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- Herausgeber: Página Seis
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar los aportes de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. En el caso de las investigaciones y aplicaciones en España e Iberoamérica, la influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido tan intensa como en otros países.
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Seitenzahl: 315
Veröffentlichungsjahr: 2022
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Ähnliche
Primera edición, 2022.
D. R. © Juan Carlos López Barajas
ISBN 978-607-8676-83-5
Editorial Página Seis, S.A. de C.V.
Teotihuacan 345, Ciudad del Sol,
C. P. 45050, Zapopan, Jalisco
Tels. 33 3657 3786 y 33 3657 5045
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Se editó para publicación digital en mayo de 2022.
Hecho en México
Made in Mexico
1. LA TEORÍA DE JEAN PIAGET Y LA EDUCACIÓN. MEDIO SIGLO DE DEBATES Y APLICACIONES
Presentación
En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar los aportes de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.1 La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. En el caso de las investigaciones y aplicaciones en España e Iberoamérica, la influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido tan intensa como en otros países.2
Sin duda, una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este texto. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión presentaremos, en primer lugar, un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda resultará innecesario para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. Posteriormente, expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con ellos. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latinoamérica.
Utilizamos el término implicaciones educativas para referirnos tanto a las propuestas de aplicación elaboradas a partir de la teoría como a los trabajos de investigación sobre cuestiones relativas a la educación inspirados en los conceptos de Piaget.
Durante el siglo XX, la relación entre la psicología genética y la educación ha pasado por diferentes momentos, caracterizados cada uno por cierto tipo de lectura, cierto tipo de apropiación y, en definitiva, cierto tipo de utilización de la primera en el campo, más práctico, de la enseñanza. Sin embargo, es preciso señalar que los cambios en esta relación entre la educación y la psicología genética no pueden considerarse casuales, ya que responden a una multiplicidad de factores de diversa índole más amplios, no solo ligados al ámbito educacional, sino también culturales y políticos.
1.1 Piaget y el movimiento constructivista
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como perspectiva o concepción constructivista (p.e. Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética tienen la característica común de postular esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. Así, se considera que los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.
La idea de concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está siendo utilizada para designar una posición, un enfoque amplio, en el cual convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad, sino una construcción activa del sujeto en interacción con un entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no hace referencia únicamente a una teoría psicológica ni a una confluencia de distintas teorías psicológicas. Más bien habría que decir que, con constructivismo, hoy se está haciendo referencia a una posición amplia acerca de la educación y principalmente la educación escolar, un paradigma o clima intelectual sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, en el que confluyen teorías de diversas disciplinas (véase, por ejemplo, Carretero, 1998; Castorina, 1998; Coll, 1997; y Delval, 1997, en relación con las discusiones actuales sobre estas cuestiones).
En este sentido, Carretero y Limón (1997) proponen distinguir tres tipos de constructivismo para hacer referencia a tres niveles de análisis diferentes de los problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza: el epistemológico, el psicológico y el educativo. Estos tres niveles permiten ubicar los aportes diferenciales que las distintas teorías pueden realizar, así como las diversas elaboraciones teóricas y propuestas prácticas que de ellas se deriven. En una línea similar, C. Coll sostiene que la concepción constructivista no debe entenderse como una teoría más del desarrollo y el aprendizaje, ni siquiera «como la teoría que trata de integrar y superar las restantes teorías del desarrollo y del aprendizaje que comparten las ideas fundamentales del constructivismo», ya que su objetivo «no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano». Por el contrario, entiende que «su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje» (Coll, 1997). Por último, señalemos que A. Camilloni también sugiere lo siguiente:
El constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza. (Camilloni, 1998)
Las posiciones precedentes permiten entonces aclarar una confusión común que suele darse en torno del término constructivismo, y su relación con la teoría de Piaget. Se ha señalado que la psicología genética es «el punto de partida del constructivismo contemporáneo» (Delval, 1997); de hecho, durante muchos años, la teoría de Piaget ha sido «el referente obligado y casi único del constructivismo» (Carretero, 1998). Como ya hemos señalado, en gran parte de los países de Latinoamérica, la idea de psicología constructivista fue utilizada prácticamente como sinónimo de psicología genética o teoría de Piaget. Es por ello que hoy en día, en pleno auge y expansión de nuevas posiciones constructivistas, suele aparecer como necesario distinguir entre constructivismo en sentido restrictivo y constructivismo en sentido amplio, constructivismo radical y constructivismo social, o, como ya mencionamos, constructivismo epistemológico, constructivismo psicológico y constructivismo educativo.
Fuera de estas distinciones, y sea como sea que designemos a los diferentes tipos de constructivismo, un dato es incontestable: hoy en día, es dentro del amplio marco del constructivismo donde se inscriben los aportes de la teoría psicogenética a la educación. Actualmente, prácticamente todas las propuestas pedagógicas que recogen conceptos piagetianos, lo hacen complementándolos e integrándolos con aportes de otras teorías, básicamente provenientes de los enfoques socioculturales y de la psicología cognitiva. Los intentos iniciales de utilizar las ideas de Piaget en la educación estuvieron guiados por un espíritu de cierto purismo teórico, reinante en la pedagogía en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta mediados de los ochenta. Sin entrar a analizar los condicionantes de esta tendencia general y los de su sustitución por posiciones más eclécticas, que responden a factores de índole social, política y cultural que escapan a este trabajo, nos interesa destacar la idea de que esta ha sido una tendencia generalizada en el campo de la didáctica (Camilloni, 1996, 1997; Feldman, 1999; Kemmis, 1988; Lenzi, 1998; Schwab, 1958; Varela, 1991) más que una suerte de capricho académico de los psicólogos y pedagogos piagetianos.
1.2 La teoría de Piaget y la explicación del desarrollo y el aprendizaje
Comenzaremos por señalar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse al efectuar una síntesis del corpus conceptual de la psicología genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicológico, sino epistemológico. Esto significa que Piaget no se interesó inicialmente en el desarrollo del niño, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofía, recurrió a la investigación psicológica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos.
Las preguntas epistemológicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosóficas: ¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿Cómo se diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget recurrió a dos vías de respuesta complementarias. Por un lado, a la historia del conocimiento humano; por otro lado, y este es el aspecto al que dedicó la mayor parte de sus investigaciones, a la ontogénesis, es decir, cómo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento científico. Para responder a esta última pregunta, Piaget se dedicó a estudiar el desarrollo cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va adquiriendo este el conocimiento; utilizando una de sus propias expresiones, diremos que se preocupó por investigar cómo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento.
A partir de estos intereses iniciales, Piaget comenzó a investigar las formas de conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta la vida adulta. Esta obra, a la que dedicó toda su vida, es la que da como resultado el corpus teórico de la psicología genética, una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que se suele considerar una de las más importantes de la historia de la psicología.
La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso de origen cognitivo, pero también afectivo, lo que lo lleva a construir a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa.
En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Pero es solo a partir de esta acción, a través de la cual los esquemas mentales entran en interacción con el ambiente modificándose mutuamente, que se elaboran los nuevos significados. En este marco, el desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuración de los esquemas o sistemas cognitivos previos; tanto las funciones psíquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas reestructuraciones.
Por otra parte, se considera que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas según una exigencia interna de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se recogen del medio son interpretados mediante la comprensión que posibilitan los esquemas previos. De este modo, en tanto los estímulos no sean incorporados en forma aislada de los anteriores, estos se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estáticas. Por el contrario, es su carácter dinámico lo que les otorga la flexibilidad suficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la diversidad de los estímulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuración, en dirección a niveles mayores de coherencia interna.
El sujeto de la psicología genética es pues un constructor activo de significados. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los significados que se elaboran están determinados, a la vez, por las estructuras internas previas y por las características del ambiente. Ambos componentes de la interacción fijan los límites de la construcción resultante.
El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a través de la interacción de factores internos y externos, más concretamente la experiencia física y lógico-matemática, el medio y la interacción social, las experiencias afectivas y, sobre todo, la tendencia a la equilibración. Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación (consistente en la modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (consistente en la modificación de las estructuras del sujeto para ajustarse a las características de los datos del entorno y así poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas adaptaciones, los esquemas de asimilación del sujeto se van reestructurando a partir de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos dan lugar a la conformación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibrados y complejos.
De este modo, el modelo teórico postula que todo cambio constituye una adaptación, producto de la síntesis entre los procesos de asimilación y acomodación. La investigación ha diferenciado en forma analítica dos tipos de procesos de adquisición de conocimientos: uno en el que predomina la asimilación, y que consiste en la integración de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro, en el que hay predominio de la acomodación, y que consiste en una reestructuración de los esquemas de asimilación previos, a raíz de la interacción con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilación constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuración se iniciará a raíz de una perturbación producida en el sistema cognoscitivo cuando un dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto entre un o unos esquemas y algún dato extraído del objeto de conocimiento, o bien entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre sí. Este conflicto produce un desequilibrio en la estructura cognitiva, que debe resolverse modificando algún aspecto o la totalidad de los esquemas implicados.
La permanente actividad del sujeto sobre su entorno va dando lugar a una constante reestructuración de sus esquemas de asimilación que posibilitan paulatinamente una modificación de las estructuras cognitivas. Esta modificación de estructuras marca el paso de un estadio de conocimiento a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interacción con el medio.
A fin de organizar nuestra exposición, señalemos que dentro del corpus de la psicología genética pueden distinguirse dos grandes aspectos, que revisten importancia para la educación:
• La descripción de los estadios del desarrollo cognitivo.
• La teoría de la equilibración.
La descripción de los estadios del desarrollo cognitivo
Este es, seguramente, el aspecto más conocido de la teoría. Como hemos señalado, cada uno de estos estadios o etapas se caracteriza por presentar una estructura cognitiva particular, que determina la forma de acercamiento intelectual que el sujeto realiza sobre su entorno.
Una primera etapa, que va aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos años de edad, está caracterizada por presentar una inteligencia práctica. Esto significa que el niño conoce el mundo que le rodea a través de las acciones que ejerce sobre él. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y ampliando para dar lugar a esquemas de acción, que el niño aplica a los diversos objetos, atribuyéndoles significados. Las acciones prácticas, realizadas básicamente a partir de los sentidos y el cuerpo, son las que le van permitiendo relacionarse con el entorno y «conocerlo». Al aplicar los esquemas de acción sobre distintos objetos, y en función de las acomodaciones (o transformaciones) que aquellos les exigen, estos esquemas se van diferenciando y combinando para dar lugar inicialmente a reacciones circulares y hábitos, y luego a la resolución de problemas prácticos, que caracterizan esta etapa del desarrollo. Este es el estadio sensoriomotor o sensoriomotriz.
Con el desarrollo de la función semiótica (o función simbólica) se marca el acceso a la segunda etapa del desarrollo, que es la llamada de las operaciones concretas. Esto es, la capacidad de simbolizar, de construir imágenes mentales y descodificar signos y símbolos, permite al niño un universo mucho más amplio de conocimiento. Dentro de este estadio, se distinguen dos subestadios: preoperatorio, de los dos a los siete años aproximadamente, y de consolidación de las operaciones concretas, hasta los doce años aproximadamente.
En la subetapa preoperatoria el niño ya es capaz de utilizar esquemas representacionales, que le permiten efectuar distintas actividades simbólicas. Entre ellas, pueden señalarse el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y la utilización del lenguaje. Sin embargo, todavía su pensamiento es básicamente egocéntrico y no reversible. Esto significa que el niño es incapaz de pensar desde un punto de vista diferente al suyo o de considerar más de una perspectiva simultáneamente. Del mismo modo, tampoco puede compensar mentalmente los efectos de dos transformaciones ocurridas simultáneamente. Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los niños ante las pruebas de conservación de cantidades (discretas o continuas). En los experimentos, extraordinariamente difundidos, en los que se pide a los niños que digan si dos bolitas de plastilina conservan la misma cantidad de materia cuando una de ellas ha sido convertida en salchicha, los niños de esta etapa no pueden compensar el «alargamiento» de la bolita con su «afinamiento». Por el contrario, se centran solo en una de estas transformaciones y sostienen que ha variado la cantidad de plastilina, aun cuando las transformaciones, en las que no se agregó ni quitó nada, se han realizado delante de sus ojos.
El subestadio de consolidación de las operaciones concretas será el que permitirá al niño comprender la compensación de las transformaciones, ya que su pensamiento se va tornando paulatinamente más reversible. Los niños van construyendo, en relación con diferentes dominios de conocimiento, las nociones de clasificación, seriación, correspondencia numérica y conservaciones físicas, entre otras. Asimismo, realizan adquisiciones de carácter más conceptual, como la construcción de la noción de número y el progresivo dominio del sistema de escritura.
Ya son capaces de utilizar cierto tipo de conceptos y de razonar; sin embargo, este razonamiento está aún ligado a situaciones concretas, ya que su pensamiento está caracterizado por una reversibilidad simple, que no les permite realizar razonamientos más complejos.
Por último, coincidiendo con la aparición de la pubertad, el sujeto alcanza la etapa de las operaciones formales, que supone un mayor grado de reversibilidad en su pensamiento. A partir de los logros de este estadio, se tornará capaz de razonar sobre conceptos de mayor grado de abstracción, que implican el uso de un sistema explícito de enunciados hipotéticos, y de utilizar la lógica proposicional. Estará en condiciones de utilizar un pensamiento hipotético-deductivo, el cual seguirá extendiéndose hacia diferentes dominios de la realidad a lo largo de su vida. Esta es la última etapa del desarrollo cognitivo, en la cual se consolida la estructura cognitiva característica del pensamiento adolescente y adulto. Esta estructura será la que le permitirá desarrollar razonamientos complejos y sobre conceptos de alto grado de abstracción, formular hipótesis y anticipar y controlar las variables involucradas.
La teoría de la equilibración
Si bien la formulación de la teoría de la equilibración constituye uno de los últimos desarrollos realizados por Piaget, antes de su fallecimiento en 1980, se refiere a uno de los aspectos centrales de la psicología genética. Esta teoría hace referencia a los mecanismos que permiten al sujeto el paso de un esquema o estructura a otro de orden superior, completando la explicación de la teoría de la adaptación. Ya hemos señalado que la adaptación, en tanto síntesis entre la asimilación y la acomodación, es el mecanismo central que permite, en términos generales, la mejora paulatina de los esquemas. Sin embargo, la creación de nuevos productos cognitivos por reestructuración ocurre cuando se produce un desequilibrio o desajuste entre los esquemas del sujeto y el objeto al cual se aplican, o entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre sí. Ante este desequilibrio, el sujeto experimenta una perturbación cognitiva que pone en marcha mecanismos reguladores y compensatorios tendientes a restablecer el equilibrio. Se han distinguido tres tipos de respuestas a estas perturbaciones (tipo alfa, beta y gamma) según que provoquen solo una reorganización parcial, impliquen una modificación sustancial de los esquemas anteriores o la construcción de uno o varios; de esta manera, el sujeto va alcanzando nuevos estadios de equilibrio de sus estructuras cognitivas, cada vez más estables. Nótese que tanto los estadios sucesivos como el mismo proceso de equilibrio- conflicto-nuevo equilibrio reciben el nombre de equilibración, ya que estos estadios no constituyen fases terminales, sino que siempre son posibles nuevas equilibraciones.
La síntesis que hemos efectuado de los conceptos centrales de la teoría psicogenética permite apreciar la magnitud de sus potencialidades para la educación. Si bien cabe señalar que algunas de las ideas iniciales de la teoría han sido revisadas y reformuladas, hemos pretendido exponer solo una síntesis de aquellos aspectos que permiten comprender las diferentes propuestas y estudios pedagógicos que se han realizado a partir de la teoría de Piaget. En el apartado que sigue, el lector podrá apreciar cómo se han utilizado preponderantemente unos u otros de los diferentes aspectos de la teoría al pensarse sus implicaciones para la educación.3
1.3 Implicaciones educativas de la teoría de Piaget
Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988b; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998), en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos, y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como un saber que permitiera fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho que decir y se le ha hecho decir mucho también.
Las aplicaciones educativas de la psicología genética comienzan a realizarse a partir de la década de los sesenta. Aunque existen intentos anteriores, entre los que cabe citar el de Aebli (1951), ha sido básicamente en los últimos cuarenta años cuando se han efectuado la mayor cantidad y las más significativas propuestas de aplicación de la obra piagetiana en la educación. En este sentido, Hernández Rojas (1998) ha señalado que pueden diferenciarse tres períodos que caracterizan estos intentos. Así, las primeras propuestas de los años sesenta constituyeron meras extrapolaciones de la teoría, en las que esta se utilizó en forma global o superficial, «dado que se retomaban aislados algunos de sus aspectos o bien se hacían generalizaciones demasiado amplias» (op.cit.). Un segundo momento corresponde a las interpretaciones de tipo literal, «en el sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asumían una actitud aplicacionista unilateral» (op. cit.). Ya en la década de los setenta y ochenta comienzan a efectuarse lecturas más críticas y libres de la teoría en relación con la situación educativa, que dieron lugar a planteamientos diferentes. Entre ellos, comienza a hacerse hincapié en los aspectos funcionales de la teoría, se toman en cuenta los contenidos escolares para efectuar investigaciones sobre la construcción del aprendizaje en diferentes dominios y se inician estudios relativos a los factores interaccionales y contextuales que inciden sobre los procesos de aprendizaje y cambio conceptual.
En los últimos años, numerosos investigadores se han dedicado a reseñar y analizar las aplicaciones, implicaciones y usos de la teoría de Piaget en la educación. Entre ellos cabe señalar trabajos en los que se han clasificado y analizado las aplicaciones e implicaciones educativas desde una perspectiva psicoeducativa (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernández Rojas, 1998; Marro, 1983) y otros en los que las aplicaciones y usos educativos de la psicología genética se han analizado desde una perspectiva histórica (Caruso y Fairstein, 1996, 1997; Vasconcelos, 1997; Veras Soares, 1997). Asimismo, se han utilizado diversos criterios para agrupar las implicaciones educativas de la teoría de Piaget según el aspecto del proceso de enseñanza sobre el que inciden o el tema de la didáctica al que se refieren en los trabajos de orientación psicopedagógica, o bien según el tipo de articulaciones con movimientos políticos o discursos sociales a las que dieron lugar las aplicaciones.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir dos grandes grupos entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget:
• Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
• Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
Propuestas pedagógicas basadas en la psicología genética
Dentro de estas propuestas pedagógicas podemos distinguir nuevamente dos grandes grupos:
• Propuestas que se sitúan en el ámbito del diseño de la enseñanza. Dentro de este grupo, encontramos que se han elaborado proyectos curriculares para un nivel o ciclo del sistema educativo, recomendaciones para la formulación de objetivos educativos, o bien para la selección o secuenciación de contenidos.
• Propuestas más relacionadas con estrategias didácticas, como métodos de enseñanza, modelos de instrucción y estrategias de evaluación. En este segundo grupo, las propuestas no siempre aparecen sistematizadas, sino, muchas veces, en forma de sugerencias o recomendaciones no formalizadas.
Esta división permite, entonces, distinguir propuestas pedagógicas para el nivel del diseño didáctico, tanto si se trata de proyectos educativos concretos como de modelos para elaborarlos, y propuestas pedagógicas para el nivel de las estrategias del aula. Sin embargo, cabe señalar que si bien las analizaremos por separado, no necesariamente se han dado así en la práctica. Generalmente, las propuestas sobre el diseño han ido acompañadas ya sea de modelos de instrucción propiamente dichos, ya sea de recomendaciones y sugerencias para el trabajo en el aula. Por su parte, en muchos de los casos en que se han elaborado estrategias didácticas, estas han sido propuestas para ser utilizadas dentro de los programas educativos existentes.
Propuestas en relación con el diseño de la enseñanza
En el nivel del diseño de la enseñanza, la psicología genética ha sido utilizada básicamente en los niveles o ciclos iniciales del sistema educativo. En este sentido han sido elaborados proyectos concretos, para el nivel preescolar o los primeros años de la escuela primaria, que han sido efectivamente llevados a la práctica. Asimismo, ha sido elaborada una gran cantidad de modelos y propuestas para el diseño de programas educativos, aunque su aplicación no se encuentra suficientemente documentada.
Entre los más conocidos proyectos concretos de inspiración piagetiana pueden citarse los programas para el nivel preescolar elaborados por Kamii y DeVries en la década de los setenta (Kamii, 1982, 1985; Kamii y DeVries, 1983, 1985). Estos programas tienen la particularidad de constituir propuestas educativas globales, en el sentido de que incluyen tanto una formulación de objetivos y contenidos como especificaciones para el trabajo en el aula. Ambos han sido aplicados en los Estados Unidos y otros países, y extendidos a los primeros años de primaria, a la vez que han constituido la base de una gran cantidad de publicaciones relacionadas con la enseñanza de los más pequeños.
Así, la educación infantil (3-6 años) ha sido un campo privilegiado en la elaboración de propuestas curriculares de inspiración piagetiana. Si bien no nos detendremos en los diversos factores que hicieron que este nivel constituyera, en diferentes países, un campo propicio para la aplicación de la teoría de Piaget, podemos señalar que se trató de un nivel educativo pionero en lo que respecta a llevar la psicología genética al aula.4 Como ejemplos de ello, pueden citarse, además de los trabajos de Kamii y DeVries, la propuesta curricular para la Fundación Highscope encabezada por Weikart (Homann y otros, 1984), el programa elaborado por Lavatelli (1970) o el currículum diseñado por Furth y Wachs (Furth y Wachs, 1974). Mucho menos conocido, pero muy ambicioso en términos de impacto sobre el sistema educativo, se puede encontrar un programa elaborado en Argentina también en la década de los setenta; se trata de un proyecto elaborado por C. Fritzsche, S. Julansky y L. Tolchinsky, consistente en extender la educación infantil (3-6 años) hasta los ocho años, coincidiendo con el final del subestadio preoperatorio. Si bien su aplicación fue interrumpida por cuestiones políticas, fue implementado durante un año en forma piloto, llegándose a sugerir su extensión a otras escuelas (Caruso y Fairstein, 1996).
Respecto a programas elaborados para otros niveles del sistema educativo, puede destacarse el desarrollado por Lawson (1975) para los alumnos de bachillerato, el cual se inicia con el estudio Karplus para el Mejoramiento del Currículum de Ciencias en los Estados Unidos.
Este programa adopta como objetivo educativo el desarrollo del pensamiento operacional formal, y se estructura a partir de actividades consideradas como el «medio más eficaz para que los niños dominen los conceptos científicos» (Carretero, 1996; Khun, 1981). Por otra parte, en relación con la enseñanza de las ciencias sociales, más concretamente la historia, merece destacarse la influencia que estas mismas ideas sobre el desarrollo del pensamiento formal ejercen sobre los investigadores que trabajan en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia (Domínguez, 1989; Prats, 1989; y Zaragoza, 1989). El objetivo fundamental que se persigue en dichos proyectos —sobre todo en el de Historia 13-16 (Shemilt, 1980) que fue adaptado al español y aplicado en numerosos centros— es que los alumnos puedan llegar a comprender y usar, en cierta medida, el método del historiador. De ahí la relación con las habilidades de pensamiento de carácter formal, ya que la forma en que la teoría piagetiana había definido tradicionalmente dicho pensamiento se asemeja bastante a los elementos básicos de la metodología científica (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero, 1995).
En nuestro medio, tanto en España como en Latinoamérica, una propuesta pedagógica basada en la teoría de Piaget que tuvo amplia difusión fue la denominada Pedagogía Operatoria (Moreno y Sastre, 1978, 1980; Sastre y Moreno, 1980). Esta propuesta parte de la denuncia de la acientificidad del sistema escolar y de la consideración de que su organización violenta el curso normal del desarrollo psicológico del niño, y se propone construir una alternativa pedagógica basada en la psicología genética. Las autoras se proponen «demostrar la posibilidad de activar el desarrollo intelectual [del niño] mediante un aprendizaje dirigido a las nociones operatorias», y denominan «operatorio» a este tipo de aprendizaje «por tener como finalidad primordial el desarrollo de las estructuras operatorias del pensamiento» (Sastre y Moreno, 1980).
Independientemente de la elaboración de programas concretos como los anteriores, la teoría de Piaget fue muchas veces propuesta como base para la formulación de objetivos educativos y para la selección y/o secuenciación de contenidos escolares. En términos generales, las diversas propuestas han asumido como objetivo general de la educación el potenciar y favorecer el desarrollo cognitivo del niño. A partir de este objetivo general, pueden identificarse dos vías para la formulación de objetivos y la especificación de contenidos (Hernández Rojas, 1998; Moreno y Del Barrio, 1996):
• Una vía que podríamos llamar «más radical», que se ha propuesto la utilización de las estructuras cognitivas que caracterizan a los diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y niveles educativos. Ejemplos de este tipo de aplicación constituyen el proponer, para la educación preescolar, el objetivo de que los niños progresen hacia un pensamiento operatorio concreto o hacia un juicio moral autónomo; y para la educación primaria, que alcancen un nivel de pensamiento formal. También en esta línea se ha propuesto sustituir los contenidos escolares tradicionales por las nociones operatorias estudiadas por la Escuela de Ginebra, como la clasificación, seriación o conservación. La idea básica que subyace en este tipo de aplicaciones es que la enseñanza explícita de las competencias cognitivas constituye la manera de favorecer el desarrollo cognitivo.
• Una segunda vía que utiliza la teoría de Piaget para plantear objetivos y contenidos educativos consiste en utilizar la descripción de las estructuras evolutivas para secuenciar tales objetivos y contenidos. La idea básica de este tipo de aplicación consiste en utilizar el conocimiento que brinda la teoría genética para analizar la complejidad de los diferentes contenidos escolares, determinar las competencias cognitivas necesarias para aprenderlos y, en función de ello, poder secuenciarlos y organizarlos de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
Como puede observarse, estos dos tipos de propuestas, así como los programas comentados anteriormente, se elaboraron principalmente basándose en los aspectos estructurales de la teoría de Piaget, esto es, en la descripción de los estadios y sus características. En la década de los ochenta comenzaron a aparecer propuestas de objetivos educativos inspirados en la teoría genética en las que se señalaba que estos debían plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la psicología genética. En este tipo de propuestas ya no se efectúa una traducción directa de las estructuras cognitivas a objetivos o contenidos educativos, sino que se asume, en forma más general, que la educación debe promover y potenciar la autonomía intelectual del niño en los diferentes momentos evolutivos.
Propuestas en relación con estrategias didácticas
Las elaboraciones relativas a estrategias didácticas inspiradas en la teoría de Piaget han consistido más bien en recomendaciones generales acerca de cómo estimular la actividad constructiva por parte del niño, y se han caracterizado por ser un tanto ambiguas y difíciles de instrumentar en relación con los contenidos escolares tradicionales.
Las primeras incursiones de los piagetianos en el campo de las estrategias de enseñanza consistieron básicamente en la elaboración de principios de acción muy amplios, y estuvieron muy ligados a la idea de plantear al desarrollo cognitivo como objetivo principal de la educación. Por otra parte, y al igual que en el caso de las propuestas relativas al diseño didáctico, los trabajos se dedicaron mayoritariamente a los niveles iniciales del sistema educativo.
Entre estos primeros trabajos cabe citar nuevamente el programa desarrollado por Kamii y DeVries para el nivel preescolar y los primeros años de la escuela primaria. Según D. Khun:
[La lógica que subyace en este programa] deriva de la perspectiva de Piaget de que el conocimiento es un acto del sujeto sobre los objetos y de que, por tanto, el desarrollo intelectual solo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructiva sobre los objetos. (Khun, 1981).
Dentro de esta lógica, la tarea del maestro consiste en proponer entornos ricos en oportunidades para que los niños desarrollen su actividad autoestructurante. Por otro lado, debe estimularlos a que exploren por sí mismos, tomen sus propias decisiones y adquieran confianza en sus propias ideas, considerando el error como parte de la actividad constructiva.
En esta misma línea pueden considerarse también los programas para el nivel preescolar desarrollados por Furth y Wachs o la propuesta curricular de Highscope. En relación con el programa de Furth y Wachs, se ha señalado que, en función del objetivo de que el niño adquiera «el hábito de un pensamiento independiente, creativo», el currículum se estructura en torno a una serie de «juegos de pensar», diseñados para implicar al niño en una actividad cognitiva productiva (Kuhn, 1981). Asimismo, Hernández Rojas sostiene que en las propuestas de este tipo básicamente en la de Kamii y DeVries y en la de la Fundación Highscope:
[…] se recurre a «experiencias clave», «actividades de la vida diaria» o «juegos colectivos» (por ejemplo, de tablero o de mesa) y a la ubicación de «áreas o rincones» (de actividades de construcción, de ciencias, etc.) donde los niños pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes. (Hernández Rojas, 1998)
También la propuesta de la Pedagogía Operatoria de Moreno y Sastre se acompañaba de sugerencias para el trabajo concreto en el aula. En este sentido, las autoras se proponen elaborar «un método de aprendizaje que intentara liberar la razón de los límites que el actual sistema educativo le impone». Para ello, consideran que, dentro del aula, los educadores debían proponerse:
[…] construir una minisociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la consecución de fines concretos y tangibles, propuestos en función de intereses surgidos de su grupo y asumidos como propios. (Sastre y Moreno, 1980)
