Die Verführung zur Güte E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: Pädagogik NÖ
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 722

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Dieser Band versammelt Beiträge, die Impulse geben für die Pädagogik im 21. Jahrhundert als eine "Verführung zur Güte". Unter den von Erwin Rauscher formulierten Leitsätzen "Perspektive formt Raum – Raum macht Lernen – Lernen ändert Verhalten – Verhalten prägt Gesellschaft – Gesellschaft braucht Perspektive" als Klammer bilden sie ein Mosaik an wissenschaftlichen, essayistischen, künstlerischen Texten.

Leseprobe

Christine Schörg | Carmen Sippl (Hrsg.)

Die Verführung zur Güte

Beiträge zur Pädagogik im 21. JahrhundertFestschrift für Erwin Rauscher

Christine Schörg | Carmen Sippl (Hrsg.)

Die Verführung zur Güte

Beiträge zur Pädagogik im21. JahrhundertFestschrift für Erwin Rauscher

Pädagogik für NiederösterreichBand 8

Inhalt

Christine SchörgVom Kreidekreis zum Themen-ReigenEine Hinführung

Carmen SipplVon Perspektive zu PerspektiveEine Einführung

Glückwünsche

Johanna Mikl-Leitner

Christiane Teschl-Hofmeister

Thomas A. Henzinger

Christa Schnabl

Arthur Mettinger

I. Perspektive formt Raum

Roland Fischer & Wolfgang KoflerGemeinschaftliches Wachsen: Bestimmung und Aufgabe

Ulrike GreinerSollten Lehrpersonen „wissen, was sie wissen“?Die epistemologische Wende in der Lehrer/innenbildung

Konrad KrainerZur Genese und Zukunft der Initiative IMST

Reinhold LeinfelderVon der Umwelt zur Unswelt –das Potenzial des Anthropozän-Konzeptes für den Schulunterricht

Peter Posch & Herbert AltrichterQualitätsmanagement im Kontext österreichischer Schulentwicklung

Franz Rauch & Diana RadmannSchulentwicklung durch Bildung für Nachhaltige Entwicklung:Das Netzwerk ÖKOLOG (Ökologisierung von Schulen)

Lutz-Helmut SchönBrücken bauen – Ein mehrperspektivischer Blick auf Schule und Lehrerbildung

Kurt ScholzSchule morgen – zwischen Idealisten und Schildbürgern

Michael SchratzSchule aus der entstehenden Zukunft entwickeln:Auf dem Weg in eine neue Führungskultur

Ilse SchrittesserDer Lehrerberuf – eine Profession: Einige Überlegungen zur LehrerInnenbildung

II. Raum macht Lernen

Roland GirtlerErinnerungen und Gedanken eines ehemaligen Klosterschülers

Thomas HaaseÖkonomiebildung ist Politische Bildung und Umweltbildung

Elisabeth Knipf-KomlósiDie plurizentrische deutsche Sprache und die Normfrage im Deutschunterricht in Ungarn

Christa Koenne in Zusammenarbeit mit Margareta Divjak-MirwaldSchulentwicklung jenseits von Autonomie

Marlies Krainz-Dürr & Elgrid MessnerAuftrag Fort- und Weiterbildung –Pädagogische Hochschulen als eigener Hochschultyp

Fritz LošekDie Seele der SäleBegriff und Raum – ein lexikalischer Rundgang durch die PädagogischeHochschule Niederösterreich in Baden

Stefan Michael NewerklaMehrsprachigkeit und moderne Fremdsprachenausbildung in der ausgehendenHabsburgermonarchie am Beispiel der Schulbücher eines Wladimir Hanaček

Manfred PrenzelWie allgemein und/oder fachspezifisch darf/soll Didaktik sein?Anmerkungen zur Idee einer „Allgemeinen Fachdidaktik“

Stefan ZehetmeierDas Wissen der Anderen

III. Lernen ändert Verhalten

Ines Maria BreinbauerNicht Lernen lernen, sondern Wissen wissen. Oder: Lernen lernen – revisited

Michael EichmairMathematik macht Freu(n)de – Eine Kooperation zwischen derPädagogischen Hochschule Niederösterreich und der Universität Wien

Michael Langer„Nicht Du trägst die Wurzel, die Wurzel trägt Dich.“ (Röm 11, 18)Erinnerungen an Edgar Josef Korherr und Schalom Ben-Chorin

Alfred S. PosamentierMotivating Mathematics Instruction Through Counterintuitive EverydayExperiences

Roland ReichenbachChimäre „selbstorganisiertes Lernen“ – eine kleine Polemik gegen Lernutopien

Johannes RiedlSelbstermächtigung durch Anstrengung

Ulrike SychMUSIK & Pädagogik

alois wurmdie eselsdistel

IV. Verhalten prägt Gesellschaft

Andreas BieringerGott einen Ort sichernMadeleine Delbrêls Gedicht „Liturgie der Außenseiter“

Ivo BrunnerErwin Rauscher meets William Shakespeare:Paradigmen der PädagogInnenbildung aus Hamlets Blickwinkel

Heinz FassmannPolitische Reflexionen eines Quereinsteigers

Konrad Paul LiessmannDer Wert der Bildung und die Bildung von Werten

Andreas Schnider & Maria-Luise BraunsteinerKritische Stimmen als Mehrwert eines gemeinsamen Entwicklungsprozesses

Peter WebingerMigration im 21. Jahrhundert

V. Gesellschaft braucht Perspektive

Gerald BastVon der Synchronizität der RadikalitätWarum die Radikalität der Bildungsreform der Radikalität ökologischer undtechnologischer Umwälzungen entsprechen musste. Ein Rückblick aus demJahr 2050

Gudrun BifflSchule und Migration: Zahlen, Daten und Fakten

Roland FischerZielorientierte Ko-Entwicklung von Gesellschaft und IndividuumManifest für eine Neukonzeption von Bildung

Franz KeplingerDer Mensch als „Zweck an sich selbst“ (Kant)?Kritische Anfragen an funktionalistische Menschenbilder im aktuellenBildungsdiskurs

Die Autorinnen und Autoren

Register

Christine Schörg

Vom Kreidekreis zum Themen-Reigen

Eine Hinführung

Der Sänger laut:„Schrecklich ist die Verführung zur Güte!“

Bertolt Brecht, Der kaukasische Kreidekreis (34)

Bertolt Brecht, Der kaukasische Kreidekreis. Über das Vorspiel und Spiel im Spiel

„Zwischen den Trümmern eines zerschossenen Dorfes sitzen im Kreis,weintrinkend und rauchend, die Mitglieder zweier Kolchosdörfer […]“

Im Vorspiel „Der Streit um das Tal“ haben sich Mitglieder zweier kaukasischer Kolchosen nach der Vertreibung der faschistischen Truppen mit einem Sachverständigen versammelt, um über die Zukunft des Tales zu entscheiden, denn sie haben sehr verschiedene Vorstellungen: Der Ziegenzuchtkolchos „Galinsk“ hat ältere Rechte an dem Land, er steht für altes Wissen und traditionelle bäuerliche Wirtschaftsformen; unter der kriegerischen Bedrohung hat er sich ans Talende zurückgezogen. Der Obst- und Weinbaukolchos „Rosa Luxemburg“ wird durch meist junge Mitglieder vertreten, sie haben im Krieg das Tal aktiv verteidigt und legen nun Pläne für moderne Bewässerungsanlagen und große Obst- und Weinplantagen vor. Dieser Plan wird angenommen, nachdem die Argumentation sehr freundlich verlaufen ist: Die Aussicht auf eine Steigerung der Produktivität des Tales und des Wohlstands seiner Bewohner/innen – das ökonomische Argument1 – hat mehr Gewicht als der Verweis auf altes Recht und Heimatliebe.

Nun soll ein Theaterstück für Unterhaltung sorgen; das Spiel vom Kreidekreis, das die Mitglieder des siegreichen Kolchos vorbereitet haben, wird angekündigt. In ihm würden sich „alte und neue Weisheit“ mischen:

Genossen, es ist geplant, zu Ehren des Besuchs der Delegierten vom Kolchos „Galinsk“ und des Sachverständigen ein Theaterstück (unter Mitwirkung des Sängers Arkadi Tscheidse) aufzuführen. […] Diesmal ist es ein Stück mit Gesängen, und fast der ganze Kolchos spielt mit. (10-11)

Im Spiel im Spiel geht es um ein Kind, genauer: Es geht dem Küchenmädchen Grusche um Michel, das Gouverneurskind, das von seiner Mutter zurückgelassen wird. Denn es herrscht Krieg, es wird gebrandschatzt und gemordet. Dass der Kopf des Gouverneurs an den Torbogen genagelt wird, verdeutlicht drastisch den Ernst der Lage. Alle sind auf der Flucht.

Auch Grusche, die „gute Seele“, wenn auch „nicht die Hellste“, rüstet sich dafür, da glaubt sie die Stimme des Kindes zu vernehmen:

Wisse Frau, wer den Hilferuf nicht hört

Sondern vorbeigeht, verstörten Ohrs: nie mehr

Wird er hören den leisen Ruf des Liebsten noch

Im Morgengrauen die Amsel oder den wohligen

Seufzer der erschöpften Weinpflücker beim Angelus. (33)

Als Grusche sich schließlich entscheidet, dem Kind zu helfen, ist sie die ganze Nacht bei ihm gesessen.

Zu lange sah sie

Das stille Atmen, die kleinen Fäuste

Bis die Verführung zu stark wurde gegen Morgen zu

Und sie aufstand, sich bückte und seufzend das Kind nahm

Und es wegtrug. (34)

Sie hat Zeit gehabt abzuwägen: Fürsorge und Sicherheit für Michel bedeuten für sie Gefahr, Opfer und Verzicht. In „blutiger Zeit“ erscheint Menschlichkeit nicht als Tugend, und auf der Flucht stellt sie ihre Entscheidung noch öfter in Frage. Je mehr Grusche aber das Leben des Kindes beschützt – und ihr eigenes dadurch in Gefahr bringt –, desto unentbehrlicher wird ihr Michel.

Nach Kriegsende erhebt die Gouverneursfrau Anspruch auf ihr leibliches Kind. Es kommt zu den Proben mit dem Kreidekreis, in dem Grusche zwei Mal nachgibt:

Wenn ich’s nur behalten könnt, bis es alle Wörter kann. Es kann erst ein paar. […] Ich hab’s aufgezogen! Soll ich’s zerreißen? Ich kann’s nicht. (129)

Mit der unmittelbaren Antwort des Richters: „Und damit hat der Gerichtshof festgestellt, wer die wahre Mutter ist“, fällt der Spruch gegen die biologische Mutter und für jene, die besser geeignet ist.

Brecht selber meinte dazu einmal, dass es in dem Prozess nicht auf den Anspruch der Magd auf das Kind ankäme, sondern auf den Anspruch des Kindes auf die bessere Mutter.2

Es geht um das Gute für das Kind.

„Die Wahrheit kann man nicht beschreiben, nur erfinden.“Max Frisch3

Das kurze Vorspiel – im Kaukasus angesiedelt, einer gebirgigen Gegend zwischen dem Schwarzen und dem Kaspischen Meer, und zeitlich am Ende des Zweiten Weltkrieges – und das ihm folgende Stück vom Kreidekreis – es spielt im Fürstentum Grusinien, wie Georgien früher auch bezeichnet wurde, in einer nicht genauer datierten Vergangenheit – sind zusammen „Der Kaukasische Kreidekreis“.

Erst das Vorspiel macht das Kreidekreis-Stück zum Spiel im Spiel und hebt es auf eine zweite erzählerische Ebene. Deutlicher als in allen anderen Bühnenwerken setzt Brecht hier seine Forderung nach einer episch-dialektischen Form im Theater um, die mit der Person des Sängers Arkadi Tscheidse – alle anderen Personen im Vorspiel bleiben namenlos – eine zentrale Vermittlerfigur bekommt. Dieser bringt den Kreidekreis zum Vortrag und fungiert dabei als allwissende und gestaltende auktoriale Erzählerinstanz: Als Spielleiter bestimmt, reflektiert und kommentiert er nach Gutdünken die Szenenabfolge, immer wieder auch singend, oft mit hintergründigem Humor und begleitet von den Musikern. Er schafft eine utopische Welt, auch das Wunderbare findet hier mehrfach Platz – und das Gute siegt, wie im Märchen.

Die doppelte Fiktionalität, ausgelöst durch dieses Spiel im Spiel, wird mehrfach spürbar: Indem die Mitglieder des einen Kolchos am Ende des Vorspiels die Zuschauerrolle einnehmen, sieht das Publikum im Parkett dem Publikum auf der Bühne beim Zuschauen zu. Die Schauspieler/innen sind mit jenen des Spiels im Spiel, den Mitgliedern des anderen Kolchos, identisch; der realen Bühne entspricht eine fiktive auf der Bühne. Den realen Akteuren des „Kaukasischen Kreidekreises“ (B.B. als Autor, ein/e Regisseur/in, Schauspieler/innen) entsprechen jeweils die fiktiven des Kreidekreis-Stückes. Darüber hinaus wird mehrfach eine dritte fiktive Ebene und eine Spiel-im-Spiel-im-Spiel-Situation geschaffen, z.B. wenn im Kreidekreis die Kinder das „Kopf-ab-Spiel“ spielen.

Auch wenn alle Spielebenen auf vielfältige Weise wechselseitig motivisch und kunstvoll miteinander verwoben sind, die theatralische Illusion wird – ganz im Sinne Brechts – durch die Gestaltung der Rahmenbedingungen immer wieder gebrochen, die Zuschauer/innen werden sich sowohl der Gestaltetheit der Szenerie und ihrer Zuschauerrolle bewusst als auch der Gestaltbarkeit ihrer Bilder im Kopf und die Beeinflussbarkeit ihrer Gefühlswelt.

Brecht selbst spricht der Kreidekreis-Geschichte die Parabelform und den lehrhaften Charakter ausdrücklich ab und definiert sie als „Erzählung, die in sich selbst nichts beweist, lediglich eine bestimmte Art von Weisheit zeigt, eine Haltung […]“.4

Mundus est fabula5„Erzählen heißt zuvorderst: Ordnung schaffen. Und Ordnung schaffen wir, indem wir weglassen. Wir wählen aus, was uns erzählenswert erscheint und was nicht.“Michael Köhlmeier

Glitzernde Edelstahl-Lettern tänzeln anmutig über unseren Köpfen, „ICH KÖNNTE EUCH VERSCHIEDENES ERZÄHLEN, WAS NICHT IN EUREN LESEBÜCHERN STEHT …“6, verkünden sie. Es ist kein utopischer Ort, an dem wir derart begrüßt werden, aber ein Ort, an dem – bei aller Ordnung – Utopien ihren Platz haben.

Wir überqueren den Campus der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich in Baden, der als der größte ihrer drei Standorte – neben Hollabrunn und Melk – Zentrale und Herzstück dieser großen Institution ist, die sich über die Grenzen Niederösterreichs als höchst wirksame Bildungs- und Forschungseinrichtung etabliert hat.

Erwin Rauscher ist ihr unermüdlicher Rektor. Zu jeder Fragestellung und Herausforderung ergreift er das Wort, stellt zahlreiche Bezüge her, nimmt die Zuhörer/innen mit in die Weiten und Tiefen der Thematik, fordert sie zum Denken heraus und zum Handeln auf – immer mit dem Ziel, einen Prozess des Suchens und Hinarbeitens auf ein Ergebnis zu initiieren oder diesen zu begleiten. Im Denken schafft er sich Spielräume, in die er seine Vorstellungen hineinprojiziert – ohne irgendwelche Einschränkungen vorgegebener Szenarien.

Auch seine Hochschule projiziert er autonom in den Raum der Bildung. Für ihn ist sie ein Ort höherer Bedeutung, Abbild von Welt und Leben und allen seinen Erscheinungsformen. In dieser starken Überzeugung hat er den Neubau der Hochschule durchgesetzt und ihr damit auch das entsprechende Äußere und sichtbare Zeichen verschafft: Windradartig sind die Praxisvolksschule, die Mensa, der Sportstättentrakt und das vierstöckige Hochschulgebäude um den großzügigen Campus gruppiert, darüber spannt sich ein Betondach mit kreisrunder Öffnung, und hier prangt der Vers von Erich Kästner: „…GESCHICHTEN, WELCHE IM GESCHICHTSBUCH FEHLEN, SIND IMMER DIE, UM DIE SICH ALLES DREHT“, den wir nun fertiglesen können, wenn wir uns selber ein wenig drehen.

Für Erwin Rauscher dreht sich immer alles um die Menschen. Für ihn ist seine Hochschule daher zwar ein besonderer Ort, vielmehr und unverzichtbar aber besteht sie aus dem großen Team der PH-NÖ-Mitarbeiter/innen. Sie sind das starke Fundamentum; auf sie, für sie und mit ihnen hat er diese Hochschule gebaut und gestaltet sie beharrlich weiter, in wechselseitigem Respekt und Vertrauen fördert er ihr Wirken nach Kräften, die Unterstützung und Entwicklung jedes und jeder Einzelnen liegt ihm am Herzen. Er macht Mut für das kreative Verknüpfen von Wissen, das Denken in Alternativen und Zusammenhängen, das Überwinden alter Kausalitätsmuster und Infragestellen herkömmlicher Gewissheiten und Schlussfolgerungen – für visionäres Denken und Imaginationsfähigkeit schlechthin. Wenn sich in seiner kompromisslosen, klaren Sprache seine Überzeugungen auch immer wieder öffentlich manifestieren, dann konterkariert, irritiert und provoziert er oft – und gern.

Er tut das als Repräsentant der Hochschule. Das ist anstrengend, aber notwendig.

Umgekehrt nährt er selbst sich immer wieder von den Erfahrungen und Ideen des PH-NÖ-Kollektivs; daneben schöpft er Kraft, Mut und Inspiration aus Kunst und Kultur, insbesondere der Literatur.

Der Raum, der nicht ist (u-topos), könnte die Zukunft sein, die noch wird. Eine bessere Zukunft, für jeden Menschen auf Erden und auch für unseren angeschlagenen Planeten. In einer Epoche voller düsterer Ahnungen und Visionen ist Zukunft keine Selbstverständlichkeit mehr (die Apokalypse strömt per Flatrate in jeden Haushalt) und Optimismus eine bedrohte Haltung. Wir sind dabei zu vergessen, dass Geschichte kein Selbstläufer ist und Fatalismus die letzte Zuflucht des Feiglings. Es hängt von uns ab, wie wir die Zukunft gestalten. Voraussetzung dafür sind Entwürfe und Konzepte, die sich ins Unbekannte und Ungewisse vordenken. […] Sie sind vielfältig und reichhaltig vorhanden und zugleich meist

unsichtbar, wenig bekannt und folglich selten populär.

Ilija Trojanow

Das lernen wir als Erstes, wenn wir im Team der PH NÖ aufgenommen werden: uns ins Unbekannte und Ungewisse vorzudenken und uns zu beteiligen an dieser kollaborativen Anstrengung der PH NÖ. Wir nehmen unseren Platz ein und sind fortan verankert in einem überlegt fein gesponnenen organisatorischen Netz. Kontextsensibel und dem Prinzip der Subsidiarität folgend gestalten wir unseren jeweils speziellen Bildungsbereich in höchstem Maße eigenverantwortlich und akzeptieren die Begrenztheit der Mittel – und der zeitlichen Ressourcen.

Wir lernen andererseits auch eine spezielle Kunst: die schmalen Zeitfugen zu dehnen auf Größen, die keinen gemeinsamen Weg mit der Zeitlichkeit des Alltags gehen. Kommt Zeit, kommt Raum.

Denn als Nächstes lernen wir: die Verwandlung von Idee zu geistigem Raum und das Übersteigen jeder gewöhnlichen Erfahrung. Die Architektur – sonst Segmentierung des Raumes, in dem wir eingeschlossen sind – stößt im Falle der Hochschule in ungewöhnliche Dimensionen vor: Jenseits der dritten Etage eröffnen sich Ebenen, die unserer gängigen Sinneswahrnehmung verschlossen bleiben.

Und wie wir es so oft erleben: Der Zugang zu Ungewöhnlichem erfolgt über banale Portale. Auch hier, und in unserem Fall der Tendenz der Verflachung bewusst entgegengesetzt, führt der Aufzug gedankenflusshimmelwärts zu diesem besonderen architektonischen Teilstück Raum für jene, die die unsichtbaren Knöpfe zu den höheren Etagen zu drücken wissen.

Das wissen wir alle und entschwinden immer wieder in diesen magischen, rhizomatisch vernetzten Lern- und Forschungskosmos.

Dabei geht es uns aber nicht um Ablenkung und Erlebnis, sondern vorerst um die besten Bedingungen für unser eigenes Lernen und Forschen und um die besten Möglichkeiten, uns in einem bestimmten Themenbereich zu vertiefen, unsere Fragen, Eindrücke, Erkenntnisse auszutauschen, zu vergleichen, zu adaptieren, sie auf die Probe und immer wieder in Frage zu stellen, zu scheitern ohne verletzte Eitelkeit, das Diffizile unseres Lehrenden-Seins auszuloten – auch in humorvoller Distanz und jedenfalls ohne Risiko. Wir sind auf der Suche nach dem Guten für das Kind, und letztlich geht es um seinen Anspruch auf die bessere Bildung. Uns steht hier jeder dafür denkbare Raum offen. Alle Literatur, alles Material finden wir in Depots, Archiven und unendlichen Bibliotheken; in Galerien, Konzertsälen, poetischen Zirkeln und im Magischen Theater aktivieren wir unsere Sinne; in Gärten und anderen Nachdenk- und Begegnungsräumen treffen wir einander und bauen oder demontieren Gedankengebäude; wir arbeiten in Werkstätten und Labors und nützen heute noch nicht bekannte Techniken, die in diesem Umfeld selbsterklärend und von jedermann leicht zu bedienen sind und im Überfluss zur Verfügung stehen. Mit Leichtigkeit überwinden wir Raum-, Zeit-, Wahrnehmungs- und Denkgrenzen, erfahren Grundsätzliches und spielen mit dieser Erfahrung in Sorgfalt und Ausdifferenzierung. Da wir nur sehen können, was wir kennen, üben wir den Blick darüber hinaus, das Sich-Erweitern und Verwandeln. Wir sind auf diese Weise einer Wahrheit auf der Spur und nutzen die Möglichkeit, wahrhaftig zu sein, indem wir getreu unserem Erfahren und Erleben über das denken, sprechen und schreiben, was wir selbst sind. Dazu kultivieren wir eine Sprache, die immer verfeinerter diese Wahrheit auszudrücken imstande ist. Und das sind wir jedenfalls: unsere eigenen Kritiker/innen.

Wer solcherart gewonnene Ergebnisse der Flüchtigkeit entreißen will, nutzt dazu jedes erdenkliche Medium. Und wer den Geruch bedruckten Papiers liebt, findet sich in der Buchbinderei ein, einer Werkstatt alten Stils. Dort werden Gedanken zu Texten, finden in meisterlicher Manier Heimat zwischen Buchdeckeln, und ihr Transfer in die unteren Hochschulebenen kann unauffällig stattfinden. Wenn wir selber dorthin zurückkehren, sind wir neu, stärker und reicher geworden.

Das alles würden PH-Mitarbeiter/innen aber niemals erzählen, unser spatium absconditum soll ein Geheimnis bleiben.

