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- Herausgeber: FISCHER Digital
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2016
Das nicht-gelenkte Spiel als Erziehungshilfe und therapeutische Methode – das ist das Thema dieses Werkes. Die umfassende Darstellung ist ein fundiertes Handbuch für Erziehungsberater, Pädagogen, Psychologen und interessierte Eltern. (Dieser Text bezieht sich auf eine frühere Ausgabe.)
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Seitenzahl: 205
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Die nicht-direktive Spieltherapie
Eine wirksame Methode zur Behandlung kindlicher Verhaltensstörungen
FISCHER Digital
Inhalt
Geist und Psyche
Gegründet von Nina Kindler 1964
1. Einleitung
Klinische Psychologen, Erziehungsberater, Psychagogen, Sozialpädagogen, Ärzte, Lehrer und Eltern stehen ihrer Aufgabe gemäß oft vor Problemen, die ihnen fast unlösbar erscheinen. Der Zugang zu neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen ist ihnen meist verwehrt, so daß sie auf ein Wissen zurückgreifen müssen, das sie sich vor längerer Zeit angeeignet haben, welches sie jedoch in vielen problematischen Situationen doch nicht weiter zu bringen vermag. So kommt es, daß Erziehungsfachleute teilweise schlecht informiert sind, teilweise gar nicht um die Entwicklung neuerer Ansätze und die Weiterentwicklung alter Behandlungsmethoden wissen. Viele Fragen müssen offen bleiben, eine kritische Reflexion eigenen Handelns erscheint kaum realisierbar.
Eine seit längerer Zeit bekannte Behandlungsform kindlicher Verhaltensprobleme ist die kind-zentrierte Spieltherapie (auch nicht-direktive, klient-zentrierte, empirisch fundierte Kinderspieltherapie bzw. Kinderpsychotherapie genannt).
Was nun das Wissen um die kind-zentrierte Spieltherapie anbelangt, scheinen weder die alten theoretischen Konzepte noch die neueren Ansätze der empirischen Fundierung hinlänglich bekannt zu sein, so daß der Interessentenkreis praktisch keine Möglichkeit für sich sieht, kritisch Stellung zu nehmen oder ein kind-zentriertes Verhalten zu trainieren und effektiv zu praktizieren.
Die nun folgenden Ausführungen sollen hier eine Hilfestellung geben.
Unser Ziel ist es, den gegenwärtigen Wissensstand für eine bestimmte Leserschaft aufzubereiten, die sich über moderne Behandlungsmethoden informieren möchte. Vermutlich werden verschiedene Informationsbedürfnisse vorliegen:
Der eher an der Praxis kind-zentrierter Spieltherapie orientierte Leser wird sich mehr für die Kapitel 2 (Aspekte kindertherapeutischer Arbeit), 3.2. (Grundprinzipien der Kindertherapie) und 5 (Probleme der Praxis kind-zentrierten Spielens) interessieren, wobei auch die im Anhang angebotenen Skalen und Gesprächsausschnitte eine praktische Hilfe darstellen können.
Der mehr am theoretischen Fundament interessierte Leser wird – seinen Erwartungen gemäß – relevante Inhalte in den Kapiteln 2 und 3 (Traditionelles theoretisches Gerüst des nicht-direktiven Vorgehens), 4 (Experimentell-empirische Grundlagen der kind-zentrierten Spieltherapie) sowie 5.4. (Einbeziehung von Bezugspersonen) finden.
Natürlich ist es wünschenswert, sich mit allen Inhalten auseinanderzusetzen, weil das Konzept der kind-zentrierten Spieltherapie erst dann recht verständlich wird.
Die Autoren verstehen ihre Rolle nicht so, daß sie für den Leser in der Bewertung der Spieltherapie Vorentscheidungen zu fällen hätten. Wo wir eigene Meinungen und Stellungnahmen vorbringen, sind diese als solche deutlich gekennzeichnet.
Ein Teil der Leser mag sich enttäuscht zeigen, weil immer wieder die Rede von sogenannten Therapeuten sein wird, und weil er sich damit nicht identifizieren kann. An dieser Stelle sei betont, daß wir die Therapeutenrolle in einer erweiterten Bedeutung verstehen wollen. Jeder, der konsequent versucht, therapeutische Prinzipien wirksam anzuwenden, kann u.E. im weiteren Sinn als Therapeut bezeichnet werden. Eine mögliche Differenzierung zwischen Personen, die sich in der Ausbildung befinden oder aus uneigennützigen Motiven anderen helfen wollen, und Personen, die berufsmäßig therapieren, könnte in den Bezeichnungen »Laientherapeut« bzw. »Berufstherapeut« zum Ausdruck kommen. Wir möchten beide Personengruppen ansprechen.
Dabei muß das kind-zentrierte Verfahren noch nicht einmal als durchweg therapeutische Methode angesehen werden. Gewissermaßen prophylaktisch lassen sich die Prinzipien kind-zentrierten Spielens auch auf andere Lebensbereiche übertragen, so daß die in diesem Buch angesprochenen Inhalte auch für Eltern und Erzieher interessant sein können. Die Darstellungen beruhen in der Regel auf Erfahrungen, die in Einzelkontakten mit Kindern gewonnen worden sind. Auf eine breite Ausführung der kind-zentrierten Gruppenspieltherapie wurde verzichtet, da entsprechende Ergebnisse kaum vorhanden sind. Vieles läßt sich aber sinngemäß auf die Gruppentherapie übertragen.
2. Aspekte kindertherapeutischer Arbeit
2.1. Einordnung des nicht-direktiven Verhaltens in ein Erziehungsstilmodell
Die Notwendigkeit, nicht-direktives Erzieher-, Lehrer- oder Therapeutenverhalten gegen andere Verhaltensstile abzugrenzen, ergibt sich aus dem Verständnis und Mißverständnis des nicht-direktiven Vorgehens, wie es teilweise bei Erziehern und Eltern zu beobachten war und ist. An dieser Stelle möchten wir nur nebenbei auf die teilweise katastrophalen Effekte hinweisen, die durch solche Mißverständnisse des nicht-direktiven Konzepts entstehen können.
Für den Leser, der bisher weniger gewohnt war, in Modellen zu denken, sei folgendes vorausgeschickt:
In einem Teil der angewandten Psychologie wird die Komplexität menschlichen Verhaltens mit dem Ziel erforscht, die wesentlichen Merkmale herauszuarbeiten. Vergegenwärtigt man sich die Situation im Elternhaus, in der Schule oder im Kindergarten, mag es so scheinen, als ob der Vereinfachung des immens komplexen Geschehens unüberwindliche Schwierigkeiten im Wege stehen. Trotzdem ist es gelungen, wesentliche Merkmale des Erzieherverhaltens herauszuarbeiten, wozu nicht zuletzt die sehr komplizierten mathematischstatistischen Analysemethoden verholfen haben. Es ist also gelungen, die Vielfalt von Erzieherverhaltensweisen auf wenige, dafür jedoch prägnante und maßgebliche Merkmale, »Dimensionen«, zu reduzieren. Diese wenigen Verhaltensdimensionen werden dann zu einem Modell vereinigt.
Viele Wissenschaftler haben besonders in den letzten Jahren Erziehungsverhalten untersucht und sind zu durchaus unterschiedlichen Modellen gekommen.
Wir wollen nun ein bestimmtes Erziehungsstilmodell näher betrachten; es hat gegenüber anderen Modellen den Vorzug der direkten Vergleichbarkeit des nicht-direktiven Vorgehens mit anderem Erzieherverhalten. (Natürlich kann es das Therapeutenverhalten nur teilweise abdecken.)
Abb. 1: Einordnung von typologischen Verhaltensformen in das Koordinatensystem der Hauptdimension Geringschätzung vs. Wertschätzung sowie minimale Lenkung vs. maximale Lenkung nach Tausch und Tausch (1970, S. 172)
Dieses Modell besteht also nur aus zwei Merkmalen: Lenkung und emotionale Wärme. Praktisch kann man nun so mit ihm umgehen, daß man das Verhalten eines Erwachsenen einerseits danach einstuft, wie stark Lenkung des kindlichen Verhaltens, andererseits danach, wie stark emotionale Wärme zum Ausdruck kommt. Die Einstufungen selbst können nach Methoden vorgenommen werden, wie sie bei TAUSCH und TAUSCH (1970) vorgeschlagen werden.
Mit Hilfe dieses Modells lassen sich die altbekannten Erziehungstypen »autokratisch«, »demokratisch« und »Laissezfaire« recht gut identifizieren:
Ist etwa der Erziehungsstil eines Lehrers dadurch gekennzeichnet, daß dieser Lehrer zum überwiegenden Teil geringe emotionale Wärme zeigt und sich zugleich stark dirigistisch verhält, würde man ihn als »autokratisch« bezeichnen. Deutlich würde sich davon eine andere Erzieherperson abheben, die den Kindern überhaupt keine Anleitung gibt, was sie zu tun und zu lassen haben, und bei der die emotionale Zuwendung fehlt. Für ein solches Verhalten hat sich der Ausdruck »Laissez-faire-Stil« eingebürgert. Man hat herausgefunden, daß die günstigsten Erziehungseffekte bei Lehrern zu finden sind, die ein mittleres Ausmaß an Lenkung zeigen (etwa durch angemessene Bereitstellung didaktischer Materialien, Planung und Durchführung von gruppen- und partnerzentriertem Arbeiten etc.), jedoch ein hohes Ausmaß akzeptierenden, respektierenden Verhaltens verwirklichen (sogenannter »demokratischer« Unterricht). – Mitunter kann man bei Müttern oder Kindergärtnerinnen einen Verhaltensstil beobachten, der sowohl durch ein hohes Ausmaß an Lenkung der kindlichen Aktivität (Befehle, Aufforderungen, Fragen etc.) als auch durch häufig zum Ausdruck gebrachte Liebe (Umarmen, Liebkosungen etc.) charakterisiert ist; solche Persönlichkeiten werden im englischen Sprachgebrauch mitunter als »overprotective« bezeichnet, wobei der Akzent auf dem ängstlichen, besitzergreifenden Besorgtsein um das Wohl des Kindes liegt.
Nachdem wir nun einige Typen erzieherischen Verhaltens kennengelernt haben, fällt die logische Platzanweisung eines nicht-direktiven Vorgehens im Sinne von ROGERS und AXLINE leicht: Das Konzept, welches im 3. Kapitel genauer dargestellt wird, schreibt dem Therapeuten vor, sich bis auf wenige, genau definierte Situationen (Initialkontakte, Grenzüberschreitungen) nicht-lenkend zu verhalten. Dies ist eine Verhaltensanweisung, die schließlich der Therapie ihren Namen gegeben hat. Dabei unterscheidet sich diese Nicht-Direktivität vom Laissez-faire-Stil zunächst dadurch, daß sie ganz gezielt eingesetzt wird. Im Modell müssen wir einen Punkt auf der Ordinate, die als »Lenkung« bezeichnet ist, aufsuchen, der dieses geringe Ausmaß an Lenkung repräsentiert, also ganz unten. Das Konzept beinhaltet jedoch noch eine andere Vorschrift an den Therapeuten, nach der er seine ganze Aufmerksamkeit auf die Gefühle des Kindes zu richten und die so wahrgenommenen Inhalte in seinem Verbalverhalten zum Ausdruck zu bringen hat. Auch diese Handlungsanweisung an den Therapeuten hat der Therapie ihren (anderen) Namen gegeben: klient-zentrierte Spieltherapie. Im Modell müßte man entsprechend auf der Abszisse, die als »emotionale Wärme« bezeichnet ist, einen Punkt aufsuchen, der ein hohes Ausmaß ausdrückt, also ganz rechts. In diesem Merkmal unterscheidet sich also das nicht-direktive Vorgehen deutlich vom Laissez-faire-Verhalten. Die emotionale Wärme des Therapeuten scheint gerade erst jenes Gefühl des Angenommenwerdens beim Kind hervorzurufen, welches die Voraussetzung für konstruktive Verhaltensänderungen ist. In diesem Punkte gibt es also Ähnlichkeiten mit dem demokratischen Erziehungsstil.
Sucht man nun den Schnittpunkt im Koordinatensystem auf, kommt man im Modell in jene Region, die als »nichtdirektiv« gekennzeichnet ist und sich deutlich abhebt von den anderen Feldern, welche die zuvor charakterisierten Typen repräsentieren.
Im Sinne des vorgestellten Erziehungsstilmodells und seiner Implikationen für die nicht-direktive Spieltherapie wird der Leser nun realistische Erwartungen an die folgenden Kapitel haben können:
Eltern, Lehrer, Sozialpädagogen, die ihrer Rolle gemäß recht selten in die Situation kommen, sich gezielt nicht-direktiv Kindern gegenüber zu verhalten, können u.U. insofern Nutzen aus den folgenden Ausführungen ziehen, als sie die anderen wesentlichen Variablen für ihre eigene Erziehungspraxis problematisieren und gegebenenfalls aktualisieren können.
Zunächst jedoch müssen wir uns fragen, was das Wesen kindlichen Spielens eigentlich ausmacht.
2.2. Spieldefinitionen und Spieltheorien
Man muß sich einmal vergegenwärtigen, welche Tätigkeiten im Alltagssprachgebrauch mit der Bezeichnung »Spiel« belegt werden: Schauspiel, Liebesspiele, sportliche Spiele, Gesellschaftsspiele, Instrumentalspiel, Glücksspiele, Kinderspiele. Aus dieser Aufzählung geht bereits hervor, wie schwer es fallen wird, in einem Satz zu sagen, was ein Spiel denn nun »an sich« ist. Selbst wenn wir uns nur auf »Kinderspiele« beschränken, liegt eine eindeutige Spieldefinition noch immer nicht auf der Hand.
So berühmte Männer wie ROUSSEAU, SCHILLER, FREUD, HUIZINGA haben mehr oder weniger vergeblich versucht, das Gesamtphänomen definitorisch in den Griff zu bekommen. Immerhin ist es doch gelungen, einige Wesensmerkmale des Kinderspiels herauszustellen:
So sah SCHEUERL (1954) als wesentlich an, daß Kinderspiele um ihrer selbst willen durchgeführt werden, sie unterstehen nicht den üblichen Zwängen des Daseins; sie beherbergen unendliche Variationsmöglichkeiten bei gleichzeitiger innerer Geschlossenheit (Spielregeln) und spiegeln eine hohe innere Spannung wider. Daneben können Kinderspiele dadurch gekennzeichnet sein, daß sie von freudigen Gefühlsäußerungen begleitet sind, und daß sie spontan entstehen können und abklingen, sobald die Spielfreude nachläßt. Wenn man nach der Bedeutung des Spielens für das Kind selbst fragt, so dürfte die Antwort einem Erwachsenen recht schwerfallen. ERIKSON (in HAWORTH, 1964) vermutet, daß das Spiel eine Form kindlichen Experimentierens ist, mit deren Hilfe es seine Umwelt erfahren und bewältigen kann.
Wollte man eine Formel finden, die sich nicht auf die vielen Erscheinungsformen kindlichen Spielens, sondern auf Beobachtbares und Registrierbares bezieht, so könnte man sagen:
Unter Spiel werden verschiedene kindliche Verhaltensformen subsumiert, die größtenteils spontan entstehen und sich durch einen hohen inneren Befriedigungswert auszeichnen.
Eine solche Beschreibung offenbart, warum das kindliche Spiel eine so große Rolle in der Kinderpsychotherapie spielt: Das Spiel scheint eine wichtige Verhaltensdimension von Kindern zu sein und zugleich ein Medium, auf das jedes Kind ansprechbar ist.
Wenn wir »Spiel« als eine wesentliche kindliche Verhaltensform apostrophiert haben, so ist in etwa unser theoretischer Hintergrund für den vorinformierten Leser angedeutet: Wie später noch ausgeführt werden wird, sehen wir auch diese kindliche Aktivität auf dem Hintergrund einer Verhaltenspsychologie, ohne daß wir eine neue umfassende Spieltheorie explizieren wollen.
Immerhin mag es interessant sein, wie das Spiel bisher theoretisch zu beschreiben und zu erklären versucht wurde (s. FLITNER, 1972):
So hat SPENCER (1873; dt. 1886) mit seiner »Kraftüberschußtheorie« vermutet, daß sich der »Kraftüberschuß«, der sich aus der Differenz Kraftpotential minus Kraftverbrauch (für Nahrungsbeschaffung und Fortpflanzungsaktivitäten) ergibt, im Spiel zeigt.
Stanley HALL (1904) hat an eine Hypothese angeknüpft, die zu seiner Zeit heftig diskutiert wurde: das phylogenetische bzw. psychogenetische Grundgesetz. Er meinte, daß das Kind in seinen Spielen phylogenetisch bisher Dagewesenes wiederholt, also die Geschichte der Kultur rekapituliert (z.B. primitive Techniken, die Stufe der Sammler und Jäger).
GROOS (1899) betonte dagegen mehr die Bedeutung des Spielens für die Zukunft des Kindes: Im Spiel wird der spätere Zustand des Erwachsenseins vorweggenommen, in ihm kann sich das Kind darauf »einüben«.
Entsprechend den Überlegungen früherer Triebtheoretiker, die für viele Zustände inneren Angetriebenseins einen »Trieb« annahmen, lag auch die Hypothese eines »Spieltriebes« nahe, die noch heute sehr volkstümlich zu sein scheint. Es scheint überhaupt so zu sein, daß das Spiel erst im Nachhinein in bestehende Persönlichkeitsmodelle eingefügt wurde.
So hat ADLER in seiner Individualpsychologie, die besonders durch die Dimension »Machtstreben« gekennzeichnet ist, das Spiel als Scheinbefriedigung dieser Macht- und Geltungstriebe gesehen. Kinder würden ihr Minderwertigkeitsgefühl der Machtlosigkeit gegen Erwachsene ausspielen, indem sie die Realität gemäß ihren Machtwünschen verändern.
Das psychoanalytische Persönlichkeitsmodell brachte konsequenterweise eine Spieltheorie der Reinigung oder Katharsis hervor. Das heißt, daß das Individuum im Spiel die Gelegenheit hat, aggressive Triebe und Wünsche gesellschaftlich sanktioniert abzureagieren. Hier liegt ein »Dampfkesselmodell« zugrunde: Das Individuum muß, um seiner Psychohygiene willen, von Zeit zu Zeit »Dampf« ablassen können.
Die Bedeutung für eine mögliche Psychotherapie tritt unmittelbar zutage: Gestörten Kindern kann die Spielsituation endlich die Gelegenheit geben, Konflikte (z.B. aggressive Wünsche) durchzuarbeiten (vgl. Kapitel 2.4. über Kindertherapien). Es mag nur angedeutet werden, daß von anderer Seite die zugrunde liegende Annahme und ihre konsequente Anwendung in der Therapie für falsch und in ihren Konsequenzen für sozial gefährlich gehalten wird.
Jean PIAGET hat eine Spieltheorie vorgestellt, die sich unmittelbar an seine Theorie der Entwicklung kindlichen Denkens anschließt, deren Explizierung hier jedoch zu weit führen würde. Immerhin sei vermerkt, daß er im Laufe der Entwicklung drei Spielarten unterscheidet:
Übungsspiel (Üben einfacher Funktionen),
Symbolspiel (Spielen mit Vorstellungen, Symbolen),
Regelspiel (Einbeziehung der sozialen Außenwelt).
PIAGET sieht also kindliches Spielen ganz auf dem Hintergrund der Intelligenzentwicklung.
Abschließend sei noch ein neuerer Ansatz von HECKHAUSEN (1964) angeführt, der das Spiel als Aktivierungsvorgang betrachtet: Es kennzeichne geradezu das Spiel, daß eine Spannung erst gesucht wird, die dann sogleich wieder abgebaut wird. Dieser Motivations-Aktivierungs-Zirkel wird durch Situationsfaktoren, Erwartungshaltungen, Risikobereitschaft und den Wahrnehmungs- und Erlebnisvorgängen selbst in Gang gehalten.
Die genannten Theorien seien kurz zusammengefaßt:
Verhaltenstheoretische Auffassung
Spielen als eine Verhaltensform
SPENCER
Kraftüberschußtheorie
HALL
Wiederholungstheorie
GROOS
Einübungstheorie
HALL u.a.
Triebtheorie
ADLER
Individualpsychologische Theorie
FREUD u.a.
Katharsishypothese
PIAGET
Kognitive Spieltheorie
HECKHAUSEN
Aktivierungstheorie
Schließlich müssen wir noch darauf hinweisen, daß mit der Bezeichnung »Spieltheorie« ein bestimmter Bereich der mathematischen Sozialpsychologie belegt ist, wobei es unter genau definierten Voraussetzungen (wie Ausgangswahrscheinlichkeiten, Elementenzahl etc.) um eine Gewinnmaximierung nach festgelegter Strategie geht.
Halten wir fest: Kinder suchen Spielsituationen spontan auf, weil sie Spiele als in sich selbst befriedigend erleben, wobei die Gründe bisher weitgehend unbekannt geblieben sind. Trotz der geringen theoretischen Durchdringung ließ sich das kindliche Spiel auch dort fruchtbar einsetzen, wo es um die diagnostische Aufklärung und therapeutische Bearbeitung kindlicher Erlebnis- und Verhaltensstörungen ging.
Wenden wir uns deshalb zunächst den Anwendungsmöglichkeiten des Spiels in der Kinderdiagnostik zu.
2.3. Diagnostische Spielverfahren
Seit dem Augenblick, in dem man sich der therapeutischen Möglichkeiten kindlichen Spielens bewußt wurde, entdeckte man das Spiel auch als Diagnostikum.
Vom heutigen Standpunkt aus muß man diese Spieltests jedoch nach denselben Richtlinien beurteilen, die auch für andere psychologische Testverfahren gelten. Diese Beurteilungskriterien sind hauptsächlich Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit. Ein Verfahren muß also in der Durchführung, Auswertung und Interpretation möglichst objektiv sein, will man es als Test einstufen. Daneben muß es die in Frage stehenden Merkmale möglichst zuverlässig messen: Sollte man etwa morgen zu ganz anderen Ergebnissen kommen als man gestern erhalten hat, so wäre u.U. das Verfahren wenig zuverlässig, falls sich nicht das Merkmal selbst inzwischen verändert hat. Schließlich muß ein Verfahren auch gültig sein: Es muß wirklich die Merkmale messen, die es zu messen vorgibt.
Schauen wir uns daraufhin einige Spielverfahren an:
Das bekannteste Spielverfahren ist der sogenannte »Welt-Test« von Margret LOWENFELD (in: BIERMANN, 1969). Es ist auch heute noch weit verbreitet. Standardisierte, d.h. festgelegte Spielbedingungen hat die Autorin abgelehnt, weil sie mehr therapieren als diagnostizieren wollte. Die Aufgabe des Kindes ist, eine »Welt« zu bauen, die dann hinterher mit dem Kind zusammen gedeutet wird. LOWENFELD meint, daß man so einen Einblick in das Weltbild des Kindes, in seine Daseinsauffassung gewinnen könne. Sie geht dabei von keinem festgelegten Spielmaterial aus und gibt nur Hinweise, welche Dinge vorhanden sein sollten; diese können aber in einem spezifischen Fall auch ergänzt werden.
Im Gegensatz dazu hat Gerdhild von STAABS mit ihrem SCENO-Test 1938 ein Verfahren vorgestellt, dessen Material genau festgelegt war: 16 Figuren, 50 Holzklötze und 40 Zusatzobjekte. Die Gegenstände sind wohlgeordnet in einem Kasten untergebracht, dessen Deckel zur Spielunterlage wird. Hier soll das Kind nicht einfach nur eine eigene Welt herstellen, es soll – so die Intention – seine Problemlage darstellen, damit sein »Unbewußtes« diagnostiziert werden kann. Dazu könnten insbesondere die biegsamen Puppen anreizen, die durch ihre Größe und praktische Handhabung zu einer scenischen Darstellung anregen. Eine quantitative, also zahlenmäßige Auswertung wird nicht angestrebt, dafür liegt ein qualitativer Auswertungsbogen vor. STAABS weist selbst daraufhin, von welcher geringen Gültigkeit individuelle Ergebnisse des SCENO-Tests sein können, wenn sie schreibt, daß diagnostische Schlüsse nicht gezogen werden dürfen. Vielmehr müßten die Ergebnisse im Gesamtzusammenhang einer Untersuchung gesehen werden (Anamnese, andere Testdaten). Normierungsdaten liegen von STAABS nicht vor, man hat erst später versucht, nach formalen Kriterien Altersnormen zu erstellen (Gestaltung der Scene, Aufstellung der Figuren etc.). – Wir können festhalten, daß Auswertungs- und Interpretationsobjektivität sowie Zuverlässigkeit in den Überlegungen der. Autorin kaum eine Rolle gespielt haben. Über den Aspekt der Gültigkeit wird ausgesagt, daß jeder Untersucher selbst die Validität seiner Daten feststellen müsse, ein Verfahren, das testtheoretisch natürlich abzulehnen ist.
Bisher haben wir zwei sogenannte Spieltests vorgestellt. Der Leser, der weitere Verfahren kennenlernen möchte, sei auf die einschlägige Literatur verwiesen (s. HÖHN, 1963; HILTMANN, 1966; ZIMMERMANN, 1969).
Man sieht, daß den Spielverfahren viel zugemutet wird: Mit ihnen will man Entwicklungsstände bzw. -rückstände, persönliche Problemlagen, Persönlichkeitsstrukturen diagnostizieren. Wenn man einen Spieltest mit anderen Tests vergleicht, stellt sich heraus: Hat man es bei Tests im üblichen Sinne mit sehr vielen Aufgaben oder Testitems zu tun, so beherbergt ein Spielverfahren nur eine Aufgabe (»Baue eine Welt«), die allerdings aus vielen Elementen besteht (über 400 Spielsachen). Auf den Bereich der Intelligenzmessung übertragen, würde es bedeuten, daß man mit Hilfe einer einzigen Aufgabe etwas Sicheres über die Intelligenz des Probanden aussagen wollte. Im Bereich der Persönlichkeitsdiagnostik hingegen glaubt man, so vorgehen zu können, obwohl die Persönlichkeitsstruktur ein noch komplexerer Sachverhalt sein dürfte als Intelligenz. Nach allgemeingültigen Kriterien dürfte man die Spieltests also gar nicht als Tests betrachten. Trotzdem werden sie gern und häufig angewendet. »Die Beweiskraft der Spielverfahren liegt bisher mehr in ihrer praktischen Bewährung, als daß sie durch exakte Testkontrollen gesichert wäre« (E.HÖHN, 1963, S. 696).
In der Kinderdiagnostik haben wir es mit Probanden zu tun, die mitunter deutliche Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Bevor man also an die eigentliche diagnostische Arbeit gehen kann, muß man versuchen, einen angemessenen Kontakt herzustellen. Wie oben betont, ist das Spielen ein eigentlich kindliches Medium, das aus diesem Grund zur Kontaktaufnahme hervorragend geeignet ist.
Man wird natürlich die Daten, die man im Rahmen eines solchen Vorgehens erhält, weiter verwenden, um mit ihrer Hilfe Hypothesen über die Persönlichkeit eines Kindes oder die Entwicklung bestimmter Störungen zu bilden. Es wäre falsch anzunehmen, daß man nur mit testtheoretisch gut abgesicherten Verfahren angemessene Hypothesen aufstellen kann und darf. An dieser Stelle im diagnostischen Prozeß könnten Spielverfahren eine große Hilfe sein, weil das Spiel des kindlichen Klienten nach theoretischen Vorannahmen (z.B. Psychoanalyse) oder ungenauen Normen (z.B. Altersnormen) vielfältige Ansatzpunkte für Hypothesenbildungen bietet.
Der entscheidende Fehler könnte nur der sein, daß man diese Hypothesen in einem Zirkelschluß durch das Spiel bereits als bestätigt ansieht. Ein nützlicheres Vorgehen wäre, an dieser Stelle nach anderen Verfahren zu suchen, die testtheoretisch besser abgesichert sind, sie im gegebenen Fall anzuwenden, um u.U. seine Hypothesen zu bestätigen oder auch zu verwerfen.
Ein aktuelles spieldiagnostisches Verfahren wurde 1969 in schwedisch und 1972 in deutsch von Gösta HARDING vorgestellt. Dabei handelt es sich um die sogenannte »Erica-Methode«, ein Spielverfahren mit 360 Spielsachen, die in 12 Fächern in einem Spielzimmer unterzubringen sind. Die Instruktion an das Kind lautet: »Hier siehst du eine Menge Spielsachen im Schrank. Du darfst herausnehmen, was du willst, und damit im Sandkasten spielen« (S. 110). Der Autor rät, diese Spielmethode dreimal durchzuführen und die Ergebnisse auf einem neu erstellten Formular zu fixieren. Dabei werden genaue Anweisungen gegeben, was an welcher Stelle aufzuschreiben ist. Die eigentliche Diagnose erstreckt sich auf formale und inhaltliche Kriterien, d.h. die formalen Elemente im Weltenbauen und die immer wiederkehrenden Themen werden analysiert. Der Autor möchte die Methode im Rahmen der Entwicklungsdiagnostik, der Milieu-, Persönlichkeits- und Krankheitsdiagnostik angewendet wissen. Er fügt dann Untersuchungsbefunde von 159 Patienten aus verschiedenen sozialen Schichten, Neurose- und Altersgruppen bei. Es folgt ein ausgedehnter Katalog von Verhaltensweisen und Verhaltensbeurteilungen, die bei diesen Kindern gemacht wurden.
Der Leser wird bemerken, daß hier ein Versuch vorliegt, die Aspekte »Objektivität« (Formular), »Zuverlässigkeit« (Dreimaliges Bauen) und »Gültigkeit« (verschiedene Syndrome) stärker zu berücksichtigen. Die eigentliche testtheoretische Fundierung fehlt aber auch hier. Insgesamt dürfte es sich um einen Versuch handeln, den Welt-Test auf heutige Verhältnisse zu adaptieren.
Damit unterscheidet sich dieses Verfahren nicht wesentlich in seinen Nachteilen von den zuvor genannten. Man wird auch mit ihm Hypothesen aufstellen, jedoch keine endgültigen diagnostischen Urteile fällen können, wozu es eigentlich konzipiert war. Beurteilt man die Sicherheit der diagnostischen Aussage aufgrund der Spielbeobachtung mit Hilfe der Erica-Methode, so müßte man das Verfahren als recht unökonomisch bewerten.
Man muß bei allen Spielverfahren davon ausgehen, daß bei einem hohen Maß an Ordnung des Materials dem Kind viel Freiheit der eigenen Spielgestaltung gewährt wird. Es liegt natürlich die Frage nahe, ob die gleichen Voraussetzungen nicht bereits in einem Spielzimmer mit einem hohen Anregungsgehalt (Spielkiste, Sandkasten, Kasperletheater, Puppenstube etc.) gegeben sind.
In diesem Sinne hat z.B. GINOTT (1966) versucht, eine Differentialdiagnose (zur Unterscheidung von normalen, unangepaßten, hirnorganisch geschädigten und geistesschwachen Kindern) aufgrund des Spielverhaltens zu stellen. Nach den Angaben von GINOTT (1966, S. 52ff.) haben wir versucht, ein entsprechendes Kategorienschema zu erstellen (s.S. 26 u. 27).
In diesem Schema werden einzelne Kategorien von Spielverhalten in eine Beziehung gesetzt zu Begriffen, die Krankheitsbilder kennzeichnen sollen.
Kann man nun vom Vorkommen eines bestimmten Spielverhaltens allein etwa auf eine neurotische oder retardierte Persönlichkeitsstruktur schließen?
Wir müssen uns bei dieser Frage dringend den Bedenken anschließen, die GINOTT selbst dazu geäußert hat. Er schreibt:
