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didáctico. Estos tres forman lo que llamo el núcleo didáctico” (Elmore, 2010, p. 13).
Desde diferentes frentes y países se está reclamando poner en el centro de la mejora el trabajo docente en la sala de clases, lo que Richard Elmore ha llamado el “núcleo pedagógico o didáctico”. Uno de nosotros se hizo eco en su momento (Bolívar, 2001), de esa “vuelta” al aula como espacio donde se juega, últimamente, la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Eso sí, acompañada y apoyada —de modo coherente— por el establecimiento educativo y, más allá, por la política educativa. No obstante, también es cierto, como reconoce Hopkins, (2008, p. 77), que “a pesar del actual énfasis sobre la importancia de la práctica en el aula, el discurso sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido”. Al respecto, una de las tesis que defenderemos es que desde el marco curricular no se han tratado debidamente los procesos didácticos. Por eso, la tradición didáctica puede proporcionar un marco conceptual potente para dichos procesos (Salvador Mata, Rodríguez Diéguez y Bolívar, 2004).
Las claves de la enseñanza se juegan, pues, en ese trípode: docentes (conocimientos y competencias), contenidos (valor, nivel y complejidad), y alumnos (rol en el proceso didáctico). “Todo lo que no está en el núcleo didáctico sólo puede afectar al aprendizaje y desempeño de los alumnos, por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del núcleo” (Elmore, 2010, p. 21).
Desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la didáctica se ha apoyado en dicha concepción tripartita (contenido, aprendiz y docente). Se ocupa, pues, de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las prácticas de enseñanza (Hopmann, 2007). De acuerdo con el legado histórico, como disciplina le ha importado especialmente investigar y determinar qué metodologías pueden contribuir a una mejora de los procesos de enseñanza, en modos que potencien, según el ámbito, la acción docente, alumnos y contenidos en que se desenvuelva.
Jean Houssaye (1993) ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del triángulo pedagógico. Un sistema didáctico se compone de, por lo menos, tres subsistemas: a) Sujetos que aprenden, b) Sujetos que enseñan, y c) Contenidos que son enseñados y aprendidos. Así, señala:
La situación pedagógica puede ser definida como un triángulo compuesto de tres elementos: el saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido genérico. El saber designa los contenidos, las disciplinas, los programas, las adquisiciones, etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, enseñados, aprendices, etc. El profesor es también el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompañante, etc. Constituir una pedagogía, hacer acto pedagógico, es elegir, entre el saber, el profesor y los alumnos, de tal modo que una pedagogía es la articulación de la relación privilegiada entre los tres polos (p. 15).
Estos tres ejes (epistemológico, referido al objeto de conocimiento; psicológico, referido al sujeto de aprendizaje; y profesorado o docente) delimitarían el espacio didáctico. En este núcleo didáctico se ancla el mejoramiento escolar, es decir, “en las interacciones efectivas entre profesores, alumnos y contenidos en la sala de clases” (Elmore, 2010, p. 35), y debe constituirse en el foco común en la práctica de las reuniones conjuntas del profesorado. Desde una perspectiva similar, dice Hopkins (2008, p. 87), que “los modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes”.
El objeto primario de la didáctica se asienta en un discurso sobre la acción pedagógica, más específicamente la práctica docente con el compromiso de su mejora. Como afirma Edith Litwin (1996, p. 94), la didáctica es una “teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Las prácticas de enseñanza o, más ampliamente, los procesos didácticos, en lugar del lema clásico de “procesos de enseñanza-aprendizaje”, se constituyen en el objeto base de la teorización didáctica.
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
El aprendizaje significativo es un proceso según el cual una nueva información se relaciona, de manera no arbitraria ni literal, con aspectos relevantes presentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende, llamados subsumidores o ideas de anclaje, los cuales pueden ser conceptos, ideas, proposiciones (Ausubel, 1980). La existencia de subsumidores sirven de anclaje a la nueva información y es lo que hace posible que el individuo esté en condiciones de atribuirle significados (Moreira, 2000).
Entonces, se puede afirmar que el aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se ancla en los subsumidores presentes en la estructura cognitiva, y esa relación no es una simple unión, porque se produce una transformación de esas ideas de anclaje, resultando progresivamente más diferenciadas, elaboradas y estables.
Ahora, para que pueda darse un aprendizaje significativo es necesario que el material que va a ser aprendido sea potencialmente significativo, esto significa que pueda relacionarse con los conocimientos existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
Dicha condición supone dos factores principales: la naturaleza del material en sí y la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz. En lo que se refiere al primer factor, el material debe tener significado lógico, es decir, ser suficientemente no arbitrario y no aleatorio en sí, de modo que pueda relacionarse, de forma sustantiva y no arbitraria, con ideas relevantes con las que corresponda, que se sitúen dentro del dominio de la capacidad humana de aprender. En cuanto al segundo factor, en la estructura cognitiva deben estar disponibles los subsumidores específicos con los cuales el nuevo material es relacionable (significado psicológico) (Ausubel, 1980).
De lo anterior se advierte que, si bien el significado psicológico es individual, no excluye la posibilidad de la existencia de significados compartidos por diferentes personas como para hacer posible la comunicación y el entendimiento entre ellos.
Por otra parte, Paniagua (2011) proporciona requerimientos específicos que se deben considerar para la construcción de materiales potencialmente significativos. Estos requisitos los clasifica en necesarios (RN), que son aquellos que proporcionan los elementos indispensables para una potencialidad significativa mínima, y los complementarios (RC), los cuales proporcionan a un material potencialmente significativo diferentes grados de potencialidad. Estos requisitos serán considerados en la elaboración de los materiales que van a ser utilizados en cada una de las etapas de la secuencia didáctica.
Otra condición para que ocurra aprendizaje significativo es la disposición por parte del aprendiz para relacionar el nuevo material con el conocimiento que ya posee (Ausubel, 1980). Esta condición implica que, independientemente de cuan potencialmente significativo pueda ser el material que se va a aprender, si la intención del estudiante fuera simplemente la de memorizarlo textualmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán mecánicos.
Además, Ausubel (1980) manifiesta que cuando se buscan evidencias de aprendizaje significativo, la mejor manera es formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar, que requieran máxima transformación del conocimiento adquirido y transferencia a nuevas situaciones. Para Moreira (2000), la resolución de problemas es sin duda, un método válido y práctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo y según Ausubel (1980), tal vez sea la única manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son capaces de verbalizar.
Adicionalmente, para la facilitación del aprendizaje significativo, Ausubel (1980), propone principios programáticos facilitadores como la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación, y algunas estrategias facilitadoras como los organizadores previos, los mapas conceptuales y los diagramas V.
La diferenciación progresiva es el principio de enseñanza según el cual, al comenzar la instrucción, deben presentarse las ideas más generales e inclusivas y, progresivamente deben ser diferenciadas en términos de detalle y especificidad. Lo más relevante debe introducirse desde el comienzo e inmediatamente se trabaja mediante ejemplos, situaciones, ejercicios. La reconciliación integradora consiste en explorar relaciones entre las diferencias y similitudes relevantes, reconciliando inconsistencias reales y aparentes.
Secuencia didáctica
Moreira (2012), define secuencia didáctica como secuencias de enseñanza potencialmente facilitadoras de aprendizaje significativo, de temas específicos de conocimiento conceptual o procedimental, que pueden estimular la investigación aplicada en la enseñanza diaria de las clases. Según el autor, solo se puede hablar de enseñanza cuando hay aprendizaje, y para que el aprendizaje pueda ser considerado como tal, debe ser significativo.
1.2 Enfoques, teorías y modelos de la didáctica
El avance de la didáctica se hace realidad como saber y hacer plenamente innovador y esperamos que creativo, pero el estudio de esta disciplina requiere profundizar en las principales aportaciones y los modos de desarrollar el conocimiento, confiando que este tema y el siguiente sirvan de base para despertar la colaboración, en el desarrollo de las concepciones, teorías, modelos y prácticas reflexivas, que engarzan la elaboración y asentamiento de una disciplina con la acción teórico-transformadora y el incremento desde la investigación.
Objetivos de aprendizaje
1. Comprender y valorar las perspectivas fundamentales del conocimiento didáctico y su proyección en la mejora de la práctica.
2. Interpretar las diferentes concepciones de la didáctica y construir un marco propio de reflexión e indagación de la teoría y práctica didáctica.
3. Valorar los modelos de enseñanza-aprendizaje y estructurar una visión propia que armonice el paradigma de desarrollo con el de intervención didáctica más coherente.
4. Configurar una opción didáctica apoyada en el modelo socio-comunicativo y de desarrollo humano-integral.
Perspectivas de la didáctica: disciplina pedagógico-social
La didáctica se consolida como disciplina autónoma en el extenso corpus de la Pedagogía o Ciencia de la Educación, construyendo teorías y modelos propios, mediante los que trabajar y ampliar la comprensión, el análisis y la mejor explicación de su objeto de estudio para lograr una formación intelectual y actitudinal de los estudiantes, más integral y fundamentada, proponiendo nuevos modos de acción y reflexión a fin de que el profesorado, como principal responsable de su aplicación y desarrollo asuma creativa y comprometidamente la tarea de enseñanza-aprendizaje, aplicando las teorías y modelos más coherentes con su visión del saber, la sociedad y los desafíos de las comunidades educativas y ciudadanas, atentos a la generación de modelos de desarrollo humano y socio-transformadores.
¿Cómo se confirma científica y artísticamente una disciplina y se consolida un ámbito de trabajo?
La construcción y demarcación de una disciplina, con sentido global, interdisciplinar e integrador como corresponde a la didáctica general, en su base transversal y transdisciplinar al ocuparse de «los procesos de enseñanza-aprendizaje» en toda situación formativo-instructiva, requiere comprenderse de modo holístico-indagador.
Un campo de estudio como el que trabaja la didáctica requiere para su asentamiento:
1. Un marco epistemológico propio en el que se analicen los principales procesos y espacios desde los que la ciencia y el arte de enseñar se han constituido, siendo necesario clarificar: las perspectivas teórico-aplicadas más representativas y el sentido paradigmático desde el que se han desarrollado y precisado los modelos consecuentes, en los que se explicitan y aplican tales concepciones.
2. Un núcleo representativo de programas, líneas y núcleos de investigación, que han definido el proceso de desarrollo de la disciplina y del campo de saber, en su visión teórico-aplicada y singularmente la metodología de investigación que ha apoyado este esfuerzo singular de afianzamiento del saber, junto a un claro ámbito social-profesional en el que tiene su proyección.
3. La aplicación, diseño del currículum o del proceso de enseñanza aprendizaje, en el que se hace realidad la acción formativa, generando un discurso propio, afianzando un metalenguaje clarificador y dando respuesta rigurosa y creativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje y singularmente comprendiendo la complejidad de las opciones de enseñanza con los más diversos estudiantes y ecosistemas de aula, comunidad y entorno.
Las respuestas a la construcción del marco y núcleo disciplinar de la didáctica general lo explicitamos en estas cuatro perspectivas, siguiendo el planteamiento del anterior tema:
Perspectiva científico-tecnológica
Una de las actividades características de las comunidades científicas es construir y consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad, profundizando en las causas y descubriendo los efectos de tales causas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad que deseamos conocer, aplicando los métodos más adecuados a la realidad desconocida que se intenta explicar y mejorar. La visión científica, es esencial para desde ella conocer una determinada realidad; en nuestro campo, ¿cuál y en qué consiste un proceso de enseñanza, que propicie un aprendizaje formativo y actitudinal, evidenciando una mejora integral de las personas y ecosistemas en los que trabajamos?
El descubrimiento y la búsqueda de soluciones a los complejos problemas en los que intervenimos los seres humanos, como el mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y capacitar en la cultura y los valores a tales situaciones se ha realizado de diversas formas por las comunidades de didactas y docentes que, en diálogo continuo, definen los principales paradigmas y estilos de trabajo.
La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y concepciones fundadas y adecuadas en torno a la pertinencia y justificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; desarrollando la tecnología aplicada para lograr «una óptima mejora y sistematización de la realidad». La tecnología se concreta en una práctica eficiente y eficaz al servicio de unos valores formativos, organizando las acciones como procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al servicio de los fines educativos.
Las comunidades de investigadores tienden a demostrar los conjuntos de ideas, posiciones y formas de entender la realidad para desde ellas explicarla; aunque es difícil aceptar como paradigmas consolidados los que van más allá del conductista (Skinner, 1973; Bobbit, 1924; Gagne, 1976, etc.), si consideramos que se han logrado grandes modalidades de análisis de las conductas de enseñanza:
El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas, destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se estiman deseables para desempeñar con éxito la tarea de enseñanza. Así podemos destacar el trabajo de Allen y Ryan (1969), quienes lograron aislar un número significativo de atributos que el docente puede tratar de autoanalizar y destacar para que su labor de enseñanza sea más eficaz.
Una perspectiva específica y característica de este paradigma, era el conocido «don didáctico y la radiografía vocacional», que implicaban el dominio de aspectos básicos que el docente debiese tener en cuenta. En un estudio que hemos realizado en un ecosistema singular, Medina y Canelo (2000) se evidencia que los estudiantes, al menos los más implicados y el profesorado, señalan un conjunto de cualidades que caracterizan a los docentes.
El maestro/a que reflexione en torno al listado de atributos, al menos como referencia tanto respecto de su estilo docente, como a su capacidad interactiva, puede encontrar en estos estudios aspectos ideales-normativos, que sin duda nos acercan al tipo de docente que una sociedad de la rapidez e instantaneidad requeriría, pero no ha de olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la búsqueda de una identidad profesional ligada a las necesarias raíces de cada ser-docente y discente.
Entre los atributos de referencia que pueden ayudarnos a clarificar la acción de una enseñanza positiva señalamos:
• apertura, abierto/a
• solidario/a
• empatía, empático/a
• compromiso
• creatividad, creativo/a
• comprometido/a
• solidaridad
• intelectual-crítico-situado
• intelectual-situado
Debemos poner de manifiesto el papel de amigo-crítico y de indagador-reflexivo, que actúa como generador de ideas, incansable creador y profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a las rigurosas y valiosas innovaciones.
La aportación del paradigma proceso-producto, que encuentra en las investigaciones de la micro-enseñanza y en los modelos de Flanders (1977) y Gage (1977), algunas de las propuestas más fecundas para atender la singularidad de la enseñanza y el conjunto de las decisiones más creativas en coherencia con los emergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. Este paradigma ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de enseñanza y capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que llevan a desempeñarse eficazmente en la clase.
Recordemos el trabajo de Bellack (1977) y seguidores, así como el de Cazden y Titone (1986), quienes caracterizan la acción discursiva de los docentes y fundamentan modelos de análisis de la interacción en sus vertientes sintáctica, semántica y pragmática, que tienen una gran incidencia en el autoanálisis de la observación y análisis de la relación educativa (Ribeiro, 2002), quien aporta un nuevo modelo transformador del conjunto de decisiones que el docente ha de procurar en el aula y que retomaremos en el siguiente capítulo dedicado a la investigación. Pero estas investigaciones están más cercanas a la siguiente perspectiva.
Perspectiva cultural-intercultural
La opción cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la interpretación de la cultura, del modo de apertura, de su construcción y de la mejora integradora, posibilitando que los nuevos mundos lo sean desde el esfuerzo y armonía superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axiológicas necesariamente mejorables y nunca cerradas y rígidas.
La interculturalidad representa un esfuerzo de tolerancia y enriquecimiento mutuo entre culturas, orientadas desde el encuentro con valores de solidaridad y aceptación de derechos y deberes fundamentales, comprometiéndose en la igualdad de los seres humanos y la búsqueda continua y reconocida de toma de decisiones al servicio de los seres humanos en libertad plena y corresponsable.
La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos de transformación y mejora de todos los seres humanos cuya historia es emergente, creativa y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profundamente humano. Se ha de avanzar en la relación y valorización de su medio, las relaciones entre las personas y la emergencia de nuevas comunidades en igualdad, solidaridad y cumplimiento de los deberes básicos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje intercultural es complejo, en continua emergencia y abierto al desarrollo integral-humano y sustentable de las nuevas comunidades en un serio y fecundo diálogo, plurilingüístico y de identidad de cada grupo, pero esforzándose todos en la construcción de la pluralidad lingüística natural en contextos globalizadores, a la vez que reconociendo las señas de identidad y riqueza multicultural de cada microcomunidad en la escuela-plural.
El paradigma de la interculturalidad supera una única dimensión socio-política o el predominio de una opción para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo de convergencia en lo más global y auténticamente humano, la coindagación y la colaboración responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
El enfoque socio-político o crítico
Este enfoque ha caracterizado una opción didáctica y especialmente curricular, en la que entre otros autores Apple (1986) y Pokewitz (1988) han sintentizado una de sus visiones en el marco de Estados Unidos, mientras en el resto del Continente, especialmente Freire (1978), ha centrado su estudio en la construcción del saber educativo en contextos de exclusión, que recuerdan la necesaria interculturalidad anteriormente referida y los retos característicos del paradigma emergente, sin embargo optan por una opción política característica de la oposición al poder, coherente con un modelo de docente militante-político. Los autores citados coinciden en la frontal oposición a la neutralidad política y a los valores conservadores.
La actividad de enseñanza es una actividad social problematizadora y generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un factor de análisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseñanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia. Esta visión configura el paradigma crítico-político, apoyado entre otros autores en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados valores e intereses técnicoeconómicos, como prevalentes a los deliberativo-emancipadores que son los que ha de asumir una visión científica de la nueva racionalidad crítico-liberadora.
La investigación ha de ser la base de la emancipación y del núcleo de un nuevo discurso de intereses práctico-creadores en una conciencia de reflexión y ética social.
Este paradigma aglutina a los teóricos de la crítica y de la liberación socioeconómica, proponiendo una prevalencia de enfoques supraestructurales y políticos, orientados a la crítica del poder.
La enseñanza es una actividad crítico-conflictiva que ha de poner de manifiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en el marco globalizador, buscando desde la coherencia del profesorado una nueva visión de lo local, la antiglobalización y los peligros de una Naturaleza herida y de difícil recuperación. La tarea docente ha de reflejar los auténticos problemas del mundo en conflicto de civilizaciones y de marcos abiertos al dominio de unos pocos ante una gran mayoría, casi indefensa y poco organizada, siendo necesario revitalizar el papel de los Organismos mundiales que sirvan a todos los seres humanos y que actúen con prudencia ante los grandes retos de un mundo de intervención sesgada y con grandes limitaciones.
Profesional-indagadora: de la complejidad-emergente
La amplitud de perspectivas y de situaciones que atañen a la realidad educativa demandan una concepción del profesorado basada en:
• La profesionalidad, generadora del saber específico y de las competencias más representativas para entender en todas sus dimensiones los procesos de enseñanza-aprendizaje y los proyectos culturales que le sirven de contexto y transformación existencial.
• La indagación, vertebrada por la actitud de búsqueda continua y apertura ante las necesidades y expectativas cambiantes e impactantes de una sociedad tecnológica y de gran interdependencia, difícil de valorar y comprender en la amplitud de la multiculturalidad y el conflicto entre culturas.
• La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la identidad de valores esenciales (solidaridad, justicia, equidad, respeto y cuidado del medio, etc.) en continua evolución que reclaman una visión creadora y transformadora, ante la incertidumbre y multitransformaciones de espacios de vida y acción cada vez más extensos y distantes de parámetros aceptables de calidad de vida.
La didáctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexión integrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, pero con una identidad humanista, porque la naturaleza de los seres humanos a los que pretende apoyar y potenciar en su proyecto de auto y codesarrollo personal, social y proyectivo, han de orientar los procesos de desarrollo integral.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a la didáctica nuevas visiones y especialmente el compromiso de toma de decisiones desde una perspectiva holística, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes de los procesos educativos, singularmente de los condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, como tal objeto de estudio valorado en la interrelación de macrocontextos (culturales-interculturales, sociales y de opciones económicas que promueven la autonomía en un marco de conciencia solidaria) y de los microcontextos, que atañe a la comarca y distritos territoriales (ciudades) con entidad y relevancia social-histórica (Medina y cols., 2008).
La complejidad deviene tanto de la gran interdependencia de un universo en continuo cambio y adaptación, como de la amplitud transformadora de cada pluriculturalidad educativa, redes de escuelas y comunidades de co-aprendizaje, sintetizadas en la emergencia de interacciones de cada aula-salón de clase, entendida como núcleo de cultura y ecosistema multi-relacional, que construye un clima propio de trabajo fruto de las reflexiones y diferentes percepciones-representaciones de docente/s y estudiantes en el aula, convertida en el microsistema más influyente para los niños y niñas que se forman en colaboración con el profesorado y colegas de aula con los que construyen un grupo humano de singular implicación para sí y su futuro relacional, presencial y cibernético.
Teoría cognitivista
Es un conjunto de enunciados coherentes con una visión de las actividades humanas, según la cual ante una realidad que nos interroga, cada persona pone en acción sus capacidades, sentimientos y modos de entender la realidad reelaborándola con un esfuerzo activo, en el que lo esencial es la potencialidad cognitiva de las personas. Entre los autores que han contribuido a entender la complejidad de la acción docente y las decisiones generadas por el docente a la clase señalamos los siguientes: Ausubel (1976) y Brunner (1996), Pozo (1999) entre los de mayor implicación con las teorías del aprendizaje. En otra línea destacamos por su mayor preocupación por la teoría de la enseñanza y la tarea pensativo-reflexiva del docente a Clark y Peterssons (1990), Shavelson (1973) y Yinger (1986), quienes aportan la adaptación de la toma de decisiones a la principal competencia formativa, entender la enseñanza como la más compleja y cambiante modalidad de toma de decisiones en contextos inciertos.
La teoría de la enseñanza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base de su comprensión y realización, no es la potencialidad de los estímulos externos a la acción de enseñanza, sino la incidencia y la personalidad pensante e interviniente de los docentes, como co-protagonistas de la acción de enseñanza, dado que profesorado y estudiantes son los mediadores de tal interacción formativa.
¿Qué es la enseñanza cognitiva y cómo se ha de desarrollar para alcanzar una práctica reflexivo-indagadora y un aprendizaje formativo?
Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos, desarrollada por la capacidad pensativo-indagadora del profesorado, mediante la toma de decisiones más adecuadas para entender la singularidad de los procesos de los estudiantes coprotagonistas con el profesorado en la enseñanza reflexiva.
La enseñanza se amplía en su significado y saber desde esta perspectiva al desvelar los procesos cognitivos, que aportan los docentes en las fases pre-activa, interactiva y post-activa, momentos esenciales de la continuidad de la acción formativa y de la explicitación de la toma de decisiones más representativas. La comprensión de la enseñanza cognitiva es posible al integrar las investigaciones en el pensamiento del profesorado con la reflexión en la acción y el autoanálisis de la práctica, mediante el estudio minucioso de las tareas instructivo-formativas.
La enseñanza cognitiva ha generado una metodología coherente con ella en la doble perspectiva como praxis docente y como indagación rigurosa, respecto de la primera ha creado modelos de descubrimiento-constructivista de la acción didáctica, ampliados en su sentido y realización aplicando la perspectiva metodológica de la investigación cualitativa, prioritariamente entrevista a fondo, autoanálisis observacional, grupos de discusión, análisis de contenido, etc., alcanzando una línea de permanente mejora y transformación intelectual.
La concepción denominada «pensamiento del profesorado» apoyada en el análisis de la teoría y práctica de la docencia ha sido desarrollada por numerosos autores, entre ellos Clark (2003) y Ben-Peretz (2003) han apoyado la ampliación de esta línea de construcción de teorías e investigación acerca de la enseñanza, profundizando en las interacciones, los retos y problemas del conocimiento y de las numerosas culturas en relación.
Ben-Peretz (2003) centra el desarrollo del conocimiento entorno al conocimiento práctico del profesorado y el estudio de la relación entre las experiencias docentes y su entorno. La colaboración de este conocimiento tiene un eje en las teorías formales y en las experiencias de clase y en las historias personales.
Hubery Mandl (2003) han explicitado cómo construye el profesorado las teorías subjetivas, que son casos particulares de problemas, con difícil articulación de y entre todos sus elementos. Las teorías subjetivas se asientan en tres dimensiones: la intrapersonal, la interpersonal y la comunitaria, y es en los diferentes contextos en los que se aplica esta triple realidad, que configura el modo de pensar e interactuar los docentes en los contextos educativos. Mediante el apoyo de estas teorías, se alcanza una mejor comprensión de la enseñanza y se propicia el aprendizaje activo y situado de los estudiantes.
Teoría artística
La metáfora de la enseñanza como arte tiene dos significados que relacionan de una parte el arte como la técnica dominada, mediante la cual se logra expresar el modo singular de ver la realidad, conforme a reglas; así el dominio de la técnica del dibujo convirtió a Picasso en un artista cubista innovador y creador de un gran estilo, pero la segunda acepción se concentra en el valor de lo creativo-genial, que construye la realidad atendiendo al modo específico de cada actividad. El proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que la situación formativa, es cambiante, emergente y de imposible generalización según leyes y decisiones universales, que puedan servir para explicar el modo singular de cada estudiante y la tarea educativa irrepetible a la que ha de atenderse si deseamos que la tarea docente sea tan creativa como transformadora.
La enseñanza entendida como arte ha de tener en cuenta el modo peculiar de expresarse el profesorado en sus múltiples y cambiantes situaciones, pero se apoyará en la constante indagación y en el esfuerzo que requiere la incertidumbre de lo formativo, profundizando en los estilos indagadores y personales, originales e irrepetibles tanto de la acción docente, al menos pensada desde las peculiaridades del arte, como del modo de entender las tareas de aprendizaje que cada estudiante ha de interiorizar, procurando situarle ante el reto de lo nuevo y la necesidad de acomodar el modo de conocer a las demandas de la sociedad y de sí mismo.
Las reflexiones del capítulo anterior, acerca de la consideración de la didáctica como arte, tienen singular correlación con la visión de la enseñanza desde este enfoque.
La enseñanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que sitúa a cada docente como un «artista», implicado en el avance continuo del sentido y la búsqueda de las ideas más propias y valiosas, que adapten la tarea formativa a la complejidad e incertidumbre, que han caracterizado el paradigma emergente y la indagación profunda en los modos peculiares de comprender y responder creadoramente al reto de cada estudiante-situación de enseñanza-aprendizaje.
La irrepetibilidad, que supera el principio de redundancia, aunque no puede omitirse en la consolidación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; hemos de profundizar en la variabilidad como superador de rutinas. La irrepetibiildad representa que cada estudiante es una persona diversa y diferente necesitada de garantías y claras opciones para poder llevar a cabo el proyecto vital en y desde el que ha de actuar.
La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseñanza como un esfuerzo de visión profunda, urgida de una percepción totalizadora y de fuerte impacto en el modo de entender y dar respuesta a cada problema. La intuición ahonda en lo conocido y busca una mirada diferente, más rica y configuradora de horizontes con significados más abiertos y posibilitadores del modo propio de cada persona para dar respuesta a los proyectos generadores de saber y hacer. Se relaciona con la percepción rigurosa y los procesos de apertura, formas diferentes de comprender la realidad educativa.
La perseverancia, caracteriza al artista, que requiere un esfuerzo tenso y continuado para ser capaz de observar y captar nuevas vistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, sabiendo esperar con agrado las posibles y cambiantes reacciones de los seres humanos, de cada estudiante y de la comunidad educativa en su globalidad.
La docencia se proyecta en una línea sinuosa y fecunda que implica a cada participante en su realidad vital y le afecta situándolo en el compromiso de valoración y transformación integral como ser humano, orientado por valores de verdad, reflexión, indagación, justicia, colaboración, etc., siempre en proceso de mejora y desarrollo global.
Sensibilidad y estética de la acción de enseñar, que representa un modo transformador y vivenciador de valores de ser y de saber, convirtiendo la práctica docente en un paisaje de relaciones empáticas y de belleza generadora de saber. La sensibilidad caracteriza la actividad de enseñanza despertando en el profesorado y estudiantes el impulso de la disponibilidad, la cercanía a los estudiantes y la ilusión por compartir con ellos valores y espacios de interpretación de la realidad imprescindibles para entender el reto de un mundo en continua transformación y en potenciación de escenarios virtuales.
La sensibilidad a lo próximo y a los procesos en continua evolución recupera el desafío con los problemas más relevantes de un mundo en cambio exponencial. La visión de la sensibilidad es de reconstrucción de las actitudes y la apertura, pero no procede actuar y sentirse implicado en los problemas sin una disposición estética, que recupere el deleite ante la tarea adecuadamente desarrollada y públicamente compartida.
La enseñanza la enfocaremos más ampliamente como interactividad transformadora, vivenciada desde un proceso y proyecto socio-comunicativo integrador, que promueve los estilos de mejora y de formación más adecuados a cada persona y comunidad, pero impactados desde los símbolos y percepciones más profundas, que asumen y dan forma al modo de ser, convivir y participar cada estudiante y docente en el aula y comunidad educativa en general.
Teoría comprensiva
La comprensión es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, vivenciada desde la intersubjetividad y valorada en su totalidad. La enseñanza comprensiva se ha considerado desde una perspectiva estructuradora y global del proceso formativo que conlleva una síntesis superadora de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques en conflicto acerca de la acción docente, sin embargo también se ha presentado como una práctica singular, transformadora y contextualizada.
La opción comprensiva acerca de la enseñanza es aportada entre otras opciones por el Proyecto Cero de Harvard y la visión reflexiva de la actividad docente desde la valoración singularizada de cada docente, aula y microcomunidad educativa, fundando la concepción formativa en el modo peculiar de interpretarla y desarrollarla con los estudiantes y las escuelas.
La comprensión es una modalidad de conocimiento y transformación de la realidad que parte del valor y significatividad de las intenciones de los participantes, procurando entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios más diversos, apelando a la cambiante actitud y a veces percepciones de las personas en los diferentes procesos interactivos. La comprensión implica un acercamiento en apertura y búsqueda permanente, estando en continua disposición positiva para valorar las múltiples perspectivas y enfoques de la conciencia y acción de las personas y comunidades, descubriendo los significados implícitos y las emergentes situaciones ante las que han de tomarse decisiones razonables.
La enseñanza entendida y desarrollada desde esta peculiar y adaptativa forma de conocimiento e interpretación de las acciones humanas representa un modo nuevo de entender el discurso del proceso formativo y la amplitud y flexibilidad con la que hemos de enfocar la tarea docente y la autonomía discente. La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario avance en la interpretación y valoración de las actitudes y concepciones implícitas del profesorado en torno a las acciones formativas, que son la finalidad básica de la docencia.
Teoría de la enseñanza comprensiva
Lorenzo y Pla (2001) consideran que los valores en los que se sustenta la teoría comprensiva son:
• Capacidad para desplegar los conocimientos de manera comprensiva.
• Aprendizaje de temas básicos en la disciplina o bloque de estudio.
• Motivación, autocompromiso y plena implicación.
• Uso activo y transferencia del conocimiento y asimilación.
• Enfoques organizados y sistemáticos para una enseñanza constructivista.
• Gran gama de estilos pedagógicos, incluyendo la enseñanza directa.
• Compartir respuestas entre los estudiantes y apoyarse mutuamente.
Entre los pilares en los que se apoya el «Proyecto Cero» de la Universidad de Harvard, uno de cuyos principales representantes es Perkins (2000), destacamos:
• Seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docente y discente, atendiendo a su valor generativo e interrelacionado con el conjunto de que se estudian.
• Formular y acordar explícitamente los objetivos de comprensión que han de alcanzar y comprometer al profesorado y estudiantes.
