Die Entwicklung von Mitgefühl E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 376

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Mitgefühl ist eine zwischenmenschliche Emotion, die für unser soziales Miteinander von zentraler Bedeutung ist. Aber wie entwickelt sich Mitgefühl, wann tritt es zum ersten Mal auf, nimmt es mit dem Lebensalter zu oder ab oder bleibt es gleich? Welche Rolle spielen hier Erziehung, Kultur oder Persönlichkeitseigenschaften? Ziel des Buches ist es, auf Grundlage von Forschungsergebnissen einen verständlichen Einblick in die Entwicklung des Mitgefühls und der Faktoren, die hiermit in Zusammenhang stehen, zu geben. Dabei wird das Mitgefühl und dessen Entwicklung beginnend mit der frühen Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter betrachtet.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Vorwort

1 Begrifflichkeiten

1.1 Begriffsgeschichte

1.2 Definitionen

1.3 Zusammenhang zu prosozialem Verhalten

Literatur

I Mitgefühl und Lebensalter

2 Die Entstehung von Mitgefühl im Säuglings- und Kleinkindalter

2.1 Einleitung

2.2 Die frühe Ontogenese von Mitgefühl: Theoretische Modelle

2.2.1 Hoffmans klassisches Modell

2.2.2 Das Modell von Bischof-Köhler: Die Rolle der Selbstobjektivierung

2.2.3 Davidov und Kolleg*innen: Ein Modell der frühen Entstehung von Empathie

2.2.4 Zusammenfassende Betrachtung

2.3 Die frühe Ontogenese von Mitgefühl: Ausgewählte empirische Befunde

2.4 Interindividuelle Unterschiede in der frühen Entwicklung von Mitgefühl

2.4.1 Bindung

2.4.2 Temperament

2.5 Abschließende Betrachtung

Literatur

3 Mitgefühl bei Zwei- bis Dreijährigen

3.1 Einleitung

3.2 Empathie und Mitgefühl

3.3 Alterskorrelierte Entwicklung von Mitgefühl

3.4 Differenzielle Entwicklung von Mitgefühl

3.4.1 Geschlecht

3.4.2 Schüchternheit

3.4.3 Vertrauensbeziehungen

3.5 »Fühlst du, was ich fühle?« Mitgefühl bei Zwei- bis Dreijährigen

3.5.1 Erfassung von Mitgefühl

3.5.2 Erfassung von Schüchternheit

3.5.3 Ergebnisse

3.5.4 Diskussion

Literatur

4 Die Entwicklung von Mitgefühl in der Kindheit

4.1 Normative Entwicklung

4.2 Die Entstehung interindividueller Unterschiede im Mitgefühl

4.2.1 Anlage versus Umwelt

4.2.2 Sozialisation

4.2.3 Kindliche Temperamentseigenschaften

4.3 Zusammenfassung

4.4 Die Südtiroler Längsschnittstudie zur Entwicklung von Mitgefühl

4.4.1 Erfassung des kindlichen Mitgefühls

4.4.2 Erfassung der Responsivität von Müttern, Vätern, Erzieherinnen und Lehrerinnen

4.4.3 Erfassung von kindlicher Schüchternheit und Aggressivität

4.4.4 Ergebnisse

4.5 Fazit und Ausblick

Literatur

5 Mitgefühl und Selbstmitgefühl im Jugendalter: »Doing gender by doing emotion? – Revisited«

5.1 Einleitung

5.2 Forschungstand

5.2.1 Mitgefühl bei Jugendlichen

5.2.2 Was ist Selbstmitgefühl?

5.2.3 Selbstmitgefühl bei Jugendlichen

5.3 Die Studie »Mitgefühl und Selbstmitgefühl im Jugendalter«

5.3.1 Methode

5.3.2 Ergebnisse

5.3.3 Diskussion

5.4 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

6 Die Entwicklung von Mitgefühl im Erwachsenenalter und Alter

6.1 Definition und Erfassung von Mitgefühl

6.2 Altersunterschiede im Mitgefühl

6.2.1 Die Sozioemotionale Selektivitätstheorie

6.2.2 Das Strength and Vulnerability Integration Modell

6.2.3 Die diskrete Emotionstheorie affektiven Alterns

6.2.4 Theorienvergleich

6.3 Ausblick und abschließende Gedanken

Literatur

II Altersübergreifende Betrachtungen

7 Wie wird in anderen Kulturen Mitgefühl entwickelt und wirksam?

7.1 Einführung

7.1.1 Zu den Konzepten Empathie und Mitgefühl

7.1.2 Zum Erleben und zur Wirkung von Mitgefühl

7.1.3 Zur Entstehung von Mitgefühl

7.2 Kultureller Kontext für Mitgefühl: Kulturelle Modelle

7.2.1 Kulturelles Modell und Selbstentwicklung

7.2.2 Interdependentes Selbstkonzept

7.2.3 Independentes Selbstkonzept

7.3 Sozialisationsbedingungen und Entwicklung von Mitgefühl

7.3.1 Sozialisationsbedingungen im kulturellen Kontext

7.3.2 Entwicklung von Mitgefühl und Emotionsregulation

7.3.3 Erfahrung von Bindung und Sensitivität bei japanischen und deutschen Kindern

7.4 Entwicklung von Mitgefühl im kulturellen Kontext: eigene Studien

7.4.1 Methoden

7.4.2 Mitgefühl von Kindern

7.4.3 Kulturspezifische Sozialisation und Sensitivität von Müttern

7.4.4 Kulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede in der Entwicklung von Mitgefühl

7.5 Ausblick

7.5.1 Neuere Entwicklungen

7.5.2 Offene Forschungsfragen

Literatur

8 Mitgefühl als Motiv prosozialen Verhaltens – Perspektiven für die Forschung

Literatur

9 Zusammenfassung und Ausblick

9.1 Mitgefühl und Empathie

9.2 Die normative Entwicklung von Mitgefühl über den Lebenslauf

9.3 Die differenzielle Entwicklung von Mitgefühl

9.4 Mitgefühl und prosoziales Verhalten

9.5 Schlussfolgerungen für künftige Forschung

Literatur

III Verzeichnisse

Autor*innenverzeichnis

Stichwortverzeichnis

Die Herausgeberin

Prof. Dr. Jutta Kienbaum, Dipl.-Psych., lehrt Entwicklungspsychologie an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.

Jutta Kienbaum (Hrsg.)

Die Entwicklung von Mitgefühl

Von der frühen Kindheit bis in das hohe Alter

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-041844-8

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-041845-5epub: ISBN 978-3-17-041846-2

Vorwort

»Ich glaube, dass die Menschheit nur durch Mitgefühl überleben kann.«1 Dieses Zitat von Swetlana Alexijewitsch aus Belarus, der Friedenspreisträgerin des Deutschen Buchhandels von 2013 und Literaturnobelpreisträgerin von 2015, verdeutlicht den Stellenwert, den das Mitgefühl für unser Zusammenleben hat. Mitzufühlen bedeutet, nicht gleichgültig zu bleiben, sich vom Kummer oder Schmerz einer anderen Person anrühren zu lassen, Betroffenheit und Bedauern sowie die Motivation, die Lage der anderen Person zu verbessern, zu empfinden. Was passiert, wenn Mitgefühl fehlt, zeigt sich aktuell nur allzu schmerzlich am Beispiel des Präsidenten Russlands. Er führt einen Vernichtungskrieg gegen die Ukraine, dem unzählige Menschen zum Opfer fallen. Die Bedeutung und Kraft des Mitgefühls wird demgegenüber veranschaulicht am Beispiel der vielen Menschen, die gegen diesen Krieg Stellung beziehen, spenden, Flüchtlinge bei sich aufnehmen oder auf eine andere Art und Weise helfen.

Mitgefühl ist also eine zwischenmenschliche Emotion, die für unser soziales Miteinander von zentraler Bedeutung ist. Aber wie entwickelt sich Mitgefühl, wann tritt es zum ersten Mal auf, nimmt es mit dem Lebensalter zu oder ab oder bleibt es gleich? Wann und wie entstehen interindividuelle Unterschiede und wie stabil sind sie? Welche Rolle spielen hier Erziehung, Kultur oder Persönlichkeitseigenschaften? Gibt es Menschen, denen gegenüber wir mehr Mitgefühl empfinden als anderen?

Zu diesen Fragestellungen wird in der Entwicklungspsychologie intensiv geforscht. Das vorliegende Buch stellt eine repräsentative Auswahl diesbezüglicher Forschungsarbeiten aus dem deutschsprachigen Raum vor. Ziel ist, einen Einblick in die Entwicklung des Mitgefühls über den Lebenslauf und der Faktoren, die hiermit in Zusammenhang stehen, zu geben.

Die entwicklungspsychologische Perspektive bringt es mit sich, dass wir nicht vom erwachsenen Menschen mit seinen Fähigkeiten ausgehen, sondern die Zeitspanne von der frühen Kindheit bis zum hohen Erwachsenenalter in den Blick nehmen. Die Kapitel befassen sich sowohl mit der Frage, ob Mitgefühl in dem entsprechenden Abschnitt des menschlichen Lebenslaufes zu- oder abnimmt oder gleichbleibt als auch mit der Identifizierung von Faktoren, die zur Erklärung von Unterschieden im Mitgefühl beitragen.

Doch zunächst geht es im ersten Kapitel um das Verständnis von Begriffen wie Mitgefühl und Empathie zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Wissenschaftsgeschichte sowie um ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Mit dem zweiten Kapitel beginnt der eigentlich entwicklungspsychologische Teil. Markus Paulus gibt einen Überblick über Theorien zur Entstehung und Entwicklung von Mitgefühl in der frühen Kindheit und über die Faktoren, die diese Prozesse beeinflussen. Zu der hochaktuellen Debatte, ob die Anfänge des Mitgefühls erst im zweiten oder doch schon im ersten Lebensjahr zu verorten sind, nimmt der Autor anhand der Ergebnisse verschiedener Studien – u. a. einer eigenen aktuellen Längsschnittstudie mit Kindern zwischen 6 und 18 Monaten – Stellung.

Im dritten Kapitel präsentiert Miriam Zorzi eine Studie mit 2- bis 3-jährigen Kindern, die bezüglich ihrer Reaktionen auf den Kummer einer sehr vertrauten (Mutter) und einer nicht ganz so vertrauten Bezugsperson (Erzieherin in der KiTa) beobachtet wurden. Sowohl die Höhe des Mitgefühls als auch der Entwicklungsverlauf hingen vom Grad der Vertrautheit der Bezugsperson einerseits und vom Ausmaß der kindlichen Schüchternheit andererseits ab. Damit unterstreicht diese Studie die Bedeutung des kindlichen Temperaments sowie der Vertrautheit der »Zielperson« für das Mitgefühl von Kleinkindern.

Kapitel 4 von Jutta Kienbaum widmet sich der Entwicklung von Mitgefühl in der Kindheit. Die Frage, ob es während dieses Zeitraums einen normativen Entwicklungsverlauf gibt und wie Unterschiede im Mitgefühl zwischen Kindern zu erklären sind, wird u. a. anhand einer Längsschnittstudie mit Kindern vom letzten Jahr im Kindergarten bis zur zweiten Klasse der Grundschule diskutiert. Diese zeigt, dass sowohl Persönlichkeitseigenschaften des Kindes als auch seine Beziehungen zu bedeutsamen Bezugspersonen (Eltern, Erzieherinnen, Lehrerinnen) zur Entwicklung von Unterschieden im kindlichen Mitgefühl beitragen.

Die Entwicklung von Mitgefühl im Jugendalter ist das Thema des fünften Kapitels von Cordelia und Aurelia Volland. Die Autorinnen haben während der Corona-Pandemie eine Fragebogenstudie mit Jugendlichen zu den Themen Mitgefühl und Selbstmitgefühl durchgeführt und sich hier u. a. mit der Frage von Geschlechterunterschieden beschäftigt. Die Ergebnisse zum Mitgefühl vergleichen sie zudem mit den Ergebnissen einer ähnlich angelegten Datenerhebung aus dem Jahr 2008 und zeigen auf, wie sich das Mitgefühl in diesem Zeitraum verändert hat.

Mit dem Mitgefühl im Erwachsenenalter beschäftigen sich Ute Kunzmann und Cornelia Wieck in Kapitel 6. Im Vergleich verschiedener Theorien stellen sie dar, wie die Entwicklung von Emotionen im Allgemeinen und von Mitgefühl im Speziellen zwischen dem frühen und hohen Erwachsenenalter verläuft und welche Faktoren hierbei eine Rolle spielen. Empirische Befunde weisen dabei darauf hin, dass das Mitgefühl zwischen 60 und 80 Jahren höher ist als im Zeitraum zwischen 20 und 30 Jahren.

Die folgenden drei Kapitel stellen altersübergreifende Betrachtungen zur Entwicklung von Mitgefühl an. Gisela Trommsdorff nimmt dabei im siebten Kapitel eine kulturvergleichende Perspektive auf die Entwicklung von Mitgefühl ein. Anhand eigener Studien, die schwerpunktmäßig im asiatischen Raum durchgeführt wurden, beschreibt sie, welche über das Mitgefühl im engeren Sinne hinausgehenden Reaktionen auf die Wahrnehmung des Kummers oder Schmerzes eines Gegenübers auftreten können und wie diese mit mütterlichem Erziehungsverhalten einerseits und prosozialem Verhalten andererseits zusammenhängen.

Das achte Kapitel widmet sich dem Mitgefühl in seiner Funktion für prosoziales Verhalten. Joscha Kärtner postuliert, dass frühes Mitgefühl nicht nur zu tröstendem, sondern auch zu helfendem Verhalten führt. Des Weiteren beschreibt er einen qualitativen Entwicklungsverlauf, der u. a. die Entstehung von Schuldgefühlen und die Bedeutung der normativen Wende in der Kindheit und der Identitätsentwicklung ab der Adoleszenz für die Entwicklung von Mitgefühl und Schuldgefühlen thematisiert.

Im neunten und letzten Kapitel des Buches diskutiert Jutta Kienbaum die Beiträge zusammenfassend. Aufbauend auf den vorgestellten Forschungsergebnissen werden zudem Desiderata für zukünftige Studien formuliert.

Sich mit der Entwicklung von Mitgefühl zu beschäftigen ist ein zutiefst erfüllendes Unterfangen. Dass ich mich so viele Jahre diesem Thema widmen konnte verdanke ich zum einen Gisela Trommsdorff, die mich im Rahmen meiner Dissertation zu dem Thema hinführte, und zum anderen Dieter Ulich (1940 – 2019), an dessen Lehrstuhl ich die Beschäftigung mit der Entwicklung von Mitgefühl im Rahmen meiner Habilitation weiterführen konnte. Dafür gilt ihnen mein aufrichtiger Dank. Auch meinen Kolleginnen und Kollegen, ohne deren Beiträge dieses Buch nicht hätte entstehen können, möchte ich sehr herzlich danken! Ich freue mich, dass das Ergebnis unserer intensiven Zusammenarbeit nun vorliegt.

Augsburg / Karlsruhe, im Februar 2023Jutta Kienbaum

Endnoten

1Holm, K. (2013). Uns fehlt die Kultur des Glücks. Ein Gespräch mit der Friedenspreisträgerin Swetlana Alexijewitsch. Frankfurter Allgemeine Zeitung.www.faz.net/aktuell/feuilleton/bilder-und-zeiten/ein-gespraech-mit-der-friedenspreistraegerin-swetlana-alexijewitsch-uns-fehlt-die-kultur-des-gluecks-12238217-p3.html

1 Begrifflichkeiten

von Jutta Kienbaum

Mitgefühl ist eine wichtige Komponente der sozio-emotionalen Entwicklung, die zu prosozialen Handlungen motiviert, aggressive Impulse hemmt und zur Entstehung und Aufrechterhaltung positiver Beziehungen mit anderen beiträgt (Decety & Michalska, 2010; Eisenberg, Spinrad & Knafo-Noam, 2015; Jambon, Colasante, Ngo, Dys & Malti, 2021). Kinder, die mitfühlender sind, haben bessere Noten in der Schule (Zarrella, Lonigro, Perrella, Caviglia & Laghi, 2018), sind sprachlich weiter entwickelt (Miles & Stipek, 2006), sozial kompetenter und verfügen über eine bessere Emotionsregulation (Eisenberg, Spinrad & Morris, 2014).

Mitgefühl kommt daher eine zentrale Bedeutung für unser menschliches Zusammenleben zu. Was aber genau ist Mitgefühl, und wie wird es von ähnlichen Begriffen abgegrenzt?

1.1 Begriffsgeschichte2

Die Beschäftigung mit dem Phänomen, das in der Literatur Mitleid, Mitgefühl, Einfühlung oder Empathie genannt wird, führt zurück in die Geschichte der deutschen Geisteswissenschaften des 18./19. Jahrhunderts. Damals befassten sich Philosophen wie Immanuel Kant (1724 – 1804) und Arthur Schopenhauer (1788 – 1860) mit der Analyse des Phänomens Mitleid und stellten u. a. die Frage, welche Bedeutung das Mitleid für das moralische Handeln der Menschen habe. Sie kamen zu sehr unterschiedlichen Schlussfolgerungen: Für Kant (1788, S. 127) hatte Mitleid lediglich geringen Wert, da es in seinen Augen nur eine Stimmung, aber keine Tugend war. Schopenhauer (1840/1979) sah im Mitleid demgegenüber »ganz allein die wirkliche Basis aller freien Gerechtigkeit und aller ächten Menschenliebe. Nur sofern eine Handlung aus ihm entsprungen ist, hat sie moralischen Werth: und jede aus irgend welchen anderen Motiven hervorgehenden hat keinen« (S. 246). In der akademischen Psychologie wurde das Thema zunächst im Zusammenhang mit ästhetischen Empfindungen behandelt (Wispé, 1987). Theodor Lipps (1903, 1907) sprach von Einfühlung und benutzte den Begriff zur Beschreibung eines Gefühls, das bei der Beobachtung des Ausdrucks eines Anderen in der beobachtenden Person selbst entsteht. Diesen Vorgang stellte er sich so vor, dass die beobachtende Person den Ausdruck des Gegenübers unwillkürlich nachahme und durch sensorische Rückkoppelung der Gesichtsmuskulatur das gleiche Gefühl empfinde (vgl. »facial feedback theory«, Tomkins, 1962). Einfühlung wurde somit auf unbewusste, unwillkürlich ablaufende Prozesse zurückgeführt. Den Umstand, dass zur Einfühlung auch noch die Erkenntnis gehört, dass es sich um eine fremde Person mit eigenem Bewusstsein handelt, erklärte Lipps (1907, S. 720) wie folgt: Die Kenntnis über »fremde Bewußtseinseinheiten« beruhe auf dem »Zusammenwirken des Triebes der Nachahmung und des Triebes der Äußerung«, oder an anderer Stelle: »Es ist nun einmal so; d. h. ich muss hier auf einen Instinkt rekurrieren« (S. 709).

Lipps' Konzeption von Einfühlung wurde schon von seinen Zeitgenossen kritisiert. Max Scheler (1923, S. 8) z. B. führte an, dass die »Nachahmung fremder Ausdrucksbewegungen den Akt des Verstehens des fremden Lebens sicher nicht verständlich machen« könne. Im Gegenteil fände bei der Nachahmung eher das genaue Gegenteil statt, nämlich eine »Ansteckung durch fremde Affekte«, die den Beobachter glauben mache, es handele sich nicht mehr um das Erlebnis des anderen, sondern um das eigene. Scheler hob demgegenüber hervor, dass jede Art von Mitgefühl »irgendeine Form des Wissens um die Tatsache fremder Erlebnisse voraussetze« (1923, S. 4).

Den nächsten Meilenstein in der Empathieforschung bildeten die Arbeiten von Carl Rogers, der viel zur heutigen Popularität des Begriffs Empathie beigetragen hat. Bei ihm bedeutet Empathie »to perceive the internal frame of reference of another with accuracy and with the emotional components and meanings which pertain thereto as if one were the person but without ever losing the ›as if‹ condition« (1959, S. 201).

Sowohl Rogers als auch Scheler betonen also, dass stets das Bewusstsein vorhanden sein muss, dass es die andere Person ist, die verletzt oder fröhlich ist. Ansonsten setzt Rogers' Empathieverständnis aber kognitive Fähigkeiten voraus, die aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive als viel zu anspruchsvoll erscheinen (akkurate Wahrnehmung mit allen emotionalen Komponenten und Bedeutungen, die dazu gehören), was allerdings insofern erklärlich ist, als er als Zielgruppe erwachsene Psychotherapeut*innen vor Augen hatte.

In Deutschland wurden Rogers' Gedanken von dem Ehepaar Tausch aufgegriffen. Sie sprachen statt von Empathie von einfühlendem Verstehen (Tausch & Tausch, 1979), eine Formulierung, mit der sie den Ursprüngen des Konzepts sehr nahekamen.

In der entwicklungspsychologischen Literatur zeigte sich erst in den 1970er Jahren ein stärkeres Interesse an der Empathie, die aber zu dieser Zeit noch vor allem als reflektiertes Wissen über den Zustand einer anderen Person und somit als kognitive Reaktion im Sinne von Rollen- oder Perspektivenübernahme verstanden wurde (für einen Überblick vgl. Deutsch & Madle, 1975). Die häufig synonym verwendeten Begriffe Perspektivenübernahme, Theory of Mind oder kognitive Empathie (Flavell, 2000; Steins, 2016; Stietz, Jauk, Krach & Kanske, 2019) bezeichnen einen Prozess, der zu Empathie führen kann, aber nicht muss. Zu verstehen, wie eine andere Person sich fühlt, bedeutet nicht, dass man sich von dieser Erkenntnis auch anrühren lässt. Möglich ist ebenfalls, dass der beobachtenden Person der Zustand der anderen Person einfach egal ist und sie daher gleichgültig bleibt. In einer Studie von van Zonneveld, Platje, Sonneville, van Goozen und Swaab (2017) wurden 10-Jährige, die unter Risikobedingungen für kriminelles Verhalten aufwuchsen, mit Gleichaltrigen aus einer Kontrollgruppe verglichen. Beide Gruppen bekamen Videoclips zu sehen, in denen Angst, Freude und Schmerz thematisiert wurden. Es stellte sich heraus, dass es keine Unterschiede im Verständnis des Geschehens zwischen den Kindern der beiden Gruppen gab. Die Risiko-Kinder zeigten jedoch weniger Erregung im Sinne von kardiovaskulärer und elektrodermaler Aktivität auf die Schmerz- und Angstdarstellungen hin. Stietz et al. (2019) konnten die Unterscheidung zwischen Empathie und Perspektivenübernahme nicht nur auf der begrifflichen, sondern auch auf der Ebene neuronaler Netzwerke nachweisen (siehe auch Abramson, Uzefovsky, Toccaceli & Knafo-Noam, 2020).

1.2 Definitionen

In den 1980er Jahren fand ein »shift in the Zeitgeist« (Campos, Barrett, Lamb, Goldsmith & Stenberg, 1983, S. 787) statt, der dazu führte, dass in der Psychologie Emotionen wieder wesentlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Seitdem liegt den meisten Forschungsarbeiten ein Verständnis von Empathie als einer überwiegend emotionalen Reaktion zugrunde, wie die folgende Definition von Doris Bischof-Köhler (1989) zeigt: »Empathie ist die Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem anderen zugeordnet« (S. 26). Dabei ist Empathie als der Mechanismus, der zur Kenntnis über die Lage des anderen verhilft, nicht auf die Wahrnehmung des Unglücks einer anderen Person beschränkt, sondern kann auch in Form von empathischer Freude auftreten (Singer, 2006). Geht es um eine Notlage, so können laut Bischof-Köhler (1989) aus Empathie ganz verschiedene motivationale Zustände entstehen, wie Mitgefühl als motivierende Kraft zur Hilfeleistung auf der einen Seite und antisoziale Motive wie Schadenfreude oder im Extremfall Sadismus auf der anderen Seite. Empathie wird daher auch als wertneutral bezeichnet (Eisenberg et al., 2014; Jambon et al., 2021).

Unterschieden werden muss Empathie von der sogenannten Gefühlsansteckung, einem Prozess, bei dem »...die Stimmung eines anderen vom Beobachter selbst Besitz ergreift und dabei zu dessen eigenstem Gefühl wird« (Bischof-Köhler, 1989, S. 26). Das heißt also, dass die beobachtende Person das gleiche empfindet wie die beobachtete, ohne sich aber im Klaren darüber zu sein, dass das Gefühl nicht in ihr selbst, sondern in der anderen Person entstanden ist. Diese fehlende Ich-Andere-Trennung findet man einerseits bei Kindern vor dem 18. Lebensmonat, andererseits aber auch bei Erwachsenen bei Phänomenen wie dem ansteckenden Lachen oder Massenpanik. Auf die Bedeutung dieser Unterscheidung hatte neben Scheler (1923) und Rogers (1959) bereits Schopenhauer (1840/1979) hingewiesen, indem er sagte, dass »es uns gerade jeden Augenblick klar und gegenwärtig [ist], dass Er der Leidende ist, nicht wir: und geradezu in seiner Person, nicht in unserer fühlen wir das Leiden, zu unserer Betrübniß« (S. 109).

Im Zentrum des vorliegenden Buches steht das Mitgefühl (in der englischen Literatur als sympathy, empathic concern oder compassion bezeichnet). Es wird definiert als »... an emotional response stemming from the apprehension or comprehension of another's emotional state or condition, but it does not involve experiencing the same emotion as the other would be expected to experience; rather, sympathy consists of feelings of sorrow or concern for the other« (Eisenberg et al., 2014, S. 184). Mitgefühl ist also eine emotionale Reaktion, die von der Wahrnehmung des emotionalen Zustandes einer anderen Person stammt und aus Gefühlen von Betroffenheit und Bedauern für diese Person besteht. Dabei stellt Mitgefühl eine mögliche Folge des einfühlenden Verstehens der Notlage einer anderen Person (Empathie) dar (▸ Abb. 1.1).

Abb. 1.1:Mögliche Folgen von Empathie

Neben Mitgefühl kann auch Unbehagen (im Englischen personal distress) aus Empathie resultieren. Eine Unbehagensreaktion beinhaltet ebenfalls die Wahrnehmung des emotionalen Zustandes einer anderen Person, ist im Gegensatz zum Mitgefühl aber durch auf das Selbst orientierte, unangenehme Gefühle wie Angst, Spannung und Unwohlsein gekennzeichnet (Eisenberg et al., 1989; Jambon et al., 2021; Trommsdorff, Friedlmeier & Mayer, 2007). Sowohl Mitgefühl als auch Unbehagen sind also empathischen Ursprungs, da die beobachtende Person nicht gleichgültig bleibt, sondern sich vom Kummer der anderen Person anrühren lässt – dennoch unterscheiden sie sich durch den Fokus der Aufmerksamkeit und die dominierende Gefühlslage. Eisenberg et al. (2015, S. 637) erklären den Unterschied zwischen Mitgefühl und Unbehagen mit der Höhe des Erregungsniveaus der beobachtenden Person: Ist das Niveau eher moderat, entsteht Mitgefühl, ist es zu hoch, resultiert Unbehagen (Davidov et al., 2021; Decety & Michalska, 2010). Bischof-Köhler (2011) kritisiert den Begriff des Unbehagens, da die Fokussierung auf das Selbst nicht zu Empathie als im Du verankerten Gefühl passe. Dieser Widerspruch lässt sich jedoch auflösen, wenn man die Fokussierung auf Selbst oder Anderen nicht als kategoriale Unterscheidung, sondern als Kontinuum betrachtet: Bei mitfühlenden Menschen ist der Fokus stärker auf der anderen Person, bei denjenigen, die sich unbehaglich fühlen, liegt er vermehrt auf der eigenen Erregungsbewältigung. Typischerweise lässt sich bei Unbehagen ein Schwanken des Fokus der Aufmerksamkeit sowie Konfliktanzeichen in Sinne von Anspannung feststellen. Beides spricht für eine Verankerung im Du, die jedoch einhergeht mit Versuchen, die eigene hohe Erregung zu regulieren. Je nach Höhe der Erregung und der Verfügbarkeit von Emotionsregulationsstrategien lassen sich noch verschiedene Formen des Unbehagens (distress) unterscheiden (▸ Kap. 7).

Schadenfreude wiederum ist eine klar negative Folge der Einfühlung in eine andere Person. Der bedauernswerte Zustand der anderen Person wird empathisch geteilt und zur gleichen Zeit auch genossen (Bischof-Köhler, 2011).

In der Alltagssprache wird Mitgefühl häufig synonym mit Mitleid verwendet. Dies ist insofern problematisch, als der Begriff des Mitleidens zum einen keine klare Unterscheidung zu Gefühlsansteckung und Unbehagen zulässt, denn sowohl die gefühlsangesteckte als auch die sich unbehaglich fühlende Person leidet in gewissem Maße; auch wenn es hier weniger um mitleiden als um selbst leiden geht. Zum anderen impliziert Mitleid auch häufig eine Abwertung der leidenden Person im Sinne von Schwäche oder Ungeschicklichkeit, wie schon die Formulierung »jemanden mitleidig belächeln« zeigt (Hamburger, 1985; Naurath, 2008; Zill, 2006).

Die Unterscheidung zwischen Empathie, Gefühlsansteckung und Mitgefühl wird auch in neurowissenschaftlichen Studien vorgenommen (z. B. Decety & Michalska, 2010). Sie ist sehr hilfreich, wenn man Publikationen bewerten will, die sich kritisch mit dem Empathiebegriff auseinandersetzen (z. B. Bloom, 2016). Denn während Empathie, wie schon beschrieben, wertneutral ist und somit auch negative soziale Folgen haben kann, motiviert Mitgefühl in aller Regel zu sozial positivem Verhalten wie z. B. Trösten (Eisenberg et al., 2014; Kienbaum, 1993).

1.3 Zusammenhang zu prosozialem Verhalten

Trösten ist nur eine Form prosozialen Verhaltens; Helfen, Spenden oder Teilen sind weitere. Damit verbunden ist ein breites Spektrum an Verhaltensweisen – es reicht vom einfachen Erteilen einer Auskunft (Antwort auf die Frage »Wie komme ich zum Bahnhof?«) bis hin zum Einsatz des eigenen Lebens für einen anderen Menschen. Bei aller Unterschiedlichkeit gibt es jedoch einen gemeinsamen Kern, der aus folgenden Komponenten besteht:Prosoziales Verhalten

1.

trägt zum Wohl anderer bei,

2.

erfolgt intentional und

3.

erfolgt freiwillig (vgl. Bierhoff, 2010).

Die Motive für prosoziales Verhalten sind vielfältig, angefangen bei dem Wunsch nach Gegenseitigkeit (Reziprozität), Belohnung oder Anerkennung bis hin zu dem Bedürfnis, den eigenen Werten zu entsprechen oder anderen etwas Gutes zu tun (Eisenberg et al., 2014; für eine Übersicht der Motive verschiedener Formen prosozialen Verhaltens in der frühen Kindheit siehe Paulus, 2014). In diesem Zusammenhang wird häufig eine Unterscheidung zwischen prosozialem Verhalten und Altruismus vorgenommen. Altruismus bezeichnet dabei ein Verhalten, das nicht mit der Erwartung materieller oder sozialer Belohnungen oder der Vermeidung von Bestrafung ausgeführt wird (Spinrad & Eisenberg, 2017). Demnach würden wir ein solches Verhalten altruistisch nennen, in dem das Wohl der anderen Person an erster Stelle steht, während es bei aus egoistischen Motiven heraus durchgeführten prosozialen Handlungen vor allem darum geht, sich eigene Vorteile zu verschaffen. So könnte z. B. bei öffentlichem Helfen oder Spenden der Wunsch, vor anderen gut dazustehen, eine wichtige Rolle spielen. In Anlehnung an Kuhl (1986) kann man daher prosoziales Verhalten als ein Kontinuum verstehen, dessen Pole durch altruistisch motivierte Verhaltensweisen auf der einen und durch egoistisch motivierte Verhaltensweisen auf der anderen Seite charakterisiert sind.

Zu welchen Verhaltensweisen motivieren nun die in Abbildung 1.1 dargestellten Folgen der Einfühlung in andere Menschen? Bezüglich des Mitgefühls wurde in zahlreichen entwicklungs- und sozialpsychologischen Studien belegt, dass es zu eher altruistischen Verhaltensweisen, die in der Regel mit höheren Kosten (im Sinne von Engagement, Zeit usw.) verbunden sind, führt, wohingegen das Unbehagen gar keine oder prosoziale Verhaltensweisen, die der handelnden Person wenige Kosten verursachen, hervorruft (Batson, 2011; Eisenberg, VanSchyndel & Spinrad, 2016; Kienbaum, 1993; Trommsdorff et al., 2007).

Die sozial-negativen Konsequenzen von Empathie sind in Abbildung 1.1 am Beispiel der Schadenfreude veranschaulicht. Hier wird das einfühlende Verstehen einer anderen Person dazu genutzt, ihr zu schaden.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Empathie im Sinne des einfühlenden Verstehens eines anderen Menschen wertneutral ist und sowohl sozial positive (z. B. Mitgefühl) als auch negative Folgen (z. B. Schadenfreude) haben kann. Mitgefühl umfasst Gefühle der Betroffenheit und des Bedauerns einer anderen Person und führt in der Regel zu prosozialem Verhalten, das wie z. B. Trösten eher höhere Kosten für die handelnde Person mit sich bringt.

Literatur

Abramson, L., Uzefovsky, F., Toccaceli, V. & Knafo-Noam, A. (2020). The genetic and environmental origins of emotional and cognitive empathy: Review and meta-analyses of twin studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 114, 113 – 133. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2020.03.023

Batson, C. D. (2011). Altruism in humans. Oxford: Oxford University Press.

Bierhoff, H.-W. (2010). Psychologie prosozialen Verhaltens. Warum wir anderen helfen (Band 418, 2., vollständig überarbeitete Auflage). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.

Bischof-Köhler, D. (1989). Spiegelbild und Empathie. Bern: Huber.

Bischof-Köhler, D. (2011). Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie, Theory of Mind. Stuttgart: Kohlhammer.

Bloom, P. (2016). Against empathy. London: Vintage.

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Zill, R. (2006). Editorial. Berliner Debatte Intial, 17, 3 – 4.

Endnoten

2Die Ausführungen zur Begriffsgeschichte entstammen Kienbaum (1993)

I Mitgefühl und Lebensalter

2 Die Entstehung von Mitgefühl im Säuglings- und Kleinkindalter3

von Markus Paulus

2.1 Einleitung

Mitgefühl, d. h. die Anteilnahme am Leid anderer und die dadurch motivierte Sorge um das Wohlergehen der anderen Person (vgl. Eisenberg et al., 2006; ▸ Kap. 1), spielt eine wichtige Rolle für das menschliche Zusammenleben. Es motiviert zu prosozialen und altruistischen Handlungen (Hoffman, 2000), trägt zur sozialen Eingebundenheit und Funktionsfähigkeit bei (Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996) und unterstützt den Aufbau und die Aufrechterhaltung von Beziehungen (Chow, Ruhl & Buhrmester, 2013). Eine geringe Ausprägung von Mitgefühl und Sorge um andere kann auch, zusammen mit vielen anderen Indikatoren, ein Zeichen für Autismus sein (Campbell, Leezenbaum, Schmidt, Day & Brownell, 2015). Mitgefühl und Empathie, definiert als einfühlendes Verstehen der Notlage bzw. des Zustands eines anderen (▸ Kap. 1), werden explizit in der Gesellschaft hoch geschätzt. In politischen Umfragen wird etwa erhoben, wie empathisch und mitfühlend Politiker wahrgenommen werden (Pew Research Center, 2017), und Eltern fragen sich, wie sie die Entwicklung ihrer Kinder zu mitfühlenden Wesen stärken können (McKearney & Mears, 2015). Schon im Kindergartenalter beurteilen Kinder mitfühlendes und tröstendes Verhalten gegenüber einer Person in Not als richtig und protestieren bei Unterlassung derselben (Paulus, Wörle & Christner, 2020).

Angesichts der Bedeutung von Empathie und Mitgefühl stellt sich die Frage, wie diese eigentlich in der menschlichen Entwicklung entstehen. Wie ist es möglich, dass ein auf den ersten Blick scheinbar auf sich selbst zentriertes Wesen wie ein Neugeborenes zu einer Person wird, die aus Mitgefühl für andere ihr Leben riskiert? Wann tritt Mitgefühl zum ersten Mal auf und welche Faktoren bedingen seine Entstehung? Diese Fragen lenken unsere Aufmerksamkeit auf die frühe Kindheit. Die neuere entwicklungspsychologische Forschung konnte zeigen, dass die ersten Anzeichen von Mitgefühl bereits in den ersten Lebensjahren auftreten (vgl. Hoffman, 2000). Das vorliegende Kapitel ist der Ontogenese von Mitgefühl in den ersten Lebensjahren gewidmet. Das Ziel des Kapitels ist, (i) einen Überblick über die theoretischen Debatten zu den ontogenetischen Ursprüngen und der frühen Entwicklung des Mitgefühls zu geben und (ii) zentrale empirische Studien darzustellen und zu bewerten, die als Evidenz für die unterschiedlichen theoretischen Modelle herangezogen werden. Darüber hinaus soll (iii) auf Faktoren eingegangen werden, die interindividuelle Unterschiede im Ausmaß des Mitgefühls erklären könnten. Insgesamt soll es die Leserin und den Leser mit dem spannenden Forschungsfeld zu den ontogenetischen Ursprüngen des Mitgefühls vertraut machen.

2.2 Die frühe Ontogenese von Mitgefühl: Theoretische Modelle

Psychologische Forschung wird von Theorien und Modellen geleitet, die menschliches Erleben und Verhalten erklären, vorhersagen und damit auch beeinflussbar machen wollen. Die frühe Entwicklung von Mitgefühl zu verstehen, bedeutet also, eine Theorie für seine Entstehung zu formulieren. Im Folgenden sollen drei zentrale theoretische Modell vorgestellt werden, die für die aktuelle Forschung handlungsleitend sind und eine Vielzahl empirischer Studien motiviert haben. Zuerst werde ich das Modell von Martin Hoffman präsentieren, da es einen bedeutsamen theoretischen Umbruch in der Empathieforschung darstellt, indem es sich von den zu seiner Zeit dominierenden Piagetschen und Freudschen Konzepten absetzte. Danach skizziere ich den Ansatz von Doris Bischof-Köhler, die grundlegende Aspekte des Ansatzes von Hoffman weiterführt, aber die Rolle kognitiver Prozesse stärker herausarbeitet. Als drittes Modell werde ich den neueren Ansatz von Maayan Davidov und Kolleginnen beschreiben, der sich stärker von den beiden zuerst genannten abhebt und davon ausgeht, dass Mitgefühl bereits in den ersten Monaten nach der Geburt vorhanden ist.

2.2.1 Hoffmans klassisches Modell

Die in der internationalen Debatte einflussreichste theoretische Konzeption der frühen Empathieentwicklung wurde von Martin Hoffman (2000) vorgelegt. Die innovative Kraft seines Modells lässt sich am besten auf dem Hintergrund der zu seiner Zeit dominierenden Ansätze verstehen.

Die kognitive Entwicklungstheorie von Jean Piaget (2003) legt den Schwerpunkt auf die Erklärung der Entstehung kognitiver Fähigkeiten, insbesondere auch des wissenschaftlichen Denkens. Nach Piaget lässt sich die Entwicklung als eine Abfolge verschiedener kognitiver Stadien beschreiben, die in einem Zugewinn an Repräsentationsfähigkeiten bzw. Möglichkeiten, mit Repräsentationen zu arbeiten, bestehen. Dies beinhaltet auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, die nach Piaget mit Beginn des konkret-operationalen Stadiums, also etwa mit Beginn des Schulalters, einsetzt. Erst in dieser Phase seien die Kinder in der Lage, mit mentalen Vorstellungen zu arbeiten (zu »operieren«, daher konkret-operational) und sich vorzustellen, wie die Welt aus der Perspektive einer anderen Person aussieht. Zuvor seien Kinder weitgehend egozentrisch und nicht in der Lage, sich in andere hineinzuversetzen. Daraus folgt, dass jüngere Kinder aufgrund ihres Egozentrismus nicht in der Lages seien, sich um das Wohlergehen anderer sorgen können.

Auf Basis eines sehr unterschiedlichen Ansatzes, fokussierend auf die intrapsychischen emotionalen Dynamiken, kam die klassische Psychoanalyse zu einem ähnlichen Schluss. Junge Kinder seien irrational und ihrem inneren Triebgeschehen ausgeliefert. Durch die Internalisierung elterlicher Normen würden sie ein Gewissen ausbilden und so etwas wie Sorge um andere entwickeln (Brenner, 1999; siehe auch Zahn-Waxler, Schoen & Decety, 2018). In den ersten Lebensjahren seien sie daher nicht in der Lage, sich um andere zu sorgen bzw. für sie Mitgefühl zu empfinden. Beide Ansätze zeichnen das Bild eines über die ersten Lebensjahre weitgehend egozentrischen Kindes (Zahn-Waxler, 1998), welches erst gegen Ende der frühen Kindheit ein genuines Verständnis für andere Menschen entwickelt.

Hoffmans Theorie (2000) brach mit diesem Konzept und stellt vielmehr heraus, dass Kinder bereits ab dem zweiten Lebensjahr in der Lage sind, Mitgefühl für andere zu empfinden. Seine Theorie fokussierte sich spezifisch auf die frühe Ontogenese von Empathie und Mitgefühl (im Gegensatz zu den allgemeinen Entwicklungstheorien von Piaget und der Psychoanalyse) und postuliert in der neuesten Fassung, dass sich Empathie über mehrere Phasen hinweg entwickelt (Hoffman, 2000). Den Entwicklungsveränderungen in der Empathie liegt dabei ein immer differenzierter werdendes Verständnis von sich selbst und anderen zugrunde. Mit anderen Worten: Die Empathie entwickelt sich durch zunehmend komplexer werdende sozial-kognitive Fähigkeiten.

Das erste Level (newborn reactive cry) bezieht sich auf das erste Lebensjahr und beschreibt das Phänomen, dass sehr junge Säuglinge (teilweise erst wenige Tage alt; Simner, 1971) selbst zu schreien beginnen, wenn sie das Schreien anderer Säuglinge hören. Der Säugling reagiert auf den Ausdruck des Leidens anderer Personen mit eigenem Unbehagen. Als mögliche psychologische Grundlagen für dieses Phänomen diskutiert Hoffman den Einfluss von assoziativem Lernen und Konditionierung, Imitation sowie die Möglichkeit eines angeborenen Reaktionsverhaltens, welches isomorph (d. h. gleichgestaltig) zu dem auslösenden Reiz ist. Da junge Säuglinge noch kein Bewusstsein ihrer selbst haben, insbesondere davon, dass sie von anderen Personen verschieden sind, können sie laut Hoffman nicht zwischen dem eigenen Unbehagen und dem einer anderen Person unterscheiden (Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo 2013). Ab dem Alter von etwa 6 Monaten zeige sich eine Abnahme im reaktiven Schreien, da Säuglinge sich zunehmend selbst als von anderen physisch separate Entitäten begreifen, eigene Ziele verfolgen (und dadurch weniger durch Umweltreize ablenkbar sind) und ihre Emotionen besser kontrollieren können.

Das zweite Level (egocentric empathic distress), welches Hoffman ab etwa einem Jahr ansetzt, äußert sich darin, dass die Säuglinge auf der einen Seite durch die wahrgenommene Not anderer eigenes Unbehagen empfinden (empathic distress), auf der anderen Seite aber selbst nach Trost suchen, um ihr eigenes Leiden zu vermindern. Dies sei darauf zurückzuführen, dass sie noch nicht klar genug zwischen sich und einer anderen Person unterscheiden können, den durch eine andere Person verursachten Stress als eigenes Leid empfinden und daher die Lösungsstrategien anwenden, mit der sie eigenem Unbehagen begegnen (z. B. am Daumen lutschen; Nähe zur Bezugsperson suchen).

Auf dem dritten Level (quasi-egocentric empathic distress), das in der ersten Hälfte des zweiten Lebensjahres anzusiedeln ist, zeigen Kinder prosoziales Verhalten, das dem Leiden der anderen Person Abhilfe verschaffen soll. Da sie jedoch noch kein Verständnis dafür haben, dass sich die Bedürfnisse anderer Menschen von den ihrigen unterscheiden können (nach Hoffman fehlt ihnen ein Verständnis, dass andere Menschen unabhängig innere Zustände haben), sind die prosozialen Verhaltensweisen noch egozentrischer Natur. So beschreibt Hoffman (2000) Situationen, in denen 14 und 15 Monate alte Kinder einem weinenden Baby das Spielzeug reichen möchten, das sie selbst spannend finden, oder ein anderes trauriges Kind zu ihrer Mutter führen – anstatt zu seiner eigenen auch anwesenden Mutter.

Auf dem vierten Level (veridical empathic distress), etwa ab der Mitte des zweiten Lebensjahres, entwickelt sich nach Hoffman ein erstes Verständnis, dass andere Personen andere Bedürfnisse, Wünsche und Gedanken haben als man selbst. Diesem Verständnis liegt eine zunehmende Fähigkeit zur Selbst-Andere-Differenzierung zugrunde, die sich auch darin zeigt, dass Kinder sich selbst als Objekt der Betrachtung anderer wahrnehmen können. Das deutlichste Zeichen dieser Entwicklung ist das kindliche Verhalten in der klassischen rouge task (Asendopf & Baudonniere, 1992), die das Selbsterkennen im Spiegel erfasst. In dieser Aufgabe wird dem Kind unbemerkt ein roter Farbpunkt auf der Stirn platziert und das Kind wird daraufhin vor einen Spiegel gebracht. Falls das Kind den roten Punkt auf seiner Stirn berührt, gilt dies als Indikator für ein objektivierendes Verständnis seiner selbst und damit auch als Indikator für eine weiter entwickelte Selbst-Andere-Unterscheidung. Diese wird im Gegensatz zur physischen Selbst-Andere-Unterscheidung im ersten Lebensjahr, die auch als implizites Selbst bezeichnet wird, mitunter auch als explizite oder reflexive Selbst-Andere-Unterscheidung oder als rudimentäres Selbstkonzept gefasst (Moore, 2007). Auf diesem Level realisieren Kinder die besonderen Bedürfnisse der anderen Person und können dementsprechend adäquat prosozial reagieren. Dies beinhaltet nicht, dass Kinder immer sofort die richtige Handlung ausführen, aber dass sie die kognitive Voraussetzung mitbringen, um prinzipiell dazu in der Lage zu sein. Lernerfahrungen und Selbstkorrekturen spielen dennoch eine wichtige Rolle. Hoffman (2000) gibt hierzu das Beispiel eines 2-Jährigen Kindes, das einem weinenden Freund seinen eigenen Teddybären brachte (ein schönes Beispiel für quasi-egocentric empathic distress). Als es realisiert, dass dieser dadurch nicht getröstet wird, hält es kurz inne, und bringt ihm daraufhin seinen Teddybären. Wie der Begriff veridical nahelegt, können wir hier von wahrhafter empathischer Sorge/Mitgefühl sprechen, die am Wohlergehen der anderen Person orientiert ist (Licata, Williams & Paulus, 2016). Nach Hoffman (2000) ist damit die grundlegende Fähigkeit zu Mitgefühl entstanden. Alle weiteren Entwicklungsveränderungen lassen sich durch zunehmende kognitive Fähigkeiten, insbesondere im Bereich des Emotionsverständnisses, erklären. So können ältere Kinder beispielsweise zunehmend besser erfassen, dass gezeigte Emotionen nicht immer mit empfundenen Emotionen übereinstimmen und dass Emotionen vielschichtig und ambivalent sein können.

Das fünfte Level (empathic distress beyond the situation), welches sich zu einem späteren Zeitpunkt entwickelt und hier der Vollständigkeit halber erwähnt werden soll, beschreibt eine empathische Reaktion aufgrund der ungünstigen Lebensbedingungen anderer Menschen (z. B. Mitgefühl mit unterdrückten oder marginalisierten Menschen).

Insgesamt lässt sich festhalten, dass für Hoffman die Entstehung von Empathie eng an die sich ausdifferenzierende Selbst-Andere-Unterscheidung gekoppelt ist, da sich dadurch die Qualität der affektiven Erfahrung fundamental verändert. Dies ermöglicht den Kindern ein Verständnis, dass sie mit dem Leid einer anderen Person konfrontiert sind. Zugleich wandelt sich das selbst empfundene Unbehagen in Sorge und Mitgefühl für die andere Person um (▸ Kap. 1). Und die Motivation, selbst nach Trost zu suchen, transformiert sich in Motivation, dem Opfer zu helfen.

2.2.2 Das Modell von Bischof-Köhler: Die Rolle der Selbstobjektivierung

Auf frühere Arbeiten Hoffmans (1982) aufbauend formuliert Doris Bischof-Köhler (2011) ein Modell der Empathieentwicklung, welches noch stärker die Rolle der psychischen Abgrenzung zwischen Ich und Anderer, mithin die Rolle der Selbstobjektivierung in den Mittelpunkt rückt. Empathie definiert sie dabei als die »Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage oder auch der Intention eines Anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen« (S. 261). Auf funktionaler Ebene unterscheidet sie dabei zwischen ausdrucksvermittelter Empathie, die auf der Wahrnehmung des Ausdrucksverhaltens einer anderen Person beruht, und situationsvermittelter Empathie, die sich aus der Wahrnehmung der spezifischen Situation einer anderen Person ergibt (d. h. auch wenn kein entsprechendes Ausdrucksverhalten gezeigt wird). Im Folgenden soll auf die Entwicklung der ausdrucksvermittelten Empathie eingegangen werden.

Im Gegensatz zum eher kontinuierlichen Entwicklungs- und Phasenmodell von Hoffman, der die Entwicklung von Empathie mit einem sich zunehmend ausdifferenzierenden Verständnis von sich selbst und anderen verband, betont Bischof-Köhler den einen fundamentalen Unterschied, der sich durch die Entwicklung der psychischen Abgrenzung eines eigenständigen Ich, d. h. der Abgrenzung von Ich und Du auf der Vorstellungsebene, ergibt. Als Indikator dafür sieht auch Bischof-Köhler das Selbsterkennen im Spiegel, das Kinder etwa ab der Mitte des zweiten Lebensjahres zeigen. Erst mit der dadurch einhergehenden Fähigkeit, das empfundene Gefühl klar auf das eigene oder das andere Erleben attribuieren zu können, entstehe wirklich Empathie. Davor würden die Kinder lediglich Gefühlsansteckung zeigen, d. h. sich selbst im gleichen emotionalen Zustand wie die andere Person befinden, ohne aber zu verstehen, dass das Leiden der anderen Person die eigentliche Ursache für den aktuellen Gefühlszustand ist. Zusammenfassend bedeutet dies, dass sich nach Bischof-Köhler zuerst das Phänomen der Gefühlsansteckung entwickelt. Ähnlich wie Hoffman (2000) diskutiert Bischof-Köhler (2011) hierbei die Rolle von Lernerfahrungen und angeborenen Mechanismen. Im Laufe des zweiten Lebensjahres, bedingt durch die Entwicklung der psychischen Abgrenzung eines eigenständigen Ich, entsteht Empathie. Erst die psychische Abgrenzung des Ichs erlaube es dem Kind, sowohl ihm selbst als auch dem anderen jeweils ein eigenes Erleben zuzuordnen. Die unterschiedlichen Personen werden so jeweils zum »Träger je ihrer eigenen Gefühle in einem abgegrenzten eigenen Erlebnisinnenraum« (S. 270).

Die Betonung der zentralen Rolle der Selbst-Andere-Differenzierung auf psychischer Ebene grenzt das Modell von Bischof-Köhler von Hoffmans Ansatz ab, der in einer früheren Entwicklungsstufe auch der Fähigkeit zur Abgrenzung des eigenen Körpers vom Körper anderer eine Rolle in der Entwicklung von Empathie einräumt. Dagegen wendet Bischof-Köhler kritisch ein, dass die rein physische Differenzierung unzureichend sei. Es sei unklar, »was da eigentlich jeweils differenziert wird« (S. 265), und dadurch werde nicht genau genug erfasst, »worauf es bei der Empathie eigentlich ankommt« (S. 265). Mit anderen Worten: Die Unterscheidung von Körpern sei nicht ausreichend, um den wahrgenommenen Schmerz dem Erleben einer anderen Person zuzuordnen, was aber eine Voraussetzung für Empathie sei. Dementsprechend kritisiert Bischof-Köhler die mangelnde Abgrenzung von Gefühlsansteckung und Empathie in Hoffmans Modell.

Eine mögliche (aber nicht die einzige) Konsequenz von Empathie ist Mitgefühl. Das aus der Empathie resultierende innere Unbehagen kann zu einer »motivationalen Spannung führen, dieses Unbehagen zu beenden« (S. 283). Obwohl auch das Sich-Entfernen aus der Situation auf den ersten Blick eine mögliche Lösung zu sein scheint, weist Bischof-Köhler darauf hin, dass dies das Unbehagen nicht beseitigen würde. Das Kind wisse weiterhin (nach Bischof-Köhler würde es »einen in der Phantasie verfolgen«, S. 283), dass die andere Person noch leide, was das Unbehagen zumindest partiell aufrechterhalten würde. Dies erhöhe die Bereitschaft, prosozial zu handeln und dem anderen zu helfen. Dabei sei angemerkt, dass Empathie zwar zu Mitgefühl und prosozialem Verhalten führen kann, aber nicht muss (▸ Kap. 1). Die Fähigkeit zum empathischen Nachempfinden liege auch einer Reihe anderer Verhaltensweisen zugrunde wie etwa der Mitfreude, der Rücksichtnahme (basierend auf antizipiertem empathischen Erleben) oder auch der Schadenfreude, d. h. Freude über den mitempfundenen Kummer des Opfers.

Aus kognitiver Perspektive ist interessant, dass Bischof-Köhler der Repräsentationsfähigkeit (von ihr als Vorstellungstätigkeit oder Phantasie bezeichnet) eine gewichtige Rolle zuschreibt. Zum einen ermöglicht sie die Selbstobjektivierung und die Abgrenzung des eigenen Erlebens vom Erleben anderer Personen. Zum anderen ist sie eine wichtige Basis für die Übersetzung des empathisch empfundenen Unbehagens in prosoziales Verhalten. Damit steht Bischof-Köhler in der Tradition der klassischen kognitiven Entwicklungspsychologie, die der Entstehung der Repräsentationsfähigkeit eine zentrale Rolle in der Entstehung neuer Erlebens- und Verhaltensformen zuweist.

2.2.3 Davidov und Kolleg*innen: Ein Modell der frühen Entstehung von Empathie

In stärkerem Kontrast zu den beiden bislang diskutierten Theorien steht das Modell von Maayan Davidov und Kolleg*innen (Davidov et al., 2013, 2021). Sie nehmen