Die veränderte Lehrerrolle im Lernfeldansatz E-Book

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Masterarbeit aus dem Jahr 2012 im Fachbereich Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik, Note: 2,0, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (BWP), Sprache: Deutsch, Abstract: Diese Arbeit konzentriert sich auf die Umsetzung der Lehrerrolle im Lernfeldansatz, da eine erfolgreiche Implementation schließlich zum großen Teil in den Händen der Lehrkräfte liegt. Hierzu gab es bereits Untersuchungen, welche aber zumeist auf eine spezifische Fachrichtung, wie z. B. Politik ausgerichtet waren. Die vorliegende Untersuchung wird hingegen auf den Bereich Wirtschaft und Verwaltung ausgedehnt. Somit werden nicht nur die allgemeinbildenden, sondern auch berufsspezifische Fachgebiete beachtet, welche einen umfangreicheren Einblick in den Umsetzungsstand und dessen mögliche Probleme liefert. Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit können für drei Zielgruppen relevant sein. Zum einen könnte es die Studierenden der Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit dem Ziel Berufsschullehramt interessieren, denn sie werden voraussichtlich einmal diese neue Lehrerrolle übernehmen. Aber auch die Lehrenden an den Universitäten im Bereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik könnten von diesen Ergebnissen profitieren, weil sie die Ausbildung der Studierenden an der erforderlichen Lehrerrolle ausrichten sollten. Zum anderen könnten die Schulen an der aktuellen Lage der Umsetzung der Lehrerrolle im Lernfeldkonzept interessiert sein, um die Berufsausbildung an ihrer Schule stetig zu verbessern. Die Forschungsfragen dieser Arbeit lauten demnach wie folgt: Wie wird die Theorie der veränderten Lehrerrolle durch das Lernfeldkonzept in der Praxis im kaufmännisch ver-waltenden Bereich umgesetzt? Welche Schwierigkeiten stehen ihrer erfolgreichen Implementation im Unterricht und in der Schulorganisation entgegen? In der Arbeit wird zunächst in Kapitel 2.1 auf die Ursachen für den Paradigmenwechsel vom Fächerprinzip zum Lernfeldkonzept eingegangen. Anschließend wir die Fachsystematik und die Handlungssystematik näher erläutert. Außerdem wird in Kapital 2.3 das Lernfeldkonzept als neue Ausrichtung der Rahmenlehrpläne beschrieben, um dann im folgenden Kapitel die veränderte Lehrerrolle im Lernfeldansatz zu erörtern. Kern der Arbeit sind die leitfadengestützte Experteninterviews zur Überprüfung des Umsetzungsstandes der veränderten Lehrerrolle (Kapitel 3). Die wurden mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Das Kapitel 4 stellt die Ergebnisse dar. Das 5. Kapitel bildet die Handlungsempfehlungen für eine verbesserte Umsetzung des Lernfeldkonzeptes an Berufsschulen ab. Das Fazit und ein Ausblick runden diese Arbeit ab.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

1.2 Vorgehensweise

2 Paradigmenwechsel zum Lernfeldansatz

2.1 Ursachen für den Paradigmenwechsel vom Fächerprinzip zum Lernfeldkonzept

2.1.1 Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses

2.1.2 Verständnis von Kompetenz und Kompetenzentwicklung

2.1.3 Berufliche Handlungskompetenz als Leitziel der beruflichen Bildung

2.2 Von der Fachsystematik zur Handlungssystematik

2.3 Das Lernfeldkonzept als neue Ausrichtung der Rahmenlehrpläne

2.3.1 Merkmale der Lernfeldsystematik

2.3.1 Von Handlungsfeldern über Lernfelder zu Lernsituationen

2.4 Veränderte Lehrerrolle im Lernfeldansatz

2.4.1 Perspektivenwechsel der Lehrkräfte

2.4.2 Unterrichtliche Kompetenzanforderungen aufgrund des Lernfeldansatzes

2.4.3 Schulorganisatorische Kompetenzanforderungen aufgrund des Lernfeldansatzes

2.4.4 Schwierigkeiten bei der Umsetzung der veränderten Lehrerrolle in der Lernfeldsystematik

3 Leitfadengestützte Experteninterviews zur Überprüfung des Umsetzungsstandes der veränderten Lehrerrolle im Lernfeldansatz

3.1 Beschreibung des Untersuchungsdesigns

3.2 Das leitfadengestützte Experteninterview als Erhebungsinstrument

3.3 Der Interviewleitfaden

3.4 Beschreibung der Stichprobe

3.5 Pretest

3.6 Qualitative Inhaltsanalyse zur Auswertung der Experteninterviews

4 Umsetzungsstand und -schwierigkeiten der veränderten Lehrerrolle in der Lernfeldsystematik innerhalb des berufsschulischen Unterrichts und der Schulorganisation

4.1 Ergebnisse der Experteninterviews

4.1.1 Umsetzungsstand der veränderten Lehrerrolle

4.1.2 Schwierigkeiten bei der Umsetzung der veränderten Lehrerrolle

4.1.3 Vorhandene Maßnahmen zur Förderung der veränderten Lehrerrolle

4.1.4 Optimierungsvorschläge der interviewten Experten

4.2 Zusammenfassung der Ergebnisse

5 Handlungsempfehlungen für eine verbesserte Umsetzung des Lernfeldkonzepts an Berufsschulen

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kreisstrukturmodell beruflicher Handlung

Abbildung 2: Lernfeldkonstruktion

Abbildung 3: Zusammenhang zwischen Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation

Abbildung 4: Untersuchungsdesign (Quelle: eigene Darstellung)

Abbildung 5: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Stichprobenauswahl (Quelle: eigene Darstellung)

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Die Institution Schule ist einem stetigen Wandel unterworfen. Zum einen sind es kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen, zum anderen sind Ergebnisse in der Schulentwicklungsforschung, die Einfluss auf die Schule und ihre Organisation nehmen. Von den Schulen, und somit auch von den Lehrkräften, wird erwartet, dass sie auf diese Veränderungen innovativ reagieren, was zugleich die Aufgabe von gewohnten Routinen bedeuten kann (vgl. Felten 2011, S. 129). Weitreichende Veränderungen finden seit längerem in den Arbeitsprozessen aller Bereiche der Wirtschaft statt. Ein Beispiel stellt die stetig flexibler werdende Produktion dar, wodurch eine Vernetzung der verschiedenen Abteilungen und Aufgabenbereiche, wie etwa die Entwicklung, Konstruktion, Fertigung, Qualitätssicherung, Verkauf und Verwaltung, die Folge ist (vgl. Hansen 1999). Durch die Tendenzen zur Internationalisierung, Globalisierung und den Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien haben sich die Qualifikationsanforderungen an die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer[1] verändert (vgl. Beckheuer 2001, S. 5). Tayloristische Arbeitsorganisationen lösen sich auf und schaffen Platz für flache Hierarchien, Delegation von Aufgaben und Entscheidungen und die Nutzung von Synergieeffekten durch Teamarbeit (vgl. Muster-Wäbs & Schneider 2001, S. 44). Arbeitgeber fordern nicht mehr nur eine Fachkompetenz, sondern zusätzlich Eigeninitiative, Verantwortungsbewusstsein, Problemlösefähigkeit, Methodenbeherrschung, Flexibilität, sowie Kommunikations- und Teamfähigkeit (vgl. Nöthen 2005, S. 13). Diese Wende in der Arbeitswelt zieht natürlich auch neue Anforderungen an die Berufsausbildung nach sich (vgl. Muster-Wäbs & Schneider 2001, S. 44).

Seit den 1970er Jahren bis 1996 galt ein traditionelles berufliches Curriculum, in dem die Lerngebiete nach einem Qualifikationsprofil der Fach- und Sachbearbeiter ausgerichtet waren und nach einer Fächeraufteilung unterrichtet wurden (vgl. Pätzold 2000, S. 127 f.). Aus dieser Fachsystematik resultieren Schwachstellen, wie z. B. die Vorherrschaft der Vermittlung von Faktenwissen in überwiegend lehrerzentrierten Vermittlungsformen, wodurch lediglich „träges Wissen“ vermittelt wird, das zu wenig mit der Lebens- und Arbeitswelt vernetzt ist und dadurch kaum angewendet werden kann (Pätzold 2003, S. 15 f.). Zusätzlich besteht die Gefahr von unkontrolliertem „Doppeltlernen“, da es Themenbereiche gibt, die Bezug zu mehr als einem Unterrichtsfach haben und der Unterricht jedoch nicht zwischen den einzelnen Lehrkräften koordiniert wird (vgl. Kremer 2003, S. 7; Tenberg 2006, S. 65 f.) Aufgrund starrer Strukturen fehlt der Fachsystematik die Anpassungsfähigkeit an gesellschaftliche Entwicklungen (vgl. Kremer 2003, S. 7). Um den veränderten Anforderungen an die Berufsausbildung gerecht zu werden, darf der Berufsschulunterricht sich nicht nur auf die Vermittlung fachlicher Inhalte beschränken, sondern muss verstärkt Kompetenzen fördern, die unter dem Schlagwort der beruflichen Handlungskompetenz zusammenzufassen sind (vgl. Pätzold 2000, S. 128). Daher wurde im Mai 1996 das Lernfeldkonzept für die duale Ausbildung eingeführt. Anstelle der Fächerstruktur dienen seitdem berufliche Handlungsfelder als Grundlage curricularer Überlegungen. Handlungsfelder sind Aufgabenbereiche mit Relevanz zu beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen. Um die Schüler zu deren Bewältigung zu befähigen, werden Handlungssituationen zunächst in Lernfelder transformiert, in denen verschiedene betriebliche Aufgabenstellungen zusammengefasst werden (vgl. Bader 2000, S. 42). Sie werden in den Rahmenlehrplänen als fächerübergreifende Lernfelder dargestellt und bedürfen der weiteren Ausgestaltung (vgl. Reimer 2000, S. 5). Eine Konkretisierung finden sie in Lernsituationen, die den Zusammenhang zwischen fachtheoretischer Inhalte und betrieblicher Anwendung darstellen (vgl. KMK 2007, S. 18). Lernsituationen sollen authentische Problemstellungen und Aufgaben der beruflichen Praxis beinhalten, um die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz zu fördern (vgl. Reimer 2000, S. 5). Das Lernfeldkonzept bezweckt also einen Perspektivenwechsel von der Fachsystematik zur Handlungssystematik (vgl. Kremer 2003, S. 4).

Die Gestaltung der Lernsituationen und somit die curriculare Präzisierung der Lehrpläne erfolgt durch die Schulen bzw. durch die Lehrkräfte, wodurch für sie größere Handlungsfreiheiten entstehen (vgl. Bader 1998, S. 73). Durch diesen erweiterten Handlungsspielraum für die Lehrkräfte und die verstärkte handlungsorientierte Ausrichtung unterzieht sich auch die Lehrerrolle einem Wandel (vgl. Müller & Heller o. J., S. 3). Dieser macht sich zunächst in unterrichtlichen Tätigkeiten bemerkbar, denn Lehrkräfte treten hier nicht mehr als reine Wissensvermittler auf (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Da durch die verstärkte anwenderorientierte Perspektive der Lerner in den Mittelpunkt des Unterrichts verlagert wird, rückt die gesamte Lernsituation in den Fokus. Aus diesem Grund richten Lehrkräfte ihr Verhalten auf den Lernprozess der Lerner aus (vgl. Backes-Haase 2001, S. 231 f.), wodurch sie zu Lernhelfern und Lernprozessbegleitern werden (vgl. Muster-Wäbs & Schneider 2001, S. 45). Zusätzlich zu ihrer neuen Rolle als unterstützende Berater im Unterricht vollzieht sich auch die Lehrerrolle in der Schulorganisation einem Wandel. So müssen Lehrkräfte gemeinsam in Teams offene Unterrichtskonzepte planen und gestalten (vgl. Müller & Heller o. J., S. 12). Sie befinden sich nicht mehr in der Situation, die im traditionellen Curriculum vorgegebenen Inhalte und Ziele umzusetzen, sondern werden zu Entwicklern und Gestaltern von Lehrplänen (vgl. Sloane 2001, S. 193). Das bedeutet, sie müssen schulorganisatorisch tätig werden und vermehrt in Lehrerkooperationen arbeiten (vgl. Sloane 2004, S. 43). Doch können die Lehrkräfte sich von ihren bisherigen Routinen in der individualisierten Lehrtätigkeit abwenden, um so das Lernfeldkonzept problemlos zu implementieren?

Zum Thema der Lernfeldimplementation gab es bereits mehrere Untersuchungen, u. a. vom Bundesinstitut für Berufsbildung (vgl. Muster-Wäbs & Schneider 2001), vom Kommunikations- und Informationssystem Berufliche Bildung (vgl. Kremer & Tramm 2011) und der Bund-Länder-Kommission (BLK) (vgl. Bader & Sloane 2000). Da die Darstellung aller Untersuchungen den Umfang dieser Arbeit überschreiten würde, werden hier stellvertretend die BLK-Modellversuchsverbünde „Neue Unterrichtsstrukturen und Lernkonzepte durch berufliches Lernen in Lernfeldern“ (NELE) und „Steigerung der Effizienz neuer Lernkonzepte und Unterrichtsmethoden in der dualen Berufsausbildung“ (SELUBA)[2] genannt. Zudem sind diese Untersuchungen besonders repräsentativ, weil ihre Ergebnisse bereits zu einer Arbeitshilfe für Rahmenlehrplanausschüsse weiterentwickelt wurden (vgl. Bader & Sloane 2000; Müller & Zöller 2001). Theoretische Analysen und Gestaltungsansätze zum Lernfeldkonzept haben hier ergeben, dass die Umsetzung des Lernfeldkonzepts viele Probleme mit sich bringt (vgl. Bader & Sloane 2000). Bezogen auf das neue Rollenverständnis im Lernfeldansatz sind zunächst die fehlenden Kompetenzen, sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden zu verzeichnen (vgl. Kremer & Sloane 2000, S. 178 f.; Muster-Wäbs & Schneider 2001, S. 49). Ein weiteres Problem ist, dass Absprachen und gemeinsame Planung oft nicht stattfinden können, da sie zu zeitaufwändig wären (vgl. Muster-Wäbs & Schneider 2001, S. 49). Unzureichende Materialien erschweren zusätzlich die Unterrichtsvorbereitung (vgl. Kremer & Sloane 2000, S. 178). Diese Untersuchungen wurden jedoch bereits vor mehr als 10 Jahren abgeschlossen, was bedeutet, dass einige Probleme eventuell gar keine Aktualität besitzen. Nach Steinmann und Gramlinger (2003, S. 13) fand bereits ein gewisser Lernprozess statt. Gleichwohl hat das Thema der Umsetzung des Lernfeldkonzepts immer noch eine aktuelle Bedeutung, denn nach Tenberg (2011, S. 1) haben sich die Erwartungen an das Lernfeldkonzept noch nicht erfüllt. Zwar wurden die Lernfelder planerisch realisiert, didaktisch-methodisch hat sich jedoch wenig verändert.

Diese Arbeit konzentriert sich auf die Umsetzung der Lehrerrolle im Lernfeldansatz, da eine erfolgreiche Implementation schließlich zum großen Teil in den Händen der Lehrkräfte liegt (vgl. Kremer 2003, S. 8). Hierzu gab es bereits Untersuchungen, welche aber zumeist auf eine spezifische Fachrichtung, wie z. B. Politik ausgerichtet waren (vgl. Müller & Zurstrassen 2011). Die vorliegende Untersuchung wird hingegen auf den Bereich Wirtschaft und Verwaltung ausgedehnt. Somit werden nicht nur die allgemeinbildenden, sondern auch berufsspezifische Fachgebiete beachtet, welche einen umfangreicheren Einblick in den Umsetzungsstand und dessen mögliche Probleme liefert. Bisherige Untersuchungen, die den Bereich Wirtschaft und Verwaltung berücksichtigten, legten ihren Schwerpunkt auf die gesamte Umsetzung des Lernfeldkonzepts und nicht auf die veränderte Lehrerrolle (z. B. NELE und SELUBA). Hieraus ergibt sich ein Forschungsbedarf, der für drei Zielgruppen relevant sein könnte. Zum einen könnte es die Studierenden der Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit dem Ziel Berufsschullehramt interessieren, denn sie werden voraussichtlich einmal diese neue Lehrerrolle übernehmen. Aber auch die Lehrenden an den Universitäten im Bereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik könnten von diesen Ergebnissen profitieren, weil sie die Ausbildung der Studierenden an der erforderlichen Lehrerrolle ausrichten sollten. Zum anderen könnten die Schulen an der aktuellen Lage der Umsetzung der Lehrerrolle im Lernfeldkonzept interessiert sein, um die Berufsausbildung an ihrer Schule stetig zu verbessern.

Die Forschungsfragen dieser Arbeit lauten demnach wie folgt: Wie wird die Theorie der veränderten Lehrerrolle durch das Lernfeldkonzept in der Praxis im kaufmännisch verwaltenden Bereich umgesetzt?Welche Schwierigkeiten stehen ihrer erfolgreichen Implementation im Unterricht und in der Schulorganisation entgegen? Hierzu wurden sechs Lehrkräfte der Berufsbildenden Schulen (BBS) der Stadt Osnabrück mit dem Schwerpunkt Wirtschaft und Verwaltung befragt. Die genaue Vorgehensweise der theoretischen Ausarbeitung und der empirischen Untersuchung wird im folgenden Abschnitt erläutert.

1.2 Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit zur Lehrerrolle im Lernfeldkonzept gliedert sich in sechs Kapitel. Nachdem im ersten Abschnitt des ersten Kapitels die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes erläutert wurde, umfasst dieser Abschnitt den Aufbau der Arbeit. Das zweite Kapitel befasst sich mit dem Paradigmenwechsel zum Lernfeldkonzept. Hierzu werden zunächst im Abschnitt 2.1 die Ursachen für den Paradigmenwechsel erläutert, wobei zuerst auf die Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses eingegangen wird, was bedeutet, dass Wissensaneignung subjektgebunden ist, also durch den Lerner selbst erfolgt. Hieraus ist der Begriff der Kompetenzentwicklung entstanden, welcher zusammen mit der Begrifflichkeit der Kompetenz im darauffolgenden Abschnitt erläutert wird. Über das konstruktivistische Lernverständnis und die Kompetenzentwicklung lässt sich die berufliche Handlungskompetenz definieren, welche zum Leitziel der beruflichen Bildung wurde. Diese Veränderungen in der beruflichen Didaktik machen deutlich, dass durch ein traditionell gestaltetes Curriculum lediglich träges, nicht transferfähiges Wissen vermittelt werden kann. Damit Schüler aber handlungsfähig werden können, müssen die fachlichen Inhalte anhand von handlungssystematischen Strukturen, die zusammenhängend und praxisbezogen sind, vermittelt werden. Hierdurch wird eine veränderte Ausrichtung des Verhältnisses von Fach- und Handlungssys-tematik notwendig, die im Abschnitt 2.2 thematisiert wird. Aus diesem Wandel wiederum entwickelte sich das Lernfeldkonzept, welches im Abschnitt 2.3 näher erläutert wird. Hierbei wird zunächst auf die Merkmale wie den handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht eingegangen, um dann die Herleitung von Lernsituationen über Handlungs- und Lernfelder zu erörtern. Abschließend wird erläutert, wie das Lernfeldkonzept auf verschiedenen Ebenen umgesetzt werden kann. Durch das verstärkte Prinzip der Handlungsorientierung und die Entwicklung und Gestaltung von Lehrplänen erfordert das Lernfeldkonzept einen Perspektivenwechsel bei den Lehrkräften. Hierdurch hat sich das Rollenverständnis geändert. Diese veränderte Lehrerrolle wird anhand der neuen Kompetenzanforderungen sowohl im Unterricht, als auch in der Schulorganisation im Abschnitt 2.4 behandelt. Zudem wird hier auch auf bisherige Probleme bei der Umsetzung im Unterricht und in der Schulorganisation eingegangen.

Das dritte Kapitel beinhaltet das empirische Vorgehen dieser Arbeit. Hierbei wird zunächst im ersten Abschnitt das Untersuchungsdesign vorgestellt, um ferner im darauffolgenden Abschnitt den Einsatz des Erhebungsinstruments, das leitfragengestützte Experteninterview, zu erläutern. Im Abschnitt 3.3 wird der Leitfaden anhand der vorangegangenen Theorie begründet. Anschließend wird die Auswahl der Stichprobe im Abschnitt 3.4 näher beleuchtet, um dann im folgenden Abschnitt auf die Durchführung der Stichprobe einzugehen. Die hieraus erworbenen Erkenntnisse dienen zur Verbesserung des Leitfadens, was im selben Abschnitt dargelegt wird. Den Abschluss bildet das Auswertungsinstrument der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring im Abschnitt 3.6.

Das vierte Kapitel ist der Auswertung und Interpretation der Experteninterviews gewidmet. Hierzu wird im ersten Abschnitt zunächst ein Theorie-Praxis-Vergleich der Lehrerrolle im Unterricht und in der Schulorganisation angestellt. Als theoretische Grundlage dienen sowohl fachliterarische Ausführungen, als auch Aussagen der Lehrkräfte. Weiterhin werden die Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Lehrerrolle dargestellt, um dann auf bereits bestehende Fördermaßnahmen und weitere Optimierungsvorschläge einzugehen. Der zweite Abschnitt fasst diese Ergebnisse noch einmal zusammen, woraus für das fünfte Kapitel anschließend Handlungsempfehlungen abgeleitet werden. Das Fazit und ein Ausblick im sechsten Kapitel runden diese Arbeit ab.

2 Paradigmenwechsel zum Lernfeldansatz

2.1 Ursachen für den Paradigmenwechsel vom Fächerprinzip zum Lernfeldkonzept

2.1.1 Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses

Eine Ursache für den Paradigmenwechsel vom Fächerprinzip zum Lernfeldkonzept wird in der Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses gefunden. Der verstärkte wirtschaftliche und gesellschaftliche Strukturwandel führte über die letzten 20 Jahre zu einer veränderten Sichtweise des Lernens (vgl. Tenberg 2006, S. 80). Durch zahlreiche technologische Fortschritte im Kommunikationsbereich wird fortwährend eine Flut an Informationen per Mausklick auf der ganzen Welt verfügbar gemacht. Potenzielle Nutzer müssen in der Lage sein, aus dieser Vielfalt eine sinnvolle Auswahl zu treffen, Informationen aus verschiedenen Quellen zu bewerten und zusammenzuführen (vgl. Mietzel 2007, S. 41). Hinzu kommen immer komplexere Probleme unserer Gesellschaft, wie z. B. neue unheilbare Krankheiten, Umweltverschmutzung und Verringerung fossiler Energievorräte, die sich bestenfalls durch kooperative Denkansätze bewältigen lassen (vgl. Mietzel 2007, S. 41). Durch diese Tendenzen zur Internationalisierung, Globalisierung und den Wandel zu einer Wissensgesellschaft haben sich die Anforderungen an die Arbeitnehmer und somit auch an die Lerner verändert (vgl. Beckheuer 2001, S. 5).

„Zu den ‚Basics’, die in einer sich immer schneller veränderten Welt erforderlich sind, gehört nicht mehr einfach nur Lesen, Schreiben und Rechnen, sondern vielmehr die Fähigkeit, kritisch zu denken und über wichtige Inhalte nachzudenken, und darüber hinaus die Fähigkeit und Motivation, das ganze Leben lang selbständig zu lernen“ (Lin et al. 1996, zitiert nach Mietzel 2007, S. 41 f.).

Entscheidende Grundlagen, die diesem Wandel Rechnung tragen, wurden durch die Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses geschaffen (vgl. Mietzel 2007, S. 42). Um dieses näher zu erläutern, muss zunächst auf die Begrifflichkeit Konstruktivismus eingegangen werden. Beim Konstruktivismus handelt es sich um eine Erkenntnistheorie, also um die Theorie der Wissensentstehung über Dinge und Sachverhalte. Sie betont den individuellen aktiven Prozess bei der Generierung von Wissen (vgl. Riedl 2004, S. 44). Der Ausgangspunkt des Konstruktivismus’ ist der Zweifel an der Übereinstimmung von Wissen und Wirklichkeit. Aber es besteht keine einheitliche Definition von Konstruktivismus, denn es gibt viele unterschiedliche Betrachtungen, welche Bezug auf die verschiedensten Bereiche der Wissenschaft nehmen (vgl. Lindemann 2006, S. 13). So entwickelten Foerster und Glaserfeld aus der konstruktiven Psychologie Piagets den radikalen Konstruktivismus. In diesem Ansatz wird die Relativität der subjektiven Erkenntnis und ihrer Wirklichkeitskonstruktion überbetont. Zudem werden die Interaktionen von Subjekten in soziokulturellen Kontexten vernachlässigt (vgl. Reich 2006, S. 85 f.). Einen weiteren Ansatz stellt der methodische Konstruktivismus, auch als Erlanger Schule bekannt, dar. Hier wird der übertriebene Relativismus aus dem radikalen Konstruktivismus negiert, indem eine methodisch stringente Rekonstruktion unserer Lebenswelt angestrebt wird (vgl. Reich 2006, S. 86 f.). Der Anspruch, eine Fundierung sämtlicher Wissenschaften zu ermöglichen, ist jedoch kaum realisierbar (vgl. Thiel 2004, S. 452). Diese Beispiele finden aufgrund der genannten Kritiken in dieser Arbeit keine Anwendung, stattdessen wird im Folgenden der Konstruktivismus aus der didaktischen Perspektive aufgegriffen.

Der Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses gingen unterschiedliche lerntheoretische Standpunkte voraus. Zunächst war die vorherrschende Didaktik vom Objektivismus geprägt (vgl. Riedl 2004, S. 41). Diese geht von der Existenz eines objektiv erfassbaren Wissen aus, welches durch Gegenstände und Inhalte systematisch abgebildet wird (vgl. Tenberg 2006, S. 80). Das bedeutet, dass unsere Welt durch Wissen vollständig, verlässlich und objektiv erfasst werden kann und für jeden Menschen gleich ist (vgl. Riedl 2004, S. 42). Hinzu kommt, dass nach diesem Ansatz unsere Erfahrungen und Wahrnehmungen keinerlei Einfluss auf diese Welt nehmen, welche somit in sich stabil ist (Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Eine Lerntheorie, die auf dem Objektivismus basiert, ist der Behaviorismus. Der Kerngedanke dieser Sichtweise ist, dass Lernen als eine Reiz-Reaktionsfunktion durch Konditionierung gesteuert werden kann (vgl. Klauser 2010, S. 70). Interne Lernprozesse bleiben unberücksichtigt, denn das Gehirn wird hier als Behälter (sog. „Black Box“) betrachtet, welcher mit Informationen gefüllt werden muss (vgl. Müller 2001, S. 5). Aus Sicht des Behaviorismus gibt es eine optimale Lernumgebung[3] für alle Schüler, in der die einzelnen Lernschritte mit zunehmender Komplexität abgebildet werden (vgl. Mietzel 2007, S. 40). Die Lehrkraft steht hierbei als Autorität, Fachspezialist und Wissensvermittler im Fokus des Lerngeschehens (vgl. Riedl 2004, S. 42). Der Lernerfolg wird anhand der Übereinstimmung von Input und Output bestimmt (vgl. Mietzel 2007, S. 40). Der behavioristische Ansatz überbetont körperliche Verhaltensweisen und übersieht die geistigen Prozesse. Lernen ist demnach rein rezeptiv und passiv, wodurch der Schwerpunkt auf der Wiedergabe von Lerninhalten liegt. Diese Lerninhalte werden für Prüfungen auswendig gelernt und anschließend vergessen. Durch fehlende Zusammenhänge und die Passivität der Schüler ist dieses Wissen nicht transferfähig, sondern „träge“ (vgl. Riedl 2004, S. 42). Diese Kritik wurde im Kognitivismus aufgegriffen. Im kognitivistischen Ansatz werden die Denk- und Verstehensprozesse innerhalb des Gehirns zum Hauptthema der Forschung, wobei die im Gehirn stattfindende Informationsverarbeitung mit den Prozessen innerhalb eines Computers verglichen wird (vgl. Müller 2001, S. 6). Im Gegensatz zum Behaviorismus wird hier der Lernende als Individuum angesehen, der äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet (vgl. Riedl 2004, S. 43). Entscheidend für den Lernprozess sind hierbei die Erwartungen und das Vorwissen des Lernenden und die von ihm angewandten Lernstrategien (vgl. Mietzel 2007, S. 41). Auftauchende Fehler sind auf Störungen in der Kommunikation zurückzuführen. Der Kognitivismus betont das selbstständige und entdeckende Lernen, wodurch die Problemlösefähigkeit der Lernenden gefördert wird. Ein weiteres Ziel ist die Befähigung zur Metakognition, was das Bewusstsein über die eigenen kognitiven Prozesse und deren Bedingungen umfasst (vgl. Riedl 2004, S. 44). Am kognitiven Ansatz wird kritisiert, dass eine zu starke Ausrichtung auf geistige Verarbeitungsprozesse und somit eine Vernachlässigung körperlicher Verhaltensweisen vorliegt. Zudem werden durch objektivistisch geprägte Grundannahmen soziokulturelle Faktoren und situative Merkmale der Lernumgebungen ausgeklammert. Aus der Kritik am Objektivismus heraus wurde der Kognitivismus zum Konstruktivismus weiterentwickelt (vgl. Müller 2001, S. 6).

Wichtige Impulse für das heutige konstruktivistische Verständnis von Lehren und Lernen wurden durch drei Ansätze gegeben: der pragmatische Ansatz von Dewey, der psychologische Ansatz von Piaget und der psychologisch-soziokulturelle Ansatz von Wygotski. Alle drei Ansätze betonen die aktive Seite des Lernprozesses, in dem das Erlangen von Wissen immer mit der Vermittlung von Handlungen verknüpft ist. Zudem verweisen sie auf eine allgemeine Spannung zwischen Subjekt und Umwelt (vgl. Reich 2006, S. 73). Wygotzki und Piaget versuchen dazu Stufen der „lernenden Entwicklung“ zu rekonstruieren. Dewey ergänzt dieses Verständnis mit der Ansicht, dass Lernvorgänge als Handlungsvollzüge zu sehen sind (vgl. Reich 2006, S. 73 f.).

Aus diesen Ansätzen ergibt sich für das konstruktivistische Lernverständnis die Grundannahme, dass wir durch unsere individuelle Wahrnehmung der Realität diese nicht objektiv oder wahrheitsgemäß abbilden können. Jedes Subjekt entwirft lediglich ein eigenes Modell der Wirklichkeit, welches aufgrund interner Kriterien, wie z. B. bisherige Erfahrungen und Wahrnehmungen (vgl. Lindemann 2005, S. 13) und stets in einem sozialen Kontext, konstruiert wird (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 35). Folglich ist der Wissenserwerb durch bloße Reproduktion wie im Behaviorismus nicht möglich (vgl. Konrad & Traub 1999, S. 65). Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, wahrnehmungsbedingter und somit individueller Prozess des Wissenserwerbs, welcher nicht von außen gesteuert oder instruiert werden, sondern lediglich durch Lernsituationen angeregt werden kann (vgl. Siebert 2003, S. 20). Demzufolge vermittelt der Lehrende nicht mehr länger das Wissen an die Lernenden, sondern ermöglicht Prozesse des selbstständigen Wissenserwerbs (vgl. Arnold 1993, S. 53). Die Didaktik des beruflichen Lehrens und Lernens wendet sich daher von Konzepten der Wissensvermittlung ab und geht hin zu Ansätzen zur Beförderung des Wissenserwerbs unter Berücksichtung von Gestaltungsprinzipien für Lernsituationen (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008, S. 36).

Müller (2001, S. 18 ff.) hat hierzu folgende Empfehlungen zur Unterrichtsgestaltung aus konstruktivistischer Sicht zusammengestellt: Die Lehrkraft tritt im Unterricht eher als Anreger und Unterstützer von Lernprozessen auf, womit der Unterricht lernerorientiert wird. Folglich ändert sich auch die Schülerrolle. Sie sind nicht mehr in einer rezeptiven Position, sondern müssen selbstständig, aktiv und eigenverantwortlich in sozialen Gruppen den Lernstoff entdecken. Um die Motivation zu erhöhen, sollen die Schüler ein Mitspracherecht bei der Lernstoff- und Methodenauswahl haben. „Falsche“ Denkwege der Schüler gehören zum Lernprozess und werden nicht negativ bewertet. Das Vorwissen der einzelnen Schüler und der gesamten Klasse ist Ausgangslage jeden Unterrichts, an das neues Wissen angeknüpft werden kann. Die hierfür notwendigen Lernprozesse müssen innerhalb wesensgemäßer situierter Kontexte stattfinden. Diese sollen komplex, problemhaltig und möglichst realitätsnah sein. Um schließlich die Schüler dafür zu sensibilisieren, dass Wissen nicht objektiv gegeben, sondern von den Erfahrungen und Wahrnehmungen jedes Individuums abhängig ist, soll die interkulturelle Toleranz gefördert werden.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel konstruktivistischer Überlegungen die Generierung von Wissen und, durch dessen Anwendung, die Entwicklung von Kompetenz ist. Im folgenden Abschnitt wird daher auf den Kompetenzbegriff eingegangen und das Verständnis der Kompetenzentwicklung erläutert.

2.1.2 Verständnis von Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Die Entwicklung eines konstruktivistischen Lernverständnisses hat sich auch auf die Bildungspolitik ausgewirkt, und ein Verständnis von Kompetenzentwicklung hat sich herausgebildet. Um dieses näher zu beleuchten, wird zunächst auf den Begriff der Kompetenz eingegangen. Für eine genauere Betrachtung des Kompetenzbegriffs ist eine Unterscheidung zwischen Kompetenzen und Qualifikationen grundlegend.

Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre wurde der Qualifikationsbegriff im Zusammenhang mit der Curriculumsdiskussion entwickelt (vgl. Edelmann & Trippelt 2007, S. 130; Elsholz 2002, S. 32). Der damalige Bildungsbegriff galt als zu ungenau, um standardisierte betriebliche und schulische Lehrpläne zu erstellen (vgl. Lisop 1998, S. 45). Somit wurde die berufliche Qualifikation um die Fähigkeiten der Flexibilität und der Selbstständigkeit auf breiter Berufsbasis erweitert (vgl. Edelmann & Trippelt 2007, S. 130). Demnach können Qualifikationen als Fertigkeiten, Kenntnisse und Wissensbestände, die im Hinblick auf das private, berufliche und gesellschaftliche Leben verwertbar sind, definiert werden. Sie werden sowohl durch die aktuellen Anforderungen als auch durch die Nachfrageprognosen bestimmt. Durch die Schwierigkeit, an zukünftigen Qualifikationsanforderungen teilzunehmen, resultiert eine zu kurzfristig angelegte Qualifikationspolitik, die eine Berufsorientierung erschwert (vgl. Elsholz 2002, S. 32). Aus dieser Kritik heraus ist der Kompetenzbegriff entstanden. Eine zentrale Definition von Kompetenz stammt von Weinert (1998, S. 23):

„Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Im Gegensatz zu Qualifikationen werden Kompetenzen also aus der Perspektive des Subjekts betrachtet (vgl. Elsholz 2002, S. 32). Der Kompetenzbegriff umfasst auch die berufliche Qualifikation, erweitert diese aber um die Disposition (persönliche Voraussetzungen) zur Selbstorganisation, um insbesondere neue, nicht routinemäßige Aufgaben bewältigen zu können. Durch die Subjektbezogenheit ist Kompetenz an die Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln des Individuums in allen Handlungsebenen und Handlungssphären, also die berufliche, sowie die gesellschaftliche und die private, gebunden (vgl. Elsholz 2002, S. 32; Koch 2006, 214). Hierdurch wird der Handlungsbezug deutlich (vgl. Dehnbostel & Meister 2002, S. 11). Kompetenzlernen erfolgt demnach in allen gesellschaftlichen Bereichen, wobei die Resultate auf andere Aufgabenkreise übertragen werden können. Kompetenzen erwirbt der Mensch überall und jederzeit, womit die Idee des lebenslangen Lernens entstanden ist (vgl. Koch 2006, S. 214) und sich der Begriff der Kompetenzentwicklung herausgebildet hat.