Besucher/innen des Hauses, auch die liebsten Gäste, wird der Aufzug selbstverständlich in die Ebenen zwischen Kellergeschoß und drittem Stock bringen – und nicht weiter.

Wie kann es trotzdem gelingen, dass Impulse von außen und die dringend notwendigen Sichtweisen aus der Distanz und externen Perspektiven in unsere gedanklichen Räume gelangen? Wie können die Inspirationen bemerkenswerter Persönlichkeiten, die auf vielfältige Weise im Großen wie im Kleinen zu einer lebenswerten und hoffentlich besseren Zukunft beitragen, hier zu Bedeutung und Einfluss kommen? Wie kann die Fülle scharfsinniger Thesen und gedanklicher Originalität dieser Menschen gefasst werden, die entsteht, wenn theoretische Neugierde, methodische Experimentierfreude, empirische Breite und praktisches Engagement zusammenkommen?

Erwin Rauscher kennt ganz viele von ihnen persönlich, mit den meisten war er immer wieder im intellektuellen Austausch und Dialog: Es sind Mitstreiter/innen, Wegbegleiter/innen, Berater/innen, akademische Lehrer/innen, Kollegen und Kolleginnen, Freunde und Freundinnen und Begleiter/innen in unterschiedlichen Stadien wissenschaftlicher Werdegänge. Aufgrund verschiedenster Naheverhältnisse zu unterschiedlichsten Themenbereichen, spezieller Perspektiven und Blickwinkel gingen die Ansichten oft kontroverse Wege. Nichtsdestotrotz war und ist die Wertschätzung gegenseitig, und so war eine Sammlung dieser Gedankenraritäten naheliegend: Im Stil einer alten Wunderkammer wurden Räume geschaffen, die nun die wissenschaftlichen Beiträge beherbergen, und als deren kreativer Kurator Erwin Rauscher fungiert gemäß seiner Überzeugung, dass durch das innovative Verknüpfen von Wissen und Denken in Alternativen und Zusammenhängen substanziell Neues entsteht. Und so finden sich neben den wissenschaftlichen Erkenntnissen gleichberechtigt philosophische, publizistische, literarische, poetische und sehr persönliche Sammlungsobjekte, daneben genauso gleichberechtigt künstlerische Artefakte aus allen Kulturen und Zeiten, aber auch Erscheinungen aus dem Reich der Natur, darunter viel Rares, Seltsames, Kurioses und regelrechte Fundstücke. Sie alle verwahrt er in kostbaren, ganz verschiedenen und jeweils dem Inhalt würdigen Gefäßen, ohne sie aber in Scientifica, Artificialia oder Naturalia zu sortieren. Eine Inventarisierung entwindet sich der Realisierung, weil sich der Bestand in ständiger Metamorphose befindet. Erwin Rauscher arrangiert seine Sammlung immer wieder neu, verändert die Nachbarschaften und Kombinationen der Objekte mitunter auch dreist, entfremdet sie ihrer üblichen Umgebung und stellt sie in unvermutete Gesellschaft, lässt sie kollidieren. Dankbar und demütig, aber in unverblümter Experimentierfreude entscheidet er so immer wieder neu, wohin ihre Ideen wie stark ausstrahlen, in welcher Nähe oder Ferne die Auffassungen und Anschauungen – auch antagonistische – im Diskurs aufeinandertreffen, sich gegenseitig befruchten und Neues hervorbringen. Ihr Potenzial darf geistig lebendig und produktiv werden, ohne aber irgendeiner Verwertungslogik zu folgen.

Eine Auswahl der neuesten Ergebnisse aus dieser Schatzkammer hat einen Autor oder eine Autorin gefunden, hat sich dem Linearen unterworfen, ist auf jeweils ganz besondere Weise Text geworden und findet sich in diesem Buch; der Bogen wird dabei bewusst weit gespannt, wohl aber in einem thematischen Reigen verbunden, denn:

„Wahr ist, was uns verbindet.“Aleida und Jan Assmann7

In der vorliegenden Festschrift vereinigen sich ganz diverse wertschätzende Stimmen aus näherer und fernerer Distanz zur Hochschule. Sie alle würdigen Erwin Rauschers herausragende wissenschaftliche Leistungen, seine unterschiedliche Sichtweisen anerkennenden und verbindenden Aktivitäten, seine wandlungsfähige Perspektivität, sein immer Horizonte erweiterndes Gegenüber und seine dystopischen Zukunftsentwürfen trotzende, weitsichtige Führung.

Wir alle danken Erwin Rauscher und widmen ihm diese Festschrift zum unglaublichen 70. Geburtstag.

1 Anthropozän-Überlegungen spielen noch keine Rolle.

2 Da B.B. die Gunst entsprechend ungleich verteilt hat, sind wir als Zuschauer/innen damit sehr einverstanden.

3 Also sprach er 1981 – … in Vor-Fake-News-Zeiten … – im Rahmen einer seiner Vorlesungen am City College of New York.

4 Bert Brecht, Gesammelte Werke. Edition Suhrkamp Bd 17, Frankfurt am Main 1967, S. 1205

5 Im Centraal Museum in Utrecht befindet sich ein Portrait des René Descartes von Jan Baptist Weenix aus dem Jahre 1647. Der Philosoph ist in Halbfigur zu sehen, er blickt den Betrachter an und weist ihm ein halb aufgeschlagenes Buch vor. Auf der deutlich sichtbaren Seite liest man den Titel: Mundus est fabula. Haltung und Gebärde und der vielsagende Blick lassen erkennen, daß der Portraitierte den Betrachter ausdrücklich auf diesen Satz hinweisen will. (Vgl. Hans Holländer, Denkwürdigkeiten der Welt oder sogenannte Relationes Curiosae. Über Kunst- und Wunderkammern. In: Karin Orchard, Jörg Zimmermann [Hrsg.], Die Erfindung der Natur. Max Ernst, Paul Klee, Wols und das surreale Universum. Ausstellungskatalog Hannover 1994. Freiburg 1994, S. 34–45.)

6 Erich Kästner, Ein alter Mann geht vorüber.

7 Mit diesen Worten von Karl Jaspers endet die Dankesrede bei der Verleihung des Friedenspreises 2018.

Carmen Sippl

Von Perspektive zu Perspektive

Eine Einführung

 

Perspektive formt Raum.

Raum macht Lernen.

Lernen ändert Verhalten.

Verhalten prägt Gesellschaft.

Gesellschaft braucht Perspektive.

Mit diesen fünf Sätzen eröffnete Rektor Erwin Rauscher am 24. Mai 2019 den Neubau der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich in Baden bei Wien, deren Gründungsrektor er 2007 wurde und deren Rektor er in nunmehr dritter Amtsperiode ist. Sie bilden die Klammer eines Mosaiks an wissenschaftlichen, publizistischen, künstlerischen Texten – in Form von Glückwünschen, Glossen, Gedichten, wissenschaftlichen Beiträgen, Manifesten, Erinnerungen, Interpretationen, Kommentaren, Zeichnungen, Zueignungen –, die geschätzte Wegbegleiter/innen und inspirierende Gesprächspartner/innen Erwin Rauscher in diesem Band widmen.

Neben der Vielfalt der Formen steht die Vielfalt der Themenfelder, die jene des Jubilars widerspiegeln: Schulpädagogik, Schulentwicklung, Schulmanagement, Schulinnovation, Schulautonomie, Inklusion, Migration/Integration, Schulmathematik, Schulleitung/Führungskultur, Theater/Kunst/Kultur, Religionspädagogik.

Die folgende Vorstellung der in diesem Band versammelten Beiträge greift bei der Einleitung der fünf Abschnitte auf die Leitsätze aus Erwin Rauschers Eröffnungsrede zurück. In hoher Wertschätzung werden hier die Abstracts der Autorinnen und Autoren bzw. zusammenfassende Informationen als eine mosaikhafte Kompilation dem Mosaik vorangestellt.

Perspektive formt Raum

Dieser Abschnitt zeigt mögliche Antworten auf die Frage nach den Einflüssen des umgebenden Raumes auf das Lehren und Lernen auf, die Erwin Rauscher dem Architektenteam gestellt hat. Dabei wird „die Ästhetik des Raums als mitbedingende Voraussetzung und Hilfe für Kognition, Emotion und Handeln im schulischen Alltag“ verstanden, durchaus im übertragenen Sinne.

Roland Fischer (Klagenfurt) geht im Beitrag „Gemeinschaftliches Wachsen: Bestimmung und Aufgabe“ zusammen mit Wolfgang Kofler (Innsbruck) der Frage nach, welches Menschenbild seiner zuletzt immer wieder präsentierten Neukonzeption von Bildung zugrunde liegt. Die Antwort: Mensch-Sein bedeutet beständiges Wachsen in der Fähigkeit, dem Gemeinwohl zu dienen. Worin dieses besteht und welche Wachstumsziele daher anzustreben sind, ist vom Menschen autonom zu entscheiden, wobei ein gesellschaftlicher Diskurs wechselseitige Beeinflussung ermöglicht. „Mensch“ bedeutet für Fischer und Kofler immer „Individuum und Gesellschaft“, beide sollen autonom, aber aufeinander bezogen und einander wechselseitig unterstützend, wachsen. In diesem Prozess wird dem Individuum gesamthafte Verantwortung zugemutet. Die nächsten Wachstumsschritte sollen die Entwicklung neuer Organisationsformen vorsehen, und zwar anderer als der dominierenden, ökonomisch orientierten.

Ulrike Greiner (Salzburg) stellt die Frage „Sollten Lehrpersonen ‚wissen, was sie wissen‘?“ und untersucht die „epistemologische Wende in der Lehrer/innenbildung“. Die aktuelle Lehrerkompetenzforschung des letzten Jahrzehnts hat zu einer Ausdifferenzierung von Wissens- und Könnensformen von Lehrpersonen geführt, sodass wir heute viel mehr über die einzelnen Facetten des Lehrerprofessionswissens sagen können. Auch Interessen, Motivationen und Überzeugungen spielen zunehmend eine Rolle. Das Wechselspiel der einzelnen „Bestandteile“ im Gesamtzusammenhang des Lehrerhandelns ist ebenfalls ein wichtiges Thema geworden. Zunehmend rückt aber auch die quasi „synthetische“ Urteilskraft der Lehrperson, die selbst die differenten Formen ihres Wissens unterscheiden und souverän nutzen kann, in den Mittelpunkt. Man kann in der Lehrerkompetenz- und Wissensforschung eine epistemologische Wende ausmachen, die auch die Didaktik der Lehrer/innenbildung verändern wird.

Konrad Krainer (Klagenfurt) berichtet „Zur Genese und Zukunft der Initiative IMST“. Den Auslöser für die 1998 gestartete österreichweite Initiative IMST (Innovationen Machen Schulen Top, ursprünglich Innovations in Mathematics and Science Teaching) bildete die international vergleichende Studie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, ursprünglich Third International Mathematics and Science Study 1995). Im Beitrag werden zunächst die Genese, die theoretische Verortung und der Interventionsansatz sowie die vier Phasen von IMST beschrieben. Danach werden exemplarische Wirkungen der Initiative auf mehreren Ebenen skizziert. Abschließend wird ein Zukunftskonzept von IMST präsentiert, das ein Anreiz- und Fortbildungssystem für autonome Schulen im Zentrum hat. Die Umsetzung des Modulsystems soll insbesondere durch eine systematische Kooperation von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten erfolgen.

Reinhold Leinfelder (Berlin) stellt in seinem Beitrag „Von der Umwelt zur Unswelt – Das Potenzial des Anthropozän-Konzeptes für den Schulunterricht“ mögliche Narrative für einen nachhaltigen Bildungsansatz im Anthropozän vor. Narrative können im schulischen Unterricht durch entsprechend konzipierte Projekte gleichsam selbst entstehen und das selbstständige Erkennen von komplexen Zusammenhängen fördern. Im Kontext des Anthropozäns sollte eine Verknüpfung narrativer und partizipativer Ansätze dazu beitragen können, der noch gestaltbaren, zukünftigen persönlichen Lebensgeschichte von Schülerinnen und Schülern eine Sinnhaftigkeit zu geben, sie dazu in einen solidarischen Nachhaltigkeitsbezug zu stellen und – von geeigneten Projekten unterstützt – eigene Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen, welche dann auch entsprechendes kooperatives Verhalten und Handeln initiieren können.

Peter Posch (Klagenfurt) und Herbert Altrichter (Linz) skizzieren im ersten Teil ihres Beitrags „Qualitätsmanagement im Kontext österreichischer Schulentwicklung“ im Hinblick auf die Gestaltung des Qualitätsmanagements vier Entwicklungsphasen des österreichischen Schulsystems. Nach einer längeren Stagnation wurde Anfang der 1990er-Jahre durch eine Erweiterung der Schulautonomie eine erste Bewegung im System ausgelöst. In der zweiten Phase wurden Grundlagen für die Selbstevaluation (Stichwort Schulprogramm) gelegt. Evidenzbasierte Entwicklung und standardbezogene Leistungsrückmeldungen prägten die dritte Phase und in der vierten wurden externe Evaluation und Selbstevaluation verbunden. Charakteristisch für diese Phase ist das Programm „Schulqualität Allgemeinbildung (SQA), das etwas detaillierter dargestellt wird. Der zweite Teil des Beitrags beschäftigt sich mit den ersten Erfahrungen bei der Implementation von SQA und geht anhand einer neuen Längsschnittstudie auf einige Gründe für die Einschätzung dieser Qualitätsstrategie näher ein. Am Schluss werden noch aktuelle Herausforderungen und Desiderate für die weitere Entwicklung skizziert.

Franz Rauch und Diana Radmann (beide Klagenfurt) resümieren in ihrem Beitrag „Schulentwicklung durch Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ das „Netzwerk ÖKOLOG (Ökologisierung von Schulen)“. In mehr als 15 Jahren ÖKOLOG-Netzwerk (www.oekolog.ac.at) haben ÖKOLOG-Schulen nicht nur zahlreiche Projekte und Maßnahmen im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung realisiert, sie haben auch bei der Gestaltung der Schule als Lebensraum, im Bereich der Kommunikation und Partizipation und im Hinblick auf die Schaffung eines guten Schulklimas Zeichen gesetzt. Basierend auf zahlreichen Studien seit Beginn des Netzwerks werden vor allem Ergebnisse aktueller Begleitforschungsstudien referiert und diskutiert. Der Schwerpunkt liegt auf Begleitforschungsergebnissen zu ökologisch, sozial und ökonomisch nachhaltiger Schulentwicklung.

Lutz-Helmut Schön (Berlin und Wien) unternimmt in seinem Beitrag „Brücken bauen – Ein mehrperspektivischer Blick auf Schule und Lehrerbildung“ den Versuch, das Unterrichtsthema „Brücken“ fachdidaktisch in den Blick zu nehmen sowie seine fachlichen und fachübergreifenden Aspekte zu beleuchten. In Form eingeschobener kursiv gesetzter Vignetten wird mit wenigen Strichen eine unterrichtspraktische Sequenz zum Thema Brückenbögen skizziert. Zugleich soll das Brückenbauen als Metapher für die Aufgaben der Lehrenden in der Schule und in der LehrerInnenbildung dienen.

Kurt Scholz (Wien) konstatiert in seiner Glosse „Schule morgen – zwischen Idealisten und Schildbürgern“: „Kein anderer Teilbereich einer Gesellschaft wirkt nachhaltiger und längerfristiger als die Schule.“ Mit einem Blick auf Unterricht im Jahr 2050 plädiert er dafür, das Ziel von Gerechtigkeit und Gleichheit in der Schule nicht aus den Augen zu verlieren, und für „mehr gesellschaftlichen Zuspruch, mehr Respekt, mehr Anerkennung und letztendlich mehr Möglichkeiten und Mittel“.

Michael Schratz (Innsbruck) widmet sich dem Thema „Schule aus der entstehenden Zukunft entwickeln: Auf dem Weg in eine neue Führungskultur“. In Zeiten der Neuausrichtung von Schulgovernance finden sich heute zahlreiche Bemühungen, Schulleitung stärker in die Führungsverantwortung zu nehmen und zur Verbesserung der Schülerleistungen beizutragen. Diese Entwicklung spiegelt sich auch im gegenwärtigen Diskurs der evidenzbasierten Schulentwicklung im Hinblick auf outputorientiertes Führungshandeln. Allerdings vernachlässigen derartige Ansätze oft die pädagogisch bedeutsame Beziehungsdimension im Schul- und Unterrichtsgeschehen. Dieser Beitrag plädiert für ein lernseitiges Führungsverständnis, das dem Beziehungsgeschehen im Unterricht und dem Facettenreichtum erfolgreicher Leadership aus der entstehenden Zukunft heraus nachspürt. Dazu werden drei pädagogisch relevante Komplexe von Schul- und Unterrichtsentwicklung entfaltet: Menschenbild und Werte, Emergenz und Resonanz, Schul- und Führungskultur. Sie bilden die thematische Orientierung für den Aufbau dieses Beitrags und münden im Resümee in der Förderung einer verstärkten Schülerbeteiligung im responsiven Unterrichtsgeschehen.

Ilse Schrittesser (Wien) widmet sich in ihrem Beitrag „Der Lehrerberuf – eine Profession“ einigen grundlegenden „Überlegungen zur LehrerInnenbildung“. Lehrerinnen und Lehrer spielen eine wesentliche Rolle, wenn es darum geht, die Heranwachsenden in eine auf demokratischen Prinzipien beruhende Gesellschaft einzuführen. Welche Kompetenzen Lehrkräfte für die erfolgreiche Erfüllung dieser verantwortungsvollen Aufgabe erwerben sollen, ist Gegenstand eines lebendigen Diskurses der mit der LehrerInnenbildung befassten Disziplinen. Fachwissen, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen und Können stellen die Grundlage der zu erwerbenden Kompetenzen dar, die Lehrerinnen und Lehrer zu Experten für Lehren und Lernen machen sollen. Welche Gestaltungsmomente zur Vermittlung dieser Kompetenzen einen substanziellen Beitrag leisten können, dem gehen die in diesem Artikel angestellten Überlegungen nach. Einschlägige Erkenntnisse der Professionalisierungs- und der Expertiseforschung werden herangezogen, um aufzuzeigen, welche Schwerpunkte in der Gestaltung der LehrerInnenbildung zu setzen wären, damit sich die erforderliche Expertise möglichst weitgehend entfalten kann.

Raum macht Lernen

„Raumgebung als Abkehr von der Bildungsfabrik und Schaffung eines barrierefreien Lebenslernortes“ stellt das Themenfeld dieses Abschnitts dar.

Roland Girtler (Wien), „Doktor der Philosophie, Vagabund, Feldforscher, Scholar in Gottes Weltuniversum, Experte für Sandler und Sennerinnen, für Dominas und Pfarrersköchinnen, für Aristokraten & Ganoven“ (www.univprofdrgirtler.at), teilt „Erinnerungen und Gedanken eines ehemaligen Klosterschülers“ und blickt zurück auf die acht Jahre, die er als Schüler des Stiftsgymnasiums der Benediktiner zu Kremsmünster verbracht hat. Seine Betrachtungen erfolgen dabei von einer kulturwissenschaftlichen bzw. kulturanthropologischen Perspektive her.

Thomas Haase (Wien) hält fest: „Ökonomiebildung ist Politische Bildung und Umweltbildung“. Jugendliche haben ein Defizit in ihren wirtschaftlichen Kompetenzen. Daraus können nicht nur persönliche finanzielle Schwierigkeiten resultieren, sondern weit darüber hinausgehende Problembereiche: Jede persönliche ökonomische Entscheidung hat umfassende Auswirkungen auf die Gesamtökonomie und die Umwelt. Da eine Demokratie und eine Marktwirtschaft unmittelbar zusammenhängen, ist die Auswirkung der persönlichen ökonomischen Entscheidungen noch weitreichender. Daher erscheint eine umfassende ökonomische Bildung in Verbindung mit der Vermittlung der Gesamtzusammenhänge, insbesondere mit der Gesellschaft und Ökologie unabdingbar.

Elisabeth Knipf-Komlósi (Budapest) berichtet über die „plurizentrische deutsche Sprache und die Normfrage im Deutschunterricht in Ungarn“. Sprachhandlungskompetenz ist der Schlüssel zu einer erfolgreichen Partizipation am gesellschaftlichen und sozialen Leben. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welche Überlegungen – theoretische wie die Plurizentrik des Deutschen, die zentrale der Frage der sprachlichen Norm(en), aber auch die curriculare Gestaltung des DaF-Studiums – die Grundlage bei der Entwicklung eines Normverständnisses bei Lehrenden und Lernenden in der Auslandsgermanistik eine Rolle spielen, um eine positive und lernfördernde Einstellung zum Deutschlernen zu erreichen.

Christa Koenne stellt in Zusammenarbeit mit Margareta Divjak-Mirwald (beide Wien) „Schulentwicklung jenseits von Autonomie“ am gelebten Beispiel des Gymnasiums G XI Geringergasse dar und zeigt in der Schilderung konkreter Beispiele, wie auf gesellschaftliche Veränderungen im Schulalltag reagiert werden kann.

Marlies Krainz-Dürr (Klagenfurt) und Elgrid Messner (Graz) beleuchten gemeinsam den „Auftrag Fort- und Weiterbildung“ und die Pädagogischen Hochschulen als eigenen Hochschultyp. Pädagogische Hochschulen bilden als in Österreich vergleichsweise junge Einrichtung im tertiären Bildungssektor Pädagoginnen und Pädagogen in enger Verbindung mit der Begleitung von Schulen und Bildungseinrichtungen bei Unterrichts- und Organisationsentwicklung aus, fort und weiter. Im Unterschied zu Fachhochschulen und Universitäten sorgen sie so für ein Professionalisierungskontinuum im Berufsfeld. Warum neben der Ausbildung die Fort- und Weiterbildung gerade in jüngster Zeit an Bedeutung gewonnen hat, hängt mit der Erkenntnis zusammen, dass sie zu den stärksten Einflussgrößen im Hinblick auf unterrichtliche Verhaltensentwicklung bei Lehrpersonen zählt. Die Wirksamkeit ist umso höher, je enger Fort- und Weiterbildung in die Schul- und Unterrichtsentwicklung eines Standortes eingebettet ist. Zwei konkrete Beispiele veranschaulichen die diesbezügliche Expertise der Pädagogischen Hochschulen und die Verzahnung der Fort- und Weiterbildung von Pädagoginnen und Pädagogen mit der Qualitätssicherung im Bildungssystem.

Fritz Lošek (St. Pölten) unternimmt in seinem Beitrag „Die Seele der Säle. Begriff und Raum“ einen lexikalischen Rundgang durch die Pädagogische Hochschule Niederösterreich in Baden. Den Lehrsälen wurden dort auf Initiative von Erwin Rauscher lateinische Bezeichnungen gegeben: Aequalitas – Civilitas – Communitas – Concordia – Confidentia – Consolatio – Constantia – Contemplatio – Contentio – Conversatio – Convivium – Dignitas – Fraternitas – Humanitas – Intellegentia – Laetitia – Libertas – Otium – Scientia. Diese neunzehn lateinischen Nomina, darunter zentrale Wertbegriffe nicht nur der Antike mit ungebrochener pädagogischer Ausstrahlung auf Lehrende und Lernende, werden nach Art von Lexikoneinträgen etymologisch und sprachlich, eingebettet in Kultur- und Literaturgeschichte in Hinblick auf ihre Rezeption durch die Jahrhunderte bis hin zu den modernen Fremdsprachen und der deutschen Gegenwartssprache analysiert und erklärt.

Stefan Michael Newerkla (Wien) stellt „Mehrsprachigkeit und moderne Fremdsprachenausbildung in der ausgehenden Habsburgermonarchie am Beispiel der Schulbücher eines Wladimir Hanaček“ dar. Die gesellschaftliche und schulische Mehrsprachigkeit stellt bis zum heutigen Tag nicht nur Lehrerinnen und Lehrer von Sprachen immer wieder vor neue Herausforderungen. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie schon in der Habsburgermonarchie versucht wurde, dieser Problematik mit klugen Ideen zu begegnen. So mag es verwundern, dass selbst an Schulen in Westböhmen Kurse in Ungarisch, Türkisch und Arabisch zur freiwilligen Fortbildung mit guter Resonanz angeboten wurden. Insbesondere werden mit Wladimir Hanaček und seinen Schulbüchern die Auffassungen und Methoden eines Mannes vorgestellt, der fast ein halbes Jahrhundert lang den Tschechischunterricht von Nichtmuttersprachlern dieser stark flektierenden und damit nicht einfach zu erwerbenden Sprache geprägt hat. In vielen Punkten kann man sich seine kompetenzorientierten Praktiken heute noch zum Beispiel nehmen, damit das Erlernen und aktive Sprechen solcher Sprachen auch weniger sprachlerngeneigten Schülerinnen und Schülern gelingt.

Manfred Prenzel (Wien) fragt „Wie allgemein und/oder fachspezifisch darf/soll Didaktik sein?“ und bietet „Anmerkungen zur Idee einer ‚Allgemeinen Fachdidaktik‘“. Während in zahlreichen Publikationen von einer Krise der Allgemeinen Didaktik gesprochen wird, sehen sich die Fachdidaktiken im Aufwind und sprechen von der Notwendigkeit, eine „allgemeine Fachdidaktik“ zu konstituieren. Diese gegenläufigen Tendenzen sind der Ausgangspunkt für Überlegungen, die insbesondere mit Blick auf Konsequenzen für die LehrerInnenbildung angestellt werden. Der erste Teil des Beitrags diskutiert Varianten eines Verständnisses von Allgemeiner und Fach-Didaktik, in denen Forschungsaspekte, Normfragen und Anwendungsaspekte unterschiedlich gewichtet werden. Der zweite Teil des Beitrags widmet sich dann den Adressaten von Didaktik und geht der Frage nach, ob schlecht abgestimmte Konzepte von Didaktik möglicherweise Studierende für ein Lehramt daran hindern könnten, eine kohärente Idee von Didaktik als Wissenschaft und anwendungsbezogener Theorie des Lehrens und Lernens zu entwickeln.

Stefan Zehetmeier (Klagenfurt) befasst sich in „Das Wissen der Anderen“ mit nachhaltigen Wirkungen von Innovationen in professionellen Systemen und Fortbildungsprogrammen für Berufsangehörige. Während Forschungsergebnisse zu diesem Themenbereich im pädagogischen Kontext (etwa zu langfristigen Wirkungen von Lehrerfortbildung) eher jung und daher noch nicht sehr zahlreich sind, gibt es in anderen Disziplinen (wie etwa im Gesundheitswesen oder in der Entwicklungshilfe) eine durchaus längere und umfangreichere Forschungstradition dazu. Dieser Artikel gibt einen exemplarischen Einblick in die Forschungsergebnisse und das Wissen andere Disziplinen über die Wirkungen von Innovationen und Fortbildungsprogrammen. Dabei stehen insbesondere die jeweiligen förderlichen und hemmenden Faktoren im Fokus, um darauf aufbauend Implikationen für die Lehrerbildung ableiten zu können. Ein derartiger Blick über den disziplinären Tellerrand mag insbesondere auch dem Anlass dieses Buches entsprechen: Der geschätzte Jubilar Erwin Rauscher übt sich erfolgreich im Ausloten und Überschreiten fachlicher Grenzen – sowohl auf schriftlich-formaler Ebene (siehe seine umfassenden Publikationen und Qualifikationsarbeiten in durchaus unterschiedlichen Fächern), als auch auf verbal-informeller Ebene (siehe seine umfänglich und inhaltlich reichhaltigen Exkurse zu vielfältigen Themen im Rahmen sich stets bietender Gelegenheiten).

Lernen ändert Verhalten

„… deshalb verdient es das Schöne“, so die Prämisse dieses Abschnitts. „Gebäude beeinflussen die Art und Weise, wie wir unser Leben leben, sie lenken jedenfalls mit, wie wir uns mit sozialen Werten und pädagogischen Bedarfen auseinandersetzen, wie wertschätzend wir uns als Menschen und gegenüber Menschen verhalten.“ Lernen ist so verstanden „sinnliche Rekonstruktion und hermeneutisches Konstruieren von Wirklichkeit im Raum der Hochschule“.

Ines Maria Breinbauer (Wien) geht in ihrem Beitrag „Nicht Lernen lernen, sondern Wissen wissen. Oder: Lernen lernen – revisited“ angesichts der Beharrlichkeit, mit der Lernen Lernen als Aufgabe der Schule gefordert wird, der Frage nach, was unter den Bedingungen heutiger Wissenschaft darunter zu verstehen ist und ob das Postulat des „Lernen Lernens“ nicht sinnvoller ausgelegt werden könnte als in manchen einschlägigen Veröffentlichungen. Er argumentiert, dass angesichts der Pluralisierung von Wissensformen der gesetzlichen Verpflichtung, die Schulfächer in Hinblick auf den Stand der Wissenschaft zu unterrichten, dadurch nachzukommen ist, dass die Schülerinnen und Schüler um diese methodische Vielfalt wissen, sie in ihrer Reichweite und Grenze beurteilen und richtig anwenden können. Dann könnte man sagen, sie hätten das Lernen gelernt.

Michael Eichmair (Wien) blickt nicht nur auf eine erfolgreiche „Kooperation zwischen der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich und der Universität Wien“ zurück, „Mathematik macht Freu(n)de“, sondern liest nach, was sein damaliger Direktor am Bundesrealgymnasium Vöcklabruck, Erwin Rauscher, in sein Stammbuch geschrieben hat.

Michael Langer (Wien) erinnert sich unter dem Schlüsselwort eines Satzes aus dem Römerbrief „Nicht Du trägst die Wurzel, die Wurzel trägt Dich“ (Röm 11, 18) an den Religionspädagogen Edgar Josef Korherr und dessen Bemühen um christlich-jüdische Zusammenarbeit sowie an Begegnungen mit dem jüdischen Religionsphilosophen Schalom Ben-Chorin.

Alfred S. Posamentier (New York) weist in seinem Beitrag „Motivating Mathematics Instruction Through Counterintuitive Everyday Experiences“ darauf hin, dass der Mathematikunterricht, der sich durch die gesamte Schullaufbahn vom Kindergarten bis zur Matura zieht, angesichts rasant sich entwickelnder Technologien enorm an Bedeutung gewonnen hat. Warum eine Mehrheit der Schüler/innen ihn dennoch nicht mag, könnte mit Blick auf standardisierte Testaufgaben auf ein wenig spannendes „Teaching to the test“ seitens der Lehrer/innen zurückzuführen sein. Das mangelnde Interesse der Schüler/innen wirkt sich dann auch auf die Eltern aus, die sich außerstande sehen, passende Unterstützung anzubieten. Dieser Beitrag fokussiert dieses Dilemma und zeigt Beispiele auf, die Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen gleichermaßen bereichern und begeistern können.

Roland Reichenbach (Zürich) führt in seinem Beitrag „Chimäre ‚selbstorganisiertes Lernen‘“ nichts weniger als „eine kleine Polemik gegen Lernutopien“. Das „selbstorganisierte Lernen“, so Reichenbach, kann als Chimäre oder als banales Konzept betrachtet werden. Der Schlüssel der erstaunlichen Wirkungsmacht der „selbst“-bezogenen Sloganistik und Metaphorik ist im Konzept der Selbst-Kontrolle zu sehen. Die weitverbreitete und kaum reflektierte Akzeptanz des letztlich wenig überzeugenden bzw. aber trivialen Konzepts des „selbstorganisierten Lernens“ verführt dazu, Schule und Unterricht nur in ihren förderlichen oder hemmenden Wirkungen für das zu betrachten, was „selbstorganisiertes Lernen“ genannt werden will. Eine „gute“ Institution ist dann die, welche das „selbstorganisierte Lernen“ fördert, während eine nicht so gute Institution das „selbstorganisierte Lernen“ der Person nicht oder in geringem Ausmaß fördert: ein Reduktionismus, wie er typisch für den zeitgenössischen Diskurs des schulischen Lernens ist.

Johannes Riedl (Linz) widmet sich dem Thema „Selbstermächtigung durch Anstrengung“. Ohne Fleiß kein Preis! Anstrengung erhöht die Erfolgswahrscheinlichkeit beim Arbeiten und Lernen. Fatalistisch auf Glück zu vertrauen, ist keine Alternative. Es macht träge. Erfolg stärkt das Ich, verstärkt die Anstrengungsbereitschaft und fördert die Selbstermächtigung. Förderliche und hinderliche Bedingungen werden dafür erörtert. Im Fokus steht die Notwendigkeit von Individualisierung im Unterricht mit traditionellen Methoden und den Möglichkeiten des E-Learning. Selbstermächtigung erfordert Passung der Aufgaben und förderorientierte Leistungsbeurteilung.

Ulrike Sych (Wien) führt mit Erwin Rauscher einen imaginären Dialog über „MUSIK & Pädagogik“, indem sie aus Sicht der Gesangspädagogik zu Zitaten aus seinen Reden und Vorträgen im musikalisch-akademischen Umfeld frei assoziiert. Die Stimme ist der Spiegel der Seele – und daher ist die Musik, so ihr Fazit, „die Poesie der Luft, die uns durch den Körper zum Instrument macht.“

Alois Wurm (Bad Wimsbach-Neydharting) widmet dem Jubilar seine lyrische Dichtung „die eselsdistel“ und nimmt uns mit in die Laut- und Gedankenwelt der Poesie. Er thematisiert das Schöne, das oft im Verborgenen liegt – und wie es die Aufmerksamen, Neugierigen und Mutigen zu verführen imstande ist; die Überwindung von Vorurteil und Angst; das wunderbare Geheimnis der Nähe – und schließlich Metamorphose, Vergänglichkeit und Wehmut. Auch wenn persönlich empfundener Verlust verbunden ist mit „Missbehagen“ und Rückzug, im Großen kann er Öffnung, Weitergabe und Ausbreitung bedeuten.

Verhalten prägt Gesellschaft

„Wer fragt, der bestimmt, worüber nachgedacht und gesprochen wird. Und nicht immer steht am Anfang der Frage die Suche nach einer Antwort.“ Wie im Leben – und im Schachspiel – kommt es im schulischen Geschehen darauf an, „das Neue bestmöglich zu nutzen und gleichzeitig vom Alten zu lernen“.

Andreas Bieringer (Frankfurt/M.) widmet sich unter dem Titel „Gott einen Ort sichern“ Madeleine Delbrêls Gedicht „Liturgie der Außenseiter“. Die Schriftstellerin und Mystikerin Madeleine Delbrêl (1904–1964) war Grenzgängerin zwischen scheinbar unvereinbaren Welten, die im Frankreich der 1930er- und 1940er-Jahre als Sozialarbeiterin der Stadt Ivry nach Gott suchte, wo ihn sonst niemand vermutete: bei den einfachen Leuten auf der Straße, vor allem bei den kommunistischen Arbeitern in den Fabriken. Ihre Aufmerksamkeit galt den physisch Leidenden, denen, die sich ängstigten und keine Zukunftsperspektiven hatten. Noch zu Beginn ihres Hochschulstudiums war Delbrêl überzeugte Atheistin, konvertierte aber nach einer schweren Lebenskrise zum Christentum. Mit gleichgesinnten Frauen lebte sie nach den evangelischen Räten mitten in der Stadt als Sozialarbeiterin. Wie soziales Engagement und moderne Gottsuche zusammengehen, zeigt sie in ihrem Gedicht „Liturgie der Außenseiter“.

Ivo Brunner (Feldkirch) inszeniert in seinem Beitrag „Erwin Rauscher meets William Shakespeare“ eine fiktiv-pädagogische Begegnung. Wenn auch vier Jahrhunderte die beiden Persönlichkeiten trennen, so loten doch beide den menschlichen Geist und die menschliche Seele in vielen Facetten aus. Das Gedankenspiel nimmt sowohl biografische als auch thematische Parallelen ins Visier und wagt als literarische Verdichtung einen Blick auf die Paradigmen der PädagogInnenbildung unter Rauschers und Hamlets Augen.

Heinz Fassmann (Wien) referiert in seinen „Politischen Reflexionen eines Quereinsteigers“ über das subjektive Erfahrungswissen, das er als Minister für Bildung, Wissenschaft und Forschung im Umgang mit dem Parlament, den Parteien, den Regierungskollegen, den Interessensvertretungen, den Ländern, den Schulen, den Universitäten, den Forschungseinrichtungen und den Medien gewinnen konnte. Das politische System, so sein Fazit, ist stärker vom Handeln und von der Qualität der politischen Akteure abhängig, als man es gemeinhin annimmt.

Konrad Paul Liessmann (Wien) hinterfragt den „Wert der Bildung und die Bildung von Werten“. Denn Bildung ist in aller Munde. Es gibt kaum einen Begriff, der in unterschiedlichen Zusammensetzungen so universell eingesetzt werden kann, wie der Begriff der Bildung. Einigkeit herrscht nur in einem Punkt: Bildung ist ein Wert. Was aber bedeutet das? Der Begriff des Wertes, der seit einiger Zeit in ethischen Diskussionen Konjunktur hat, kommt nicht aus der Moralphilosophie, sondern aus der Ökonomie. Werte beschreiben die Präferenzen von Menschen. Das aber hat Konsequenzen für den Bildungsbegriff, der damit den Konjunkturen des Zeitgeistes überantwortet wird. Das hat viel mit Geschäften und Geschäftigkeit zu tun, aber wenig mit Bildung.

Andreas Schnider und Maria-Luise Braunsteiner (beide Wien) betrachten „Kritische Stimmen als Mehrwert eines gemeinsamen Entwicklungsprozesses“. In ihrem Beitrag werden die drei gesellschaftlichen Felder Politik, Wissenschaft und Profession, die sich durch ihre jeweilige Logik gegeneinander abgrenzen, im Blick auf bildungspolitische Entwicklungsprozesse als eng zusammengehörend gedacht. Die drei Felder werden skizzenhaft aus der Sicht eines in den drei Feldern Tätigen (Andreas Schnider) umrissen, dabei wird begrifflich vor allem auf Max Weber, Jacques Derrida, Martin Heidegger und Roland Fischer verwiesen. Die zweite Perspektive (Maria-Luise Braunsteiner) versucht, anhand exemplarisch ausgewählter kritischer Stimmen zur Entwicklungsaufgabe Kooperation aus der medialen Berichterstattung das Spannungsfeld zwischen den drei Praxisfeldern zu identifizieren. Die Autor/innen schließen, dass der Prozess der Gesetzwerdung und der Umsetzung des Reformprojekts „PädagogInnenbildung NEU“ beispielgebend für das Zusammenwirken von Politik, Wissenschaft und Profession ist.

Peter Webinger (Wien) wirft in seinem Beitrag „Migration im 21. Jahrhundert“ einen Blick auf die Rahmenbedingungen für globale Migrationsbewegungen, die sich im letzten Jahrzehnt grundlegend verändert haben. Die Intensität, die Quantität und die Geschwindigkