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- Herausgeber: Página Seis
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
Agrupar la habilidad para evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como los procedimientos aplicables a la valoración de actividades realizadas por los alumnos a través de tabla verdadero/falso, mapa cognitivo, cuadro comparativo, tablas explicativas, técnica QQQ y taller; para valorar la importancia que tiene la evaluación educativa; necesaria y fundamental en la labor docente.
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Seitenzahl: 78
Veröffentlichungsjahr: 2022
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Primera edición, 2021.
© Juan Carlos López Barajas, Roberto Carlos López Barajas
y José Manuel López Barajas
ISBN 978-607-8676-74-3
Editorial Página Seis, S.A. de C.V.
Teotihuacan 345, Ciudad del Sol,
C. P. 45050, Zapopan, Jalisco
Tels. 33 3657 3786 y 33 3657 5045
www.pagina6.com.mx • [email protected]
Se editó para publicación digital en septiembre de 2021.
INTRODUCCIÓN
La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de años; específicamente en el contexto educativo, la encontramos en la Edad Antigua. Se caracterizó por el uso de procedimientos instructivos basados en referentes, que tenían la intención de evaluar la capacidad de las personas. Al principio se evaluaban capacidades precisas —como la expresión frente a tribunales— que determinaban si el candidato era apto o no. Ya hacia el siglo XIX, la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduación y surge un sistema de exámenes de comprobación que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad en esa época. Esta primera generación de exámenes se denomina, por Guba y Lincoln (1989; citado por SEP, 2013), como de la medición, y es antecesora de los test; en los que el evaluador tenía la función de técnico que proveía instrumentos de medición.
Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del siglo XX, los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas que ayudaran a evaluar y mejorar los resultados de la educación, así como de encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje.
Dentro de los personajes que destacan en la evaluación se encuentra Thorndike, con sus estudios de la inteligencia y la creación de los primeros test; posteriormente, Alfred Binet perfecciona y profundiza en el estudio de la inteligencia, dando paso a la creación del test Standford-Binet en la Universidad de Standford.
Ello dio lugar a la creación de una gran cantidad de test estandarizados que determinaban diversas destrezas escolares y medían la inteligencia. No obstante, se hace énfasis en la necesidad de que sea el docente quien elabore sus propias pruebas objetivas.
A finales de los años cuarenta, el concepto de la evaluación se ve empañado por la crítica respecto a la estandarización y sistematización de los procesos para evaluar. En esta década, Tyler replantea la necesidad de una evaluación científica que permita perfeccionar el proceso de educación. Así, introdujo en su término de currículum el método sistemático de evaluación educativa, describiéndolo como «el proceso» que surgió para determinar en qué medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969, citado por SEP, 2013). Con ello se da un gran salto, ya que la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta consistía en que se emitiera un juicio de valor acerca de la información que se recabara.
En décadas subsecuentes comienzan a surgir las taxonomías para los objetivos educativos, y la más común es la de Benjamin Bloom. Ya para la década de los años setenta, la evaluación se centraba en los alumnos y el rendimiento que estos tuvieran, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de decisión que se estuviera buscando. Esta visión se modificó una década después, porque en Estados Unidos se dio auge a la rendición de cuentas. A partir de esta época comenzaron a surgir cada vez mayor cantidad de test y estrategias de evaluación educativa, consolidándose así la evaluación como parte de la investigación. Aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones científicas y se ofrecen cursos y programas de investigación en evaluación.
Objetivo general
Agrupar la habilidad para evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como los procedimientos aplicables a la valoración de las actividades realizadas por los mismos, a través de la tabla verdadero/falso, el mapa cognitivo, el cuadro comparativo, las tablas explicativas, la técnica QQQ y el taller para valorar la importancia que tiene la evaluación educativa, necesaria y fundamental en la labor docente.
UNIDAD I IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa se basa en una serie de supuestos que no siempre son evidentes para los observadores externos. Incluso, en ocasiones, una mala comprensión de lo que implica la evaluación por parte de quienes la llevan a cabo conduce al empleo de prácticas evaluativas incorrectas. Los criterios de aplicación comienzan desde el momento en que se plantean las preguntas: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién lleva a cabo la evaluación? y ¿cómo hacerla?. Tras tomar estas decisiones, el uso de criterios de evaluación se multiplica: deben tomarse en cuenta los criterios técnicos que garanticen una evaluación imparcial y justa, los criterios cualitativos que garanticen la validez y la pertinencia del proceso y los criterios sociales que garanticen la utilidad y el desarrollo del sistema de evaluación (Sánchez-Moguel, 2004).
La evaluación del aprendizaje es una práctica que ha ido cobrando relevancia en la reflexión de los estudiosos educativos en los últimos 30 años; ejemplo de ello queda plasmado en los diversos congresos de investigación educativa, en los que se hace mención de la necesidad de una evaluación completa e integral.
Desde el año de 1979, García Cortés señalaba el problema de la «realización paupérrima de estudios de evaluación educativa en nuestro medio». El estado de conocimiento sobre la evaluación del aprendizaje del II Congreso Nacional de Investigación Educativa (Martínez et al., 1993) señala que son muy pocos los trabajos realizados a lo largo de la década de 1982 a 1992 sobre este aspecto de la evaluación educativa; se encontraron solamente 81 estudios, tesis y artículos. En el III Congreso Nacional de Investigación Educativa (1995) se observaba aún la dispersión de la temática, ya que los trabajos presentados eran en general técnicos y referentes a problemas relativamente aislados. Fue hasta el ciclo 2001-2006 que se reconoció su importancia en el Programa Nacional de Educación:
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 ya reconoce que «la evaluación permanente y sistemática […] es un importante instrumento de gestión […] para llevar a cabo acciones de mejora, así como para rendir cuentas a la sociedad». Actualmente, existen instituciones de creación reciente (el Instituto para la Evaluación de la Educación es un ejemplo) cuyas preocupaciones giran en torno a desarrollar la evaluación de la educación así como la reflexión de la misma (Sánchez-Moguel, 2004).
Con el gran impacto que comenzaba a representar la evaluación educativa se observó, al mismo tiempo, la cada vez más marcada falta de interés en los aspectos técnico-teóricos del tema, así como la falta de espacios dedicados al análisis de estos aspectos en las instituciones formadoras de maestros. Esto llevó a la existencia —en algunos casos— de prácticas evaluativas del logro escolar en el interior del aula, carentes de una reflexión sobre las razones por las que se evalúa, dando prioridad al cumplimiento administrativo sobre la utilidad real de la información, y haciendo uso de procedimientos e instrumentos de evaluación poco planeados y mal estructurados. De ellos no se elaboraba un análisis profundo de lo obtenido y, por el contrario, se daba mayor énfasis a los intereses crediticios, distorsionando, de esta manera, lo que los estudiantes realmente saben, como ligar la conducta a la calificación, las altas posibilidades de fraude o las pruebas que privilegian lo memorístico sobre lo reflexivo.
Si bien es indispensable que cada profesor haga evaluaciones particulares y a profundidad de estos elementos en su espacio de trabajo, es también necesario contar con perspectivas más generales de la labor académica que sirvan de monitor a la comunidad general de las escuelas. Por tanto, la evaluación de grandes cantidades de estudiantes a partir de instrumentos estandarizados, la evaluación reflexiva entre los maestros y la evaluación institucional se presentan como prácticas útiles en el acopio de datos globales sobre la situación escolar. Sin embargo, existen situaciones en las que estos resultados son generalizados y se toman solo como cifras institucionales, dejando de lado la reflexión y profundización de los resultados que lleven a una real mejora educativa.
Existe una serie de cuestiones respecto a la forma de abordar el trabajo de la evaluación masiva, que ha sido resuelta con base en criterios poco claros e incluso sin considerar siquiera los problemas teóricos y de aplicación, planteando las decisiones en términos meramente técnicos y/o administrativos. García Cortés (1979, citado por Sánchez-Moguel) explicó la gran importancia que tiene determinar, para cada caso, para qué evaluar y qué evaluar. Sánchez-Moguel señala que existen tres puntos de especial importancia en cuanto a la pertinencia de un procedimiento de evaluación: 1) que el tipo de información arrojada sea realmente un indicador útil sobre los conocimientos y/o habilidades de la población; 2) que existan criterios fundamentados para interpretar los datos obtenidos en la examinación de grandes grupos; 3) que la información obtenida llegue a los destinatarios que pueden darle utilidad (profesores, planificadores académicos de la escuela y estudiantes).
La Secretaría de Educación Pública (SEP; 2013), en su manual de evaluación, señala como criterios básicos de referencia para evaluar la educación:
Tomado de «La evaluación en la escuela» SEP, 2013
Actividad
