DIDÁCTICA PRÁCTICA. E-Book

Eduardo Fiore Ferrari

• Herausgeber: Grupo Magro
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 1477

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Desde el pensamiento y experticia de una diversidad de reconocidos autores y didactas latinoamericanos de gran trayectoria, provenientes principalmente del Cono Sur, la obra que el lector tiene en sus manos, Didáctica Práctica, conjuga treinta capítulos que abordan sendas temáticas de gran actualidad que toman en cuenta las necesidades de la enseñanza básica, media y superior. En los capítulos se abordan asuntos de orden teórico, epistemológico e investigativo desde el reconocimiento de la existencia de diversas miradas didácticas y de múltiples problemáticas a atender. Quisiera destacar que en la obra se ha puesto atención al papel del docente no únicamente en su tarea como enseñante, sino como creador de situaciones didácticas, de materiales educativos, de entornos de bienestar y motivantes para el estudiantado, pero, sobre todo, en su cualidad de profesional reflexivo que interpela su propia actuación y marcos de referencia. Finalmente, otro aspecto que debe ponderarse en este libro es el amplio abanico de opciones teóricas y metodológicas que ofrece al lector, porque el campo de la educación en sí mismo está abierto a un sinnúmero de miradas del hecho educativo, dada su multideterminación y complejidad, la aparición continua de nuevas realidades educativas y de objetos de estudio insospechados.

Leseprobe

DIDÁCTICAPRÁCTICA

PARA ENSEÑANZA BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR

EDUARDOFIORE FERRARIJULIALEYMONIÉ SÁENZ

DIDÁCTICAPRÁCTICA

PARA ENSEÑANZA BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR

JOSÉ LUISCORBO ·ADACZERWONOGORA ·CARLADAMISAFRIDADÍAZ BARRIGA ARCEO ·MARÍADIBARBOUREARIELFRIPP RAINIERE ·GERARDOHERNÁNDEZ ROJASDAISYIMBERT ROMERO ·ELINALOCKHART MARTÍNEZ ·HERNÁNMIGUELMARINAMÍGUEZ PALERMO ·MARCELAOROÑO ·PEDRORAVELACRISTINAREBOLLO ·ELINAROSTÁN ·EMYSOUBIRÓNMARIANASARNI MUÑIZ ·YAQUELINETIPOLDI ·GUILLERMOVILARRUBÍ

En este libro pretendemos realizar un uso del lenguaje que no discrimine género. Dado que no existe acuerdo entre los lingüistas de nuestro idioma sobre cómo hacerlo, hemos optado por utilizar el genérico clásico, aclarando aquí, que en todos los casos donde aparezca tal género, representa tanto el femenino como el masculino, es decir los términos profesor y estudiante serán utilizados sin ninguna alusión a género.

Didáctica Práctica. Para enseñanza básica, media y superior

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS © 2020, 2018, 2014, 2009, 2007 respecto a la primera edición en español por GRUPO MAGRO EDITORESAbayubá 2694 Ap. 101 Tel. [phone] E-mail: [email protected] Montevideo - Uruguay

© Eduardo Fiore Ferrari - Julia Leymonié Sáenz

Primera edición: junio 2007Segunda edición: abril 2009Tercera edición: junio 2014Reimpresión: marzo 2018Cuarta edición: mayo 2020

Editor: Fernando Díaz Diseño original: Claudio de los Santos Diseño de la presente edición: Patricia Carretto

ISBN 978-9974-8776-5-8

“Saber es tener el entendimiento lleno de bellas imágenes de las cosas”.

Johannes A. Comenius (1658)

“La educación siempre implica cambio. Si no hubiera nada que modificar, no habría nada que educar.”

Lev S. Vigotski (1926)

ÍNDICE

Acerca de los autores

Prólogo a la cuarta edición

Este libro: Mensaje de los autores

Capítulo 1. Una aproximación a la didáctica

Introducción

El campo de la didáctica

Relación teoría - práctica

El sistema didáctico: estudiantes, saberes culturales, docente

Reflexiones sobre el contrato didáctico

La transposición didáctica

Principios básicos de una didáctica constructivista

Capítulo 2. El modelo didaxológico: Un modelo de acción didáctica

Introducción

Objetivos didácticos

Situación de partida

Los contenidos

Las formas de trabajo didáctico de los docentes

Capítulo 3. Implicancias didácticas de las epistemologías personales: ¿cómo conocen las personas el mundo que las rodea? ¿Cómo lo comprenden?

Origen y construcción del conocimiento

El campo de estudio de la epistemología

Corrientes epistemológicas contemporáneas

Analogías entre filosofía y modelos didácticos

Capítulo 4. Apuntes y reflexiones sobre el aprendizaje

Introducción

Breve revisión de las teorías del aprendizaje: desde Platón a la psicología cognitiva

¿Cómo se aprende?: asociación vs. reestructuración

¿Qué dice el constructivismo acerca del aprendizaje?

La perspectiva piagetiana

La perspectiva vigotskiana

La ciencia cognitiva: desde el procesamiento de la información hacia el neoconexionismo

Otras perspectivas cognitivas: las redes de pensamientos y la narratividad

Capítulo 5. Aprendizaje significativo y cambio conceptual. Una perspectiva constructivista

¿Cómo explican los fenómenos los estudiantes? Las concepciones previas

¿Qué son las concepciones previas de los estudiantes?

Características de las concepciones previas en la situación de aprendizaje

¿Cuáles son las concepciones previas?

¿Cuál es el origen de las concepciones previas?

¿Cómo se recogen las concepciones previas? ¿Cómo hacerlas emerger?

¿Cómo se trabaja con las concepciones previas?

¿Qué nos dice el aprendizaje significativo de David Ausubel?

Tipos de aprendizaje

Requisitos y condiciones para el aprendizaje significativo

Fases del aprendizaje significativo

Tipos de aprendizaje significativo

¿Qué decir acerca del cambio conceptual?

Modelos del cambio conceptual

Otras perspectivas de la teoría del aprendizaje significativo

A modo de síntesis, a 50 años de la teoría del aprendizaje significativo

Capítulo 6. Enfoque situado: una mirada sociocultural en la educación

Introducción

Enfoque situado: surgimiento y premisas

Abordaje didáctico en el enfoque situado

Un enfoque en movimiento constante

Capítulo 7. Aprendizaje entre iguales: colaboración y cooperación

Introducción

Diferentes tipos de interacción entre iguales

Propuestas explicativas del aprendizaje entre iguales

Cómo promover el aprendizaje cooperativo

Técnicas de aprendizaje cooperativo

Métodos de aprendizaje cooperativo

Capítulo 8. El currículum

Introducción

El currículum: contenido y valor

Capítulo 9. La planificación didáctica

Introducción

Planificación didáctica general y de aula

¿Que es una unidad didáctica?

Capítulo 10. Planificaciones de aula que promueven la comprensión

Estimular la comprensión

Origen y conceptos básicos del modelo de la enseñanza para la comprensión (EpC)

Planificar pensando en la comprensión

Pensar la clase de atrás para adelante

Guía para diseñar un plan de aula para la comprensión

Capítulo 11. Estrategias didácticas: para la enseñanza y para el aprendizaje

Introducción

Nociones para llegar al concepto de estrategia didáctica

1. Estrategias de enseñanza

2. Estrategias de aprendizaje

Capítulo 12. Las analogías: recurso para enseñar, estrategia para aprender

1.- Introducción

2.- Concepto y caracterización

3.- Usos y cuidados de las analogías en la enseñanza

4.- La historia de la ciencia como argumento y referencia

5.- Ejemplos de interés

6.- Analogías, símiles y metáforas

7.- A manera de cierre

Capítulo 13. ¿Cómo motivar para aprender?

Introducción

Aprendizaje y motivación

Enfoques sobre motivación

Motivación, emoción e inteligencia

Motivación y hecho educativo

Motivación y acción didáctica

Motivación y metacognición

Implicaciones educativas

Capítulo 14. El aprendizaje en la era digital: nuevos escenarios para el mundo conectado

Introducción

El conectivismo

El conectivismo frente a las teorías de aprendizaje tradicionales (y no tradicionales)

Contribuciones del conectivismo al aprendizaje

Críticas al conectivismo

Sistemas de gestión o entornos virtuales de aprendizaje

La web 2.0 Y los entornos personales de aprendizaje

VLE versus PLE: un debate abierto

Cursos masivos y abiertos en línea: los MOOCs

Mirando hacia el futuro

Capítulo 15. La evaluación en el aula

Introducción

¿Cómo evaluar en el aula?

Los momentos de la evaluación

La evaluación auténtica

Concepciones sobre evaluación de docentes universitarios de ciencias

Conclusiones

Capítulo 16. Estrategias de evaluación

Etapas de una estrategia de evaluación

Segunda etapa de la estrategia: actividades de evaluación

Clasificación de las actividades de evaluación

Actividades tradicionales

Actividades alternativas

Tercer etapa: interpretación y toma de decisiones

Cuarta etapa de la estrategia: comunicación de los resultados

Capítulo 17. Didáctica, evaluación de aprendizajes y formación docente

Introducción

La relevancia de la “biografía escolar” en las prácticas de enseñanza y evaluación

La evaluación durante la formación docente: propósitos, prácticas e instrumentos

Consideraciones finales

Capítulo 18. La percepción del mundo bajo la óptica interdisciplinaria

Acotando el concepto de interdisciplinariedad

Un ejercicio de comunicación, de reflexión y de relación dialógica con el medio

El enfoque interdisciplinario del trabajo didáctico

El educador interdisciplinario

El estudiante interdisciplinario

La producción y el lenguaje interdisciplinar de la televisión

Capítulo 19. El giro aptitudinal

Introducción

1. Objetivos de la enseñanza secundaria

Habilidades y capacidades como propiedades disposicionales

La adquisición de habilidades es un viaje de ida

Los riesgos son daños en mundos posibles cercanos

De lo que ocurre a lo que podría haber ocurrido

Sobre la imposibilidad y el relativismo

1.4. El giro aptitudinal

El paraíso perdido

Colecciones de capacidades

2. Contenidos y asignaturas

3. Metodología de enseñanza

Los gángsters del efecto invernadero

Cuando calienta el sol

¿A qué temperatura hierve el agua?

Modelo reticular multidimensional para la planificación Versión II

Hackaton

No solo de pan…

4. Evaluación

Conclusiones

Capítulo 20. El pensamiento de los docentes

Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor

Desescolarizar la institución educativa

El pensamiento del docente

Modelo del pensamiento y de las acciones del docente

Las acciones de los docentes y sus efectos observables

Procesos de pensamiento de los docentes

Toma de decisiones

La planificación del docente

Capítulo 21. La formación docente no termina nunca

Introducción

Una educación de calidad conduce a la felicidad

El desafío de la formación docente

Ser docente: actividades y responsabilidades asignadas al profesional

Ingreso y formación de docentes

Capítulo 22. La investigación acción: un camino alternativo del cambio educativo

La investigación-acción en la enseñanza media y universitaria

Conclusiones a considerar

A modo de cierre

Capítulo 23. El empoderamiento de las tecnologías por parte de los docentes del siglo XXI y los retos que representan

Introducción

De las redes a los laboratorios

El cambio cultural asociado

Algunas herramientas para el aprendizaje

Algunos desafíos del docente siglo XXI

Capítulo 24. Didáctica de la Educación Física escolar: aproximaciones deontológicas

Introducción

Encuadre inicial de la propuesta didáctica

La planificación de la educación física

Capítulo 25. Proyectos de indagación por unidad curricular en biología

Introducción

Preguntas investigables

Diseño metodológico

La escritura en ciencias como proceso

Proyectos de indagación por unidad

Evaluación de los proyectos

Ideas para iniciar el camino en la planificación de proyectos por unidad curricular

Posible secuencia de unidad para el proyecto de indagación sobre percepción sensorial en la piel

Una reflexión de cierre, que solo abre nuevos caminos

Capítulo 26. Habiendo un hablar, ¿por qué el escribir?

Introducción

Un poco de historia

Escritura y su relación con la formación

Escribiren y a travésde las Disciplinas

Escritura como proceso y como producto

Escritura y aprendizaje: otra vuelta

Un caso particular: Escritura epistémica en Matemática

¿Qué implica que los objetos de estudio de la Matemática sean ideales?

¿Y todo esto cómo se relaciona con la escritura?

Algunos ejemplos de escritura en Matemática

A modo de cierre

Capítulo 27. Nuevas formas de hacer historia: posibilidades y desafíos en la enseñanza escolar

Propósitos

La historia disciplinar: recorrido por los cambios

La historia positivista

La respuesta a la “vieja historia”: “la nueva historia”

Itinerario de las novedades

La historia como conocimiento escolar

Cambios disciplinares: oportunidades y perspectivas desde la enseñanza

El retorno de la narración: la historia como relato

A modo de cierre

Capítulo 28. Matemática y cultura: una relación que desafía

Introducción

1. ¿Qué es la matemática?

2. La sapienza del homo docens

3. El aula como escenario cultural de desarrollo matemático

4. Hacer matemática con actividades ricas y poderosas

Capítulo 29. ¿Por qué construir modelos para enseñar Física?

Didáctica de la Física en emergencia epistemológica

A favor de cierre

Capítulo 30. Vivan los artistas: teatro, educación y cultura

Introducción

La pedagogía teatral en el aula

¿Qué es el teatro?

¿Cómo enseñar teatro?

Los objetivos

¿Qué estrategias y herramientas podemos aplicar en el aula?

La planificación

La improvisación

Espacio-tiempo

La voz

El cuerpo

A modo de conclusión

Bibliografía

ACERCA DE LOS AUTORES

EDUARDO FIORE FERRARI

Profesor de Ciencias Biológicas (Instituto de Profesores Artigas); Magíster en Educación (Universidad Católica del Uruguay), Diplomado superior en constructivismo y educación (FLACSO). Realizó el perfeccionamiento en formación de formadores de Ciencias auspiciado por la embajada de Francia y se especializó en audiovisual educativo en París. Experto Universitario en Administración de la Educación opción Supervisión (UNED-España-OEI).

Se desempeñó como profesor efectivo de Didáctica de Biología del Instituto de Profesores Artigas (CFE); Profesor efectivo de Biología (CES). Inspector Nacional de Biología del Consejo de Educación Secundaria (CES). Director de la Unidad de Tecnología Educativa del (CES). Prof. Adj. de Currículo y Didaxología en la Licenciatura en Educación Inicial y docente del curso de Mejora de la Docencia Universitaria en Universidad Católica. Ayudante de Biología (G1) en Facultad de Química, Prof. Adjunto (G3) de la Unidad de Enseñanza de Facultad de Agronomía y Prof. Adjunto (G3) de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ciencias en la Universidad de la República.

Actualmente se desempeña como profesor de Teorías del Aprendizaje, Currículo y Evaluación en la Licenciatura en Educación Física Deporte y Recreación, Facultad de Educación de la Universidad de la Empresa (UDE). Profesor de Didáctica de Biología en IPA y en el Profesorado Semipresencial (CFE). Profesor de Postgrado nivel Maestría en Universidad CLAEH.

Tiene varias publicaciones en autoría y coautoría de libros y guías didácticas en su especialidad en soporte papel y digital. Director de 300 programas de video educativo. Es orientador de tesis de posgrado.

JULIA LEYMONIÉ SÁENZ

Licenciada en Ciencias Biológicas (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de la República), Magíster en Educación (Universidad Católica del Uruguay). Especialización en Didáctica de las Ciencias, Universidad de Lovaina. Especialización en Enseñanza para la Comprensión, Harvard Graduate School of Education (Proyect Zero).

Se desempeñó como Profesor Agregado en la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Agronomía de la Universidad de la República; coordinó la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ciencias desde 2004 a 2008. Ocupó cargos de docencia directa como Profesora de Física en CES y de Biofísica en CFE. Actuó como asesora en temas de evaluación de aprendizajes y Didáctica de las Ciencias Naturales en la ANEP. Integró el equipo docente del Instituto de Evaluación Educativa y fue Asesora del Programa de Mejoramiento de la Docencia Universitaria, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay. Consultora de UNESCO-OREALC y consultora nacional del BID en temas de evaluación.

Actualmente es Coordinadora de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior en Universidad CLAEH. Desarrolla investigaciones en el área de la enseñanza universitaria y de la Enseñanza para la Comprensión. Participa en seminarios de formación docente dentro y fuera del país.

Tiene varias publicaciones en autoría y coautoría de libros y guías didácticas en su especialidad. Es orientadora de tesis de postgrado.

ACERCA DE LOS COLABORADORES

JOSÉ LUIS CORBO

Licenciado en Educación Física (ISEF UdelaR, 2001). Especialista en Didáctica de la Educación Superior Universidad CLAEH (2017). Magíster en Didáctica de la Educación Superior Universidad CLAEH (2019).

En el ámbito de la educación pública es Director Coordinador de Educación Física del Consejo de Educación Inicial y Primaria/Administración Nacional de Educación Pública. Maldonado-Uruguay. (ANEP/CEIP). En el ámbito de la educación privada ha sido docente en la Facultad de Educación Física del IUACJ en las asignaturas Teoría y práctica del curriculum, Didáctica de la Educación Física e Historia, teoría y fundamentos de la Educación Física, el Deporte y la Recreación. Ha dictado cursos de formación permanente dirigidos a profesores y maestros.

Es integrante de la línea “Políticas Educativas y Formación Docente. Educación Física y Prácticas Educativas”, adscripta al grupo de investigación sobre La Educación Física y su Enseñanza de ISEF UdelaR. Posee diversas publicaciones como autor y coautor en relación con la Didáctica de la Educación Física. Ha participado como expositor en congresos nacionales e internacionales.

ADA CZERWONOGORA

Licenciada en Ciencias Biológicas (Facultad de Ciencias, Universidad de la República), Doctora en Ciencias Naturales (Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata UNLP, Argentina), Magíster en Entornos Virtuales de Aprendizaje (Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Informática, Electrónica y Comunicación, Universidad de Panamá) y estudiante de Doctorado en Filosofía de la Ciencia (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP).

Actualmente es Profesora Adjunta de la Unidad de Enseñanza Virtual y de Aprendizaje de la Facultad de Enfermería (UdelaR) en el Centro Universitario Regional del Este (CURE) e integra el Núcleo de Recursos Abiertos y Accesibles (Núcleo REAA) del Espacio Interdisciplinario de la UdelaR. Además es docente de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior de la Universidad CLAEH y tutora del Programa Educación de dicha institución. Se dedica a la formación de docentes y a la investigación en Educación Superior, con énfasis en tecnología educativa.

CARLA DAMISA

Profesora de Matemática (Instituto de Profesores Artigas); Diploma de Evaluación de Aprendizajes (Universidad Católica); Magíster en Didáctica de la Educación Superior (Universidad CLAEH).

Se ha desempeñado como: Profesora de Matemática en la enseñanza media en liceos públicos y privados. Docente de Matemática I, Matemática II y Didáctica de Matemática en los Institutos Normales de Montevideo (CFE). Integrante de la Comisión de Análisis Curricular de la Enseñanza Escolar de la Matemática (CACEEM), formadora de maestros en servicio a nivel público y privado. Es coordinadora de la Especialización en Enseñanza de la Matemática para nivel Inicial y Primaria en Universidad CLAEH.

Investigadora en el CFE y en la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII). Comparte una línea de investigación con la Universidad Pedagógica de Argentina (UNIPE) sobre “Trabajo Colaborativo en la Enseñanza de la Matemática”.

Tiene varios libros y artículos publicados sobre la enseñanza de la Matemática. Es coautora de documentos curriculares uruguayos en particular de los Cuadernos para “Hacer Matemática” del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), de Libros para el Maestro y para Inspectores.

MARÍA DIBARBOURE

Química Farmacéutica (Facultad de Química - Universidad de la República) Magíster en Psicología Cognitiva (FLACSO–UAM) Postgrado en Constructivismo y Educación (FLACSO Argentina–UBA–UAM). Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias. FLACSO Argentina. Doctoranda en el Programa de Doctorado en Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid.

Se desempeñó como Consejera del Consejo de Formación en Educación CFE (2015-2019). Asistente Técnico Coordinador –cargo adquirido por concurso- en el área de Ciencias Naturales en el marco de los proyectos de las escuelas de Tiempo Completo. PAEPUCEIP. Docente del seminario Teorías y procesos de aprendizajes en educación superior, en la Maestría en Enseñanza Universitaria, UDELAR. Docente de Ciencias Físico Químicas y Didáctica Taller de Ciencias de la Naturaleza en el Instituto Normal de Montevideo (CFE). Asesora al departamento de evaluación de la ANEP en el espacio de evaluación de aprendizajes de escolares para las pruebas nacionales. Integró el Comité Académico en Ciencias de carácter Nacional referido a las pruebas PISA. Integró el Equipo técnico que participa en la reformulación del nuevo plan de maestros, en el área de Ciencias de la Naturaleza y su Enseñanza.

Directora del Programa Educación Universidad CLAEH, (2009-2015): integrante de los Comités Académicos de las Especialidades y Maestrías: en Docencia de la Educación Media y Didáctica de la Educación Básica. Docente del seminario “Didáctica de las CCNN” “Sujetos y aprendizajes”. Consultora para la SENACY de Panamá, en el Área Aprendizajes 2011-2012. Consultora Externa para Segundo Estudio Regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de OREALC-UNESCO. Forma parte del equipo técnico del Programa Ciencia Viva (Expo -ciencia permanente) que funciona en el Planetario Municipal de Montevideo.

Tiene varias publicaciones en autoría y coautoría de libros y guías didácticas en su especialidad. Entre otras: “Enseñar a leer en y para las ciencias naturales. Ideas en acción”, “y sin embargo se puede enseñar Ciencias Naturales”, “Ciencias de la Naturaleza 4°,5° Y 6° año escolar”. Es orientadora de tesis de postgrado.

FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO

Mexicana, Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México y profesora titular de la Facultad de Psicología de la misma Universidad.

Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt, nivel 3. Coordina el Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET). Sus áreas de investigación y docencia comprenden desarrollo del currículo, formación docente, diseño educativo mediado por tecnologías digitales, socioconstructivismo y TIC en educación.

Entre los libros que ha publicado como autora, coautora o editora se encuentran “Metodología de diseño curricular en educación superior” (1990); “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010); “Enseñanza situada” (2006); “Aprender a Aprender” (2010); “Portafolios docentes” (2013); “Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso México” (2014); “Experiencias educativas mediadas por tecnologías” (2015); “Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa” (2019).

Tiene más de 250 artículos y capítulos de libro publicados y ha dirigido 114 tesis donde los estudiantes se han graduado de licenciatura, maestría y doctorado. Ha participado en múltiples proyectos de formación y evaluación de profesores e investigadores en el campo de la educación en México, Latinoamérica y España.

En fechas recientes, junto con su grupo de investigación, ha emprendido la creación de sitios web y materiales educativos orientados a la inclusión, diversidad y equidad en educación.

ARIEL FRIPP RAINIERE

Profesor de Matemática (Instituto de Profesores Artigas) y Master en Educación con énfasis en las enseñanzas y los aprendizajes (Universidad ORT Uruguay). Especialista en Diseño y Desarrollo Curricular (Universidad Católica del Uruguay-Unesco) y en la Enseñanza de la Matemática para educación media (Universidad de Okayama. Japón)

Actualmente se desempeña como Inspector Coordinador de Asignaturas en el Consejo de Educación Secundaria de Uruguay y el Coordinador del Equipo redactor de las progresiones de aprendizaje en el dominio matemático del Consejo Directivo Central (CODICEN). Además se desempeña como tutor de tesis de Maestría en Educación en la Universidad ORT Uruguay. Asimismo se desempeñó como Profesor efectivo de Matemática e Inspector Nacional de Matemática del Consejo de Educación Secundaria (CES).

Autor y co-autor de publicaciones sobre educación y otras relativas a la enseñanza de la Matemática en el nivel primario y medio.

GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS

Doctor en Psicología por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Especialista en Constructivismo y Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la UNAM en la Licenciatura y el Posgrado, así como del Posgrado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad. Es coordinador del Seminario de Investigación en Literacidad Académica (SILA).

Ha dirigido tres proyectos de Literacidad Académica en la UNAM y participado en otros seis en la UNAM y CONACYT. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Ha publicado 4 libros en Psicología y Educación “Paradigmas en Psicología de la Educación”, “Miradas Constructivistas en Psicología de la Educación”, “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo” –en coautoría con Frida Díaz Barriga- y “Psicología de la Educación: Una mirada Conceptual” y ha fungido como editor de 7 libros sobre temas especializados en Psicología de la Educación. También ha escrito más de 20 capítulos en libros especializados y 20 artículos en revistas nacionales e internacionales.

Ha participado en numerosas ponencias en foros especializados a nivel nacional e internacional y ha impartido distintos cursos de formación docente.

DAISY IMBERT ROMERO

Profesora de Ciencias Biológicas (Instituto Profesores Artigas) Ayudante Preparadora de Biología (IFE Trinidad). Magíster en Educación, énfasis en Currículum y Evaluación (Universidad Católica, Uruguay). Diploma en Evaluación (Universidad Católica, Uruguay). Experta Universitaria en Administración de la Educación UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España). Estudiante de Doctorado en Educación UNINI (Universidad Internacional Iberoamericana).

Se desempeña como Inspectora Nacional de Biología en Consejo de Educación Secundaria (CES-ANEP) desde el año 2012, y docente de Didáctica de Biología en Centro Regional de Profesores del Centro (CFE-ANEP) con sede en Florida- Uruguay a partir de 2011. Se desempeñó como Directora efectiva, Profesora de Biología efectiva y Ayudante Preparadora de Biología efectiva en (CES-ANEP).

Posee numerosas publicaciones como autora y coautora en relación al modelo didáctico de aprendizaje por investigación y el uso didáctico de tecnologías digitales. Ha realizado diversas ponencias en congresos u otras instancias Nacionales e Internacionales como en la Universidad de Concepción de Paraguay, Comunidad Educativa CEDAC. Sao Paulo. Brasil, San José de Costa Rica y Universidad de Chile, sobre Proyectos de Introducción a la Investigación en Didáctica (P.I.I.D) y proyectos de indagación en Educación Media.

Ganadora de concursos nacionales (Sembrando experiencias) e internacionales (PASEM) en los años 2015 y 2016 en relación a la socialización de experiencias didácticas innovadoras.

ELINA LOCKHART MARTÍNEZ

Profesora de Física egresada del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Posee un Máster en Inteligencias Múltiples en la Universidad de Valencia, España y el Diploma en Educación de Universidad ORT Uruguay. Se ha especializado en Gobierno y Planeamiento de la Educación por FLACSO y ha realizado el curso de “Desarrollo profesional para profesores de Primaria y Secundaria: Enriqueciendo y Mejorando el Aprendizaje a través de STEM” certificado de Cantebury Christ Chuch Univesity

Actualmente implementa una investigación en formación docente, en el campo de la Didáctica de Física en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad ORT Uruguay.

Ejerce la docencia como Profesora efectiva de Física en el Consejo de Educación Secundaria (CES), también se ha desempeñado como Ayudante Preparadora de Física. Ha sido responsable de la planificación en implementación en carácter de ponente del ciclo de “Talleres: Enseñanza de la ciencia con enfoque en la indagación” en el Consejo de Formación en Educación (CFE).

Tiene publicaciones en autoría y coautoría de publicaciones en diversos formatos y soportes en su especialidad.

HERNÁN MIGUEL

Licenciado en Ciencias Físicas (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires) y Doctor en Filosofía (Universidad Nacional de La Plata). Docente-Investigador Categoría I.

Se desempeñó como Profesor Invitado en la Universidad de Concepción, Chile y en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República y en la Maestría en Didáctica Superior del Centro Latinoamericano de Economía Humana (Universidad CLAEH); fue Presidente de la Asociación de Filosofía e Historia de la Ciencia del Cono Sur (AFHIC) entre en 2007-2008 y formó parte de la Comisión Directiva de la Sociedad Argentina de Análisis Filosófico (SADAF) entre 2006 y 2011. Ha dirigido proyectos de investigación desde el año 2000 en adelante y ha sido miembro de proyectos de investigación del exterior; ha colaborado en la reforma curricular de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México (ENP-UNAM). Evaluador de proyectos de investigación para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay, miembro de comité editorial y evaluador para diferentes revistas internacionales.

Actualmente es Profesor Titular de Introducción al Pensamiento Científico en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires; Profesor en la Maestría en Filosofía de la Universidad Nacional de Quilmes, en la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional del Comahue y en el Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Córdoba. Es especialista en Diseño Curricular en las áreas de Ciencias Naturales, Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología, Ciencia y Tecnología en Sociedad (CTS) para el Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires. Realiza sus investigaciones en las áreas de Filosofía de la Ciencia, modelización de sistemas complejos, enseñanza de las Ciencias, enseñanza de Filosofía de la Ciencia.

Es autor y coautor de varios libros y artículos en revistas especializadas. Es director de tesis de maestría y doctorado.

MARINA MÍGUEZ PALERMO

Magíster en Química orientación Educación, Facultad de Química, Universidad de la República; Química Farmacéutica, Facultad de Química, Universidad de la República, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, (FLACSO), Doctora en Química orientación Educación, Facultad de Química, Universidad de la República

Se desempeñó como Directora de la Unidad de Enseñanza de Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República.

MARCELA OROÑO

Profesora de Educación Física (Instituto Superior de Educación Física). Especializada en Ciencias de la Educación, (Dpto. de Posgrados del ISEF). Magíster en Didáctica de la Educación Superior Universidad CLAEH. Especialista en Didáctica de la Educación Superior Universidad CLAEH. Estudiante de Doctorado en Educación UNINI (Universidad Internacional Iberoamericana).

En el ámbito universitario público se desempeña como docente de cursos de grado, Práctica Docente Escolar y Planificación, Metodología y Evaluación de la Educación Física en ISEF/UdelaR. En el ámbito de la educación privada ha sido docente en la Facultad de Educación Física del IUACJ en las asignaturas Didáctica, Practicum e Historia, teoría y fundamentos de la Educación Física, el Deporte y la Recreación. Acerca de la formación permanente ha dictado varios cursos dirigidos a docentes, coordinadores e inspectores del CEIP, CETP y CES.

Es docente participante de la línea Políticas Educativas y Formación Docente, EF y Prácticas Educativas. ISEF/UdelaR. Ha participado como expositora en congresos nacionales e internacionales.

PEDRO RAVELA

Profesor de Filosofía (Instituto de Profesores Artigas) y Magíster en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO Buenos Aires).

A lo largo de su carrera se especializó en temas de evaluación educativa, sobre los que ha sido investigador, docente y asesor en varios países de la región. Desde de 2015 se desempeña en forma independiente. Entre 2012 y 2014 fue Director Ejecutivo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEEd) de Uruguay. Entre 2007 y 2012 fue Director del Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad Católica de Uruguay. Entre 1995 y 2006 trabajó en la Administración Nacional de Educación Pública, desempeñándose como Director Técnico del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Primaria, Director de la Unidad de Medición de Resultados Educativos y Coordinador Nacional del Estudio PISA.

Entre sus publicaciones se destacan el libro “Fichas Didácticas. Para comprender las evaluaciones educativas” (2006); “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?” (2017, en coautoría con Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro); y “Transformando las prácticas de evaluación a través del trabajo colaborativo” (2019, en coautoría con Magdalena Cardoner).

CRISTINA REBOLLO

Profesora de Química (Instituto de Formación Docente de Florida); Magíster en Didáctica de la Educación Básica Universidad CLAEH. Título de Experto Universitario en administración de la Educación. Opción Supervisión. UNED (España) – OEI –. Posgrado de Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI)

Se desempeño como Profesora efectiva de Didáctica en la especialidad Química en el Centro Regional de Profesores del Centro (Consejo de Formación en Educación); y como Inspectora Nacional de Química del Consejo de Educación Secundaria (CES - ANEP).

Tiene varias publicaciones en autoría y coautoría de libros y guías didácticas en diver-sos formatos en su especialidad. Es orientadora de tesis de posgrado.

ELINA ROSTÁN

Profesora de Historia (Instituto de Profesores Artigas: IPA), Diploma de Posgrado en Investigación en Historia Contemporáneo Universidad CLAEH. Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales (FLACSO).

Coordinadora del Área de Ciencias Sociales en Formación en Servicio para Escuelas de Tiempo Completo (MECAEP-ANEP) Profesora de Historia en Institutos Normales (ANEP) Profesora efectiva de Historia en Educación Media (CES – ANEP)

EMY SOUBIRÓN

Profesora de Química (Instituto de Profesores Artigas: IPA); Master en Química, orientación Educación Química Facultad de Química (Universidad de la República), Química Farmacéutica, Facultad de Química, (Universidad de la República). Posgrado de Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI) Diplomatura “Formación de tutores de tesis de maestrías”, Universidad CLAEH. Postgrado “Enseñanza con tecnologías digitales”, CFE-Plan Ceibal-Universidad de Cambridge. Postítulo Red DidacTICa “Integración de las TIC en la formación docente”, Flacso – ANEP.

Se desempeñó como Profesora efectiva de Didáctica en la especialidad Química del Instituto de Profesores Artigas (Consejo de Formación en Educación); como profesora efectiva de Química en la Enseñanza Media (CES, CETP).

Inspectora Nacional de Química del Consejo de Educación Secundaria (CES - ANEP); Profesora Adjunta (G3) de la Unidad de Educación Química, Facultad de Química, Universidad de la República. Coordinadora de laboratorio en el CFE. Referente de CES en Plan Ceibal. Consultora y asesora en múltiples ámbitos públicos y privados.

Tiene varias publicaciones en autoría y coautoría de libros y guías didácticas en diversos formatos en su especialidad. Es orientadora de tesis de posgrado.

MARIANA SARNI MUÑIZ

Profesora en Educación Física (Instituto Superior de Educación Física). Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Católica del Uruguay). Magíster en Educación, énfasis en Currículum y Evaluación (Universidad Católica, Uruguay). Diplomada en Educación Superior (Universidad Veracruzana). Estudiante de Doctorado en Actividad Física y Deporte. Programa en Educación Física Escolar (Universidad Autónoma de Madrid)

En el ámbito universitario público, es Profesora Adjunta del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporal (UdelaR/ISEF) y del departamento de Educación Física y Deporte (UdelaR/ISEF). Imparte cursos de grado (Planificación Metodología y Evaluación, Teoría y Práctica del Deporte y Práctica Profesional Docente) y posgrado. En el ámbito privado, es docente de grado y posgrado en la Facultad de Educación Física IUACJ. A nivel de enseñanza media y primaria, ocupa el cargo de coordinadora de Educación Física del Colegio Gabriela Mistral (2007 a la fecha). Es responsable de dos grupos de investigación vinculados a las temáticas que desarrolla.

Posee numerosas publicaciones como autora y coautora en relación con la temática de la Evaluación en Educación Física, el Deporte en la Escuela y la Práctica Docente preprofesional. Ha participado como conferencista y expositora en congresos nacionales e internacionales.

YAQUELINE TIPOLDI

Profesora de Ciencias Biológicas (Instituto de Profesores Artigas). Postgraduada en Gestión de Centros Educativos (Universidad Católica del Uruguay). Magíster en Educación, énfasis Docencia Universitaria (Universidad Católica del Uruguay).

Se desempeña como parte integrante del equipo técnico de la División de Investigación, Evaluación y Estadística de CODICEN. Docente en Didáctica y en Biología (Consejo de Formación en Educación). Docente en Didáctica de las Ciencias (Universidad Católica del Uruguay). Docente en Currículo y Evaluación (CLAEH). Docente en Formación de Competencias para Formadores (Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo). Docente en Formación para Formadores (Escuela Nacional de Administración Pública).

Tiene varias publicaciones en diversos soportes en Didáctica de las Ciencias, Aprendizaje y Educación de Adultos.

GUILLERMO VILARRUBÍ

Se graduó como Actor en la Escuela Multidisciplinaria de Arte Dramático (2009-2012) y en la Escuela de la Compañía Teatral Italia Fausta (2004 – 2007). Actualmente cursa cuarto año del Profesorado de Literatura (IPA-CFE). Docente de Expresión corporal y Teatro del Bachillerato Artístico en Consejo de Educación Secundaria.

Como actor ha formado parte en más de veinticinco espectáculos profesionales “Harold y Maude” de C. Higgins, “Buena Gente” de D. Lindsay, “Sobre la teoría del eterno retorno aplicada a la revolución en el Caribe” de S. Sanguinetti, “Ya lo llamaremos” de R. Pence, “Un agujero en la pared” y “Esperando la carroza” de J. Langsner, “Siga el baile siga el baile” de O. Varela. Ha participado en más de veinte cursos de teatro impartidos por profesionales nacionales e internacionales: Georges Laferriere, Nicolás Carter, Mariana Percovich, Norma Berriolo, Claudia Bejar, Alberto Rivero, Carolina Besuwieski, Cesar Brie, Ovidio Fernandez, (entre otros).

Ha participado en más de veinticinco cortometrajes y películas “23 segundos”, “Ruido”, “Polvo nuestro que estás en los cielos”, “Paisito”, “No es el fin”, “Marvid Inc.” “La noche de los feos”, “Estado Civil”, “Hay un cielo más allá”, “Que pintó”, “Camino de los cuervos sin número”, “El día negro de Orlando”, (entre otros).

Ha viajado con distintos espectáculos a Festivales Internacionales de teatro a las ciudades de Hidelberg, Berlin, Salvador de Bahía, Buenos Aires, Mato Grosso, San Pablo y Monterrey. Escribió y versionó varios espectáculos teatrales.

Recibió el Premio Florencio como “Mejor Director de Espectáculo Musical” en el año 2017 por su obra inédita “Thiago”. En 2019 le fue otorgado el premio Inspira (CES-ANEP) y el Gran Premio Nacional de Teatro Leído de la Fundación Lolita Ruibal.

Prólogo

A LA CUARTA EDICIÓN

por Frida Díaz Barriga Arceo

Doctora en EducaciónUniversidad Nacional Autónoma de México

Como bien sabemos, la palabra didáctica tiene sus raíces en el vocablo griegodidaktikós; como disciplina se enfoca en teorizar e intervenir en los procesos y componentes de la enseñanza y el aprendizaje, de manera primordial en la educación escolar. Si bien podemos hablar de la existencia y evolución de ideas y perspectivas didácticas en culturas ancestrales, en su carácter de disciplina que emerge en los albores de la modernidad, suele reconocerse el origen de la pedagogía partir del siglo XVII, siendo un hito histórico la publicación de la Didáctica Magna de Juan Amós Comenio en 1657. Los estudiosos del tema reconocen que no sólo se trata de una disciplina teórica, sino que además tiene un importante componente histórico-cultural y político, dado que la didáctica pretende articular y dar concreción a los fines y objetivos de una determinada sociedad en un proyecto social y educativo que prefigura y prescribe determinadas formas de relación pedagógica, así como técnicas y métodos de enseñanza o evaluación en encaminados a la formación de un determinado ideal de sujeto.

Por lo antes dicho, no es de extrañar que en todos los períodos históricos se encuentren propuestas innovadoras resultado de nuevos escenarios sociales, pero también importantes polémicas y disputas en torno a la didáctica (el qué, por qué, para qué o cómo de la misma). Al respecto, el siglo antecedente y aún en parte del presente, mucho se ha escrito respecto a cómo erradicar el enciclopedismo en aras de una educación más pragmática, activa y con sentido social. Más recientemente, la discusión se encamina a contraponer el enfoque globalizador de las competencias trasladado de la empresa versus los ideales de la educación humanista y popular, sustentadas en pedagogías centradas en el aprendiz o bien de corte crítico.

La incursión de las tecnologías de la información y comunicación, junto con los cambios que hemos atestiguado en el actual orden económico, en un tipo de contrato social que se ha llegado a etiquetar como “líquido” y en la configuración de nuevas identidades de los ciudadanos del presente siglo, plantean actualmente retos educativos emergentes, que están impulsando la necesidad de revisitar y cuestionar continuamente los planteamientos de la didáctica heredada de la modernidad y ampliar su perspectiva (Bauman, 2017)1. Las polémicas en torno a si debe asumirse una didáctica general o didácticas específicas y de índole disciplinar, el tipo de paradigmas de aprendizaje y desarrollo humano que dan so-porte teórico a la didáctica, o más aún, la legítima preocupación por el tipo de ser humano que se configura en torno a determinadas prácticas pedagógicas y métodos educativos, siguen teniendo resonancia. No obstante, hay que identificar nuevos objetos de estudio ysituaciones inéditas no avizoradas: la interculturalidad, la migración, la creciente desigualdad social, la inestabilidad de las instituciones, entre muchas más.

Puede afirmarse que entramos en unanueva ecología del aprendizaje(Coll, 2013)2,que da cuenta de una acción educativa distribuida e interconectada, donde el reto principal es lograr ambientes de aprendizaje personalizados, en los que el centro es la persona que aprende, sus necesidades e intereses, y donde se busca que logre construir significado y atribuir sentido al conocimiento en la medida en que pueda elegir y construir trayectos formativos flexibles y personalizados. De hecho, la filosofía y principios del currículo centrado en el aprendiz se replantean en este caso, debido a la ubicuidad del conocimiento y a la posibilidad de aprender de manera continua en escenarios extraescolares, de vincular los aprendizajes formales con los informales, sobre todo, por la intensidad creciente de la vida cotidiana en el ciberespacio, la exploración gustosa de niños y jóvenes de los aprendizajes con carácter autotélico y autónomo que ocurren en éste. Otro asunto de interés, que conduce a tomar decisiones en materia de didáctica, se refiere a qué es lo prioritario y básico al aprender, si la adquisición de información, contenidos fácticos y conceptos científicos, o bien, la capacidad de resolver situaciones-problema trascendiendo las barreras impuestas por las parcelas disciplinares. Para algunos autores, esta división es ficticia, pues sin contenido no hay posibilidad de desarrollarla capacidad de afrontar y resolver problemas abiertos y auténticos.

Loveless & Williamson (2017)3analizan el discurso educativo actual y afirman que la expectativa es que predomine una pedagogía interaccionista, un currículo flexible, un sujeto cada vez más autónomo y autodirigido, que define sus trayectorias personales de aprendizaje, en las que se conjugan no sólo experiencias propias de la vida en las instituciones escolares, sino cotidianas, políticas, recreativas o laborales. Asimismo, ya no sólo se espera formar al estudiante para la autorregulación del conocimiento mediante estrategias de estudio independiente y habilidades para la toma de decisiones, lo cual sigue siendo relevante, pero requiere ampliarse a una visión de formar para el conocimiento distribuido en redes, para la participación en comunidades de aprendizaje en aras de la inteligencia colectiva y distribuida, del despliegue de la creatividad y la innovación. A pesar de que este discurso aparece en los proyectos curriculares en muchos países, todavía no es la práctica más común en las aulas, menos todavía en nuestro contexto latinoamericano. Es así que el tema de la didáctica, estrechamente vinculado con aportes de la pedagogía, las ciencias sociales o la psicología, no se reduce a un asunto instrumental, de elección de técnicas que se pueden trasladar mecánicamente al escenario educativo.

Para otros autores, las grandes encrucijadas de la didáctica al comienzo de este siglo se ubican en la relación entre los modelos curriculares y las propuestas pedagógicas centradas en el aprendiz que propugnan por la construcción del conocimiento, pero que entran en conflicto respecto a la política prevaleciente en la evaluación del aprendizaje y de la docencia: las pruebas estandarizadas a gran escala.

“Aunque los responsables de la política educativa no lo perciben, la mayor parte de las propuestas pedagógicas que se elaboran generan simultáneamente dos discursos contrarios: por un lado, reivindican la necesidad de centrar el trabajo escolar en el aprendizaje, y al mismo tiempo conceden relevancia a los resultados y a la comparación de puntajes”(Ángel Díaz Barriga, 2014, p. 145)4.

Este autor también reconoce que la emergencia de nuevos procesos en la construcción del conocimiento y en el aprendizaje en distintos contextos, están generando una nuevadidáctica, a la que considera un movimiento en desarrollo, con distintas vertientes, que sin desconocer la importancia del trabajo de enseñar y del quehacer docente, también resalta la construcción de un proyecto personal de parte del alumno, debido a que la finalidad última es su formación en un sentido integral, no sólo la apropiación de contenidos o la ejercitación de habilidades.

La gestación y rediseño de enfoques innovadores en la enseñanza y el aprendizaje en contextos de educación formal y no formal se encuentran hoy en día en el vértice del cambio educativo, en el reconocimiento de nuevos objetos de estudio y de problemas sociales de gran complejidad que inciden en la educación y la evaluación. Por todo ello, asuntos como los contenidos del currículo, la evaluación formativa y en situaciones auténticas, la interdisciplinariedad en las asignaturas curriculares, la enseñanza práctica y experiencial o la planeación didáctica que apuesta por la diversidad y no por la estandarización, la elección de formas de enseñanza que propicien la motivación y disposición por aprender de los alumnos, resultan asuntos de primordial interés para los docentes.

Considero que cuando se añade el apelativo de práctica al tema de la didáctica, se hace no sólo para redundar en su cometido de transformación de lo que ocurre en los escenarios educativos en aras del desarrollo de los educandos y del bien común, sino también para acentuar su cualidad vivencial, de conocimiento en la acción, de acto propositivo y reflexionado, o por lo menos esa es la apuesta cuando se habla de la práctica del docente. Es así que desde esta visión de la práctica se logra dar concreción o materialización al saber, y gracias a ello, se puede renovar o generar nuevo conocimiento.

Tomando en cuenta el contexto antes expuesto, y la trascendencia de la toma de postura y decisiones que requiere tomar un docente cuando construye su espacio de enseñanza y promueve el aprendizaje en sus estudiantes, el tema de la didáctica resulta primordial. Desde el pensamiento y experticia de una diversidad de reconocidos autores y didactas latinoamericanos de gran trayectoria, provenientes principalmente del Cono Sur, la obra que el lector tiene en sus manos,Didáctica Práctica, conjuga treinta capítulos que abordan sendas temáticas de gran actualidad que toman en cuenta las necesidades de la enseñanza básica, media y superior y que se encaminan en direcciones como las que antes hemos planteado.

En los capítulos de este libro se abordan asuntos de orden teórico, epistemológico e investigativo desde el reconocimiento de la existencia de diversas miradas didácticas y de múltiples problemáticas a atender. En estos capítulos no sólo se encuentra un recorrido sustancial por los fundamentos teóricos que se exponen, sino importantes reflexiones y acotaciones que dan sentido a lo que ocurre en nuestros escenarios educativos, particularmente en lo que atañe a los procesos que involucran a los actores del currículo, los docentes y sus estudiantes. El tema de la docencia y el quehacer de los educadores en distintos niveles educativos y circunstancias bastante complejas se revisa, en sendos capítulos donde se discute lo que se ha investigado respecto al pensamiento del profesorado y a sus prácticas tanto tradicionales como innovadoras en materia de enseñanza y evaluación. Los autores destacan la importancia de la biografía docente y su formación para la acción didáctica, así como el proceso que conduce a la toma de decisiones en el aula, insistiendo en que hay que superar la mera aplicación de técnicas. Por el contrario, proponen arribar a una mirada reflexiva, realmente centrada en los estudiantes, así como en el conocimiento de su centro escolar y de sus necesidades. Más allá de un cliché que se repite en la retórica de la pretensión del cambio, los autores del libro realizan aportes para una práctica reflexiva, convencidos de que a los docentes nos toca crear condiciones de oportunidad paratodos.

Otro conjunto de capítulos aborda el tema del aprendizaje, no como un objeto teórico per se, sino como un marco de referencia explicativo de la diversidad de procesos que se ponen en juego cuando un educando intenta apropiarse del saber, consiguiéndolo a veces, mientras que, en otras, manifiesta poca motivación, incomprensión y desencanto hacia laeducación formal, sus prácticas y resultados. Encuentro en estos capítulos el interés por (re)construir y (re)significar una didáctica con bases constructivistas, apelando a autores de la corriente cognitiva, de la teoría del aprendizaje significativo, la cognición situada y el constructivismo sociocultural. Este recorrido es importante para todo lector, dado que le permite reconocer las tesis centrales y a los autores originales más relevantes, quienes a lo largo de la centuria antecedente construyeron este importante edificio teórico donde se buscó sustentar la acción educativa. Hoy en día, el constructivismo también se encuentra en revisión, sobre todo en su vertiente sociocultural, asunto sobre el cual se encuentran varias de las discusiones centrales reflejadas en esta obra, particularmente en lo que atañe al aprendizaje colaborativo, el sentido de la experiencia educativa y la ayuda pedagógica en una diversidad de entornos para aprender.

En otro bloque de capítulos la atención se centra en el tema clásico de la dupla currículo e instrucción, recuperando las bases del currículo, las polémicas en torno a una visión reduccionista y técnica de sus alcances, ante todo, apelando a una docencia comprometida y creadora de oportunidades. Por ende, los autores plantean de distintas maneras la importancia de “los contenidos culturales delcurrículumy sus vínculos con el desarrollo y trasmisión de las tradiciones sociales”. En otro capítulo se discute la educación basada en competencias, y el autor arriba a postular que el currículo y la enseñanza deben enfocarse en promover el desarrollo de habilidades y aptitudes, pero que ello no cancela la importancia de los contenidos curriculares.

A continuación, el lector encontrará diversos capítulos que abordan el tema de las estrategias didácticas, en su acepción de “saberes y procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la cual se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo”. Con esta intención de que los docentes se formen para emplear diversos dispositivos o recursos psicopedagógicos como formas de actuación para enseñar, promover el aprendizaje y evaluar a los educandos, se aportan estrategias didácticas generales y específicas de dominio.

Ya en ediciones anteriores de esta obra, el tema de las estrategias didácticas era el asunto central, de gran interés para el profesorado: elcómodel diseño y práctica de experiencias significativas, el quid para motivar a los alumnos, el qué hacer para que aprendan a aprender y a colaborar en distintas asignaturas y en situaciones donde se involucran en actividades creativas y en desafíos al conocimiento instituido. El método del proyecto, de larga tradición en la didáctica, se resignifica en el caso de esta obra para proponer la conducción de proyectos de indagación para el desarrollo de la competencia científica. En otro capítulo, se plantea la práctica de la Educación Física como “educación en movimiento”, como posibilidad socializadora y transformadora que permite al educando cuestionar formas de consumo y de intereses políticos o económicos en este asunto. De manera similar, en los capítulos donde se aborda la didáctica de la Matemática, la Historia, el Teatro, la Física, ofrecen al lector miradas alternativas y enriquecedoras a su trabajo, invitan a la imaginación creadora del docente para transformar el acto de educar, y sobre todo, ilustran la posibilidad de que los propios estudiantes desplieguen su talento aportando ideas, situaciones e incluso herramientas didácticas para el aprendizaje autónomo y en colaboración. El común denominador de las propuestas y ejemplos con que ilustran sus capítulos los autores reside en lograr trascender el conocimiento inerte, dar apertura a la posibilidad de dar voz al sujeto de la educación y ante todo, visibilizar el valor cultural del conocimiento cuando se logra aprender de forma significativa.

Quisiera destacar que en la obra se ha puesto atención al papel del docente no únicamente en su tarea como enseñante, sino como creador de situaciones didácticas, de materiales educativos, de entornos de bienestar y motivantes para el estudiantado, pero, sobre todo, en su cualidad de profesional reflexivo que interpela su propia actuación y marcos de referencia. Siendo la docencia un compromiso con la sociedad y de índole política, resulta de relevancia que se dedique espacio a la reflexión crítica sobre la era de la evaluación agran escala, al uso mediático y poco productivo de sus resultados, y se conmine al docente a repensar cómo y para qué de una nueva cultura de la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza misma.

En el mismo tenor, destaca el aporte de la investigación acción en el aula, como camino alternativo para el cambio educativo, sucediendo que se ofrecen interesantes ejemplos de cómo logran los docentes transformar sus prácticas de aula y en su papel como tutores cuando se implican en este enfoque, el cual permite la concreción del ideal de un docente que investigaenysobresu propia práctica. Otra tarea docente, probablemente poco comprendida en nuestro contexto o disminuida en su alcance, que se resignifica desde la experiencia uruguaya, es la de la supervisión, entendida como proceso de desarrollo, no sólo de control, sino desde un rol de colaboración, trabaja en esquemas cooperación con los centros educativos para apoyar la mejora de la enseñanza y el fortalecimiento de redes comunitarias.

En México se utiliza mucho la expresión “no hay que tirar el agua sucia de la bañera con todo y niño”, y en este caso, la misma puede aplicarse a que en muchos de los capítulos los autores han sabido preservar conocimientos valiosos desde su experiencia pedagógica y darles el valor de permanentes, a la par que recuperan el discurso de algunos clásicos, pero siempre con la intención de encontrar aquellos aspectos del pensamiento y la práctica educativa que merecen ser cuestionados y trascendidos. Finalmente, otro aspecto que debe ponderarse en este libro es el amplio abanico de opciones teóricas y metodológicas que ofrece al lector, porque el campo de la educación en si mismo está abierto a un sinnúmero de miradas del hecho educativo, dada su multideterminación y complejidad, la aparición continua de nuevas realidades educativas y de objetos de estudio insospechados.

Cierro el prólogo a este libro haciendo una remembranza a las ideas del gran psicólogo y educador, Jerome S. Bruner5, quien consideraba que más allá de la transmisión de la cultura, la educación y los educadores tienen el cometido de proveer visiones alternativas del mundo y fortalecer la voluntad de los niños y jóvenes de explorarlas. En esto reside el valor de este libro que invita a los profesores a innovar sus prácticas docentes y que incide en la realidad y posibilidades educativas del docente latinoamericano.

Notas al pie

1.Bauman, Z. (2017).Sobre la educación en un mundo líquido. México: Paidós.

2.Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje.Aula,219, 31-36.

3.Loveless, A. & Williamson, B. (2017).Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital.Madrid: Narcea.

4.Díaz Barriga, A. (2014). Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias.Perfiles Educativos,36(143), 142-162).

5.Bruner, J. (2012).Realidad y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Buenos Aires, Argentina: Gedisa.

ESTE LIBRO: MENSAJE DE LOS AUTORES

La llegada de este libro, la cuarta edición revisada y ampliada de “Didáctica práctica para enseñanza básica, media y superior”,es posible gracias a ustedes, nuestros lectores, docentes de las distintas ramas de la enseñanza del Uruguay, de la región y a los estudiantes de grado y posgrado, quienes han hecho de esta obra, bibliografía de referencia, a quienes agradecemos profundamente. Nuestro objetivo, es y ha sido siempre, compartir saberes tanto desde una abundante fundamentación teórica, como desde la práctica. Es así que, en esta nueva edición, como en las anteriores, encontrarán estrategias didácticas aplicables a su ejercicio profesional. A su vez esta obra pretende interpelar, a ustedes como lectores y a nosotros como autores, resignificando las tradicionales visiones de la teoría.

Queremos compartir la génesis de la primera edición y el recorrido realizado para llegar a esta cuarta edición. La idea de reflexionar sobre nuestras propias prácticas y realizar un aporte a la educación, nace en nuestras mentes, ya desde las primeras experiencias interdisciplinares en la década del ´80 en ámbitos liceales -a partir de intercambios en las reuniones de profesores, salas de perfeccionamiento permanente, e incluso durante los recreos. En aquel entonces nos preguntábamos: ¿por qué 4º año de Liceo es “tierra de nadie”, desconectado del Ciclo Básico Único, sin posibilidades de engarce con Segundo Ciclo? El asombro de un estudiante al preguntar: “Entonces el ATP de Biología, Física y Química, ¿es el mismo?”lo recordamos como un disparador para nuestra reflexión, como profesores de 4to año. Así surgen nuestros primeros textos de Didáctica escritos con el fin de compartir con otros colegas. En 1991 consolidamos nuestro primer trabajo de investigación:“El modelo didáxológico aplicado a una unidad curricular alternativa”,el que presentamos en el “VI Encuentro internacional de Didáctica y práctica de la enseñanza y formación del educador” en Porto Alegre, siendo el primero de una numerosa serie de producciones y participaciones en actividades educativas nacionales e internacionales. Promover la innovación ha sido una constante en nuestro trabajo como docentes investigadores reflexivos de nuestras propias prácticas.

A partir de esa instancia son variados los recorridos de nuestro ejercicio profesional por la enseñanza media y por las Unidades de Enseñanza de distintas Facultades públicas y privadas que retroalimentaron nuestro deseo de compartir saberes construidos en el campo de la didáctica.

La experiencia en el reducto privilegiado del aula, en la gestión de centros didácticos, y la realización de varios proyectos de investigación en ámbitos universitarios, nos habilitó a madurar varios años los saberes y nutrirnos de los valiosos aportes e inquietudes de colegas y estudiantes. Estos se consolidaron en el año 2007 con la primera edición de “Didáctica Práctica para enseñanza media y superior”. El eje del libro está enfocado en las didácticas de las distintas disciplinas del currículo, que tienen territorio epistémico propio, y en los didactas que las implementan, en la planificación y la evaluación auténtica basada en el desempeño. Nuestra visión interdisciplinaria del trabajo didáctico y de la producción intelectual ha determinado que todas nuestras obras hayan sido concebidas colectivamente. Es por esta razón que nuestro libro contó con el aporte de colegas de distintas áreas del conocimiento, Ciencias Sociales y Naturales, Matemática, Lengua.

Desde siempre tuvimos como foco ofrecer herramientas prácticas con fundamentación teórica, con el fin de impulsar la innovación en la enseñanza de los docentes y, como consecuencia, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de los distintos niveles. Asimismo, colaborar con los docentes a generar estrategias que permitan establecer los puentes cognitivos necesarios para lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes. Estuvimos y estamos convencidos, como expresamos en este libro, queuna buena docencia puede aprendersey que la situación de acción didáctica, siempre puede optimizarse. Nuestra tarea ha estado desde un principio guiada por nuestros profesores, los doctores Erick De Corte de la Universidad de Lovaina (Bélgica), Jean Pierre Astolfi del INDRP (Francia), Georges Soussan, LID de la Universidad París XI (Francia)y Juan José Mouriño Mosquera de la UFRGDS (Brasil).

La repercusión de nuestra obra en los distintos ámbitos de la educación en nuestro país y en la región determinó ediciones revisadas y ampliadas en los años 2009 y 2014. Llegamos así a una cuarta edición 2020 de Didáctica Práctica, donde además de Ciencias Sociales y Naturales, Matemática y Lengua, incorporamos Educación Física y Arte, así como nuevos colaboradores. Esta obra está organizada, a diferencia de las anteriores, en seis bloques temáticos que presentamos a continuación.

Elprimer bloque temáticocomprende los Capítulos 1 al 7 y se refieren a temas fundantes de la Didáctica, la Epistemología y el aprendizaje.

Eduardo Fiore & Julia Leymonié desarrollan en los primeros cinco capítulos los siguientes ejes temáticos:

El capítulo 1Una aproximación a la didácticaha sido reelaborado profundizando en el campo disciplinar de la didáctica con el objetivo de aportar una mirada sobre la didáctica clásica y la didáctica crítica. Es así que se reflexiona sobre los aportes que el campo de la epistemología realiza sobre las construcciones de la didáctica contemporánea. Se presenta el sistema didáctico, sus componentes, los estudiantes, los saberes culturales y el docente, los niveles de desarrollo del contrato didáctico y la transposición didáctica.

En el capítulo 2Un modelo de acción didáctica: el modelo didaxológicose establece la relación entre Didáctica y Didaxología, presentando el modelo didaxológico de Erik De Corte con el eje en ¿Qué implica tomar decisiones didácticas? Toda acción didáctica implica dos procesos mutuamente interrelacionados, inseparables entre sí, como lo son el proceso de aprendizaje del estudiante y el proceso de enseñanza del docente. Siendo estos procesos esencialmente prácticos, los modelos didácticos adoptados deben reunir características tales que posibiliten generación de conocimiento transformador de la práctica.

En el capítulo 3 se desarrollan lasImplicancias didácticas de las epistemologías personales: ¿Cómo conocen las personas el mundo que las rodea? ¿Cómo lo comprenden? Se realiza un recorrido con profundización teórica por el origen y construcción del conocimiento, el campo de estudio de la epistemología, las corrientes epistemológicas contemporáneas, así como las analogías entre filosofía y los modelos didácticos.

En el capítulo 4Apuntes y reflexiones sobre el aprendizaje,se ensamblan los conceptos centrales del enfoque constructivista, a través de la teoría psicogenética de Piaget, la teoría cognitiva de Ausubel y la sociocultural de Vigotski. Conocer y comprender los aportes de la vertiente social y psicopedagógica al campo de la didáctica nos permite comprender la complejidad del área que aborda la didáctica. Cabe destacar que todo el capítulo está enmarcado en el concepto ya postulado de que toda teoría sobre el aprendizaje está apoyada en una concepción epistemológica (filosófica) que explica el origen y desarrollo del conocimiento humano -¿Cómo concebimos el origen del conocimiento?- y que las teorías del aprendizaje -¿cómo se aprende?- brindan un soporte psicológico al acto de enseñar -¿cómo se enseña?-. El lector encontrará una orientación a la pregunta: ¿Qué dice el constructivismo acerca del aprendizaje?

El capítulo 5 está dedicado alAprendizaje significativo y cambio conceptual, desde una perspectiva constructivista. Se reflexiona sobre la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, que lejos de ser una teoría obsoleta, es actual y referente para la organización de la enseñanza en los distintos niveles del sistema educativo. Para llegar al objetivo, se presentan dos recorridos. El primer recorrido aborda las preguntas: ¿qué son las concepciones previas de los estudiantes? y ¿cuáles son? Se presentan con ejemplos de diferentes disciplinas del currículum y analiza el cambio conceptual desde una mirada renovada. El segundo recorrido es articular los aportes ya mencionados sobre el aprendizaje, que contribuyen a la construcción de una didáctica práctica del profesional de la educación. Se hilvanan las producciones de Jean Piaget, Lev Vigotski y David Ausubel. Asimismo, se invita a reflexionar sobre visión de la teoría clásica del aprendizaje significativo de Ausubel que puede ser enriquecida y complementada con otras visiones que la potencian y resignifican en el presente.

En el capítulo 6 elaborado por Frida Díaz Barriga, se desarrolla elEnfoque situado: una mirada sociocultural en la educación.El enfoque situado tiene como origen la crítica a la manera en que se concibe el conocimiento escolar y a su enseñanza en las aulas: la transmisión-recepción de contenidos inertes, poco útiles y nada motivantes, centrados en la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social y personal. Es una respuesta crítica a las teorías computacionales de la mente y a las visiones cognitivas endógenas, que no toman en cuenta el contexto escolar, el papel de la cultura, los procesos de aculturación e identidad de los educandos y sus comunidades de origen. En el capítulo la autora concibe a la cognición situada como movimiento teórico en el campo de la psicología se relaciona con conceptos como “aprendizaje situado”, “comunidades de práctica” y “participación periférica legítima”. En el terreno de la intervención educativa, destacan el modelo de la enseñanza recíproca, la construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica.

En el capítulo 7, Gerardo Hernández Rojas & Frida Díaz Barriga, desarrollan elAprendizaje entre iguales: colaboración y cooperación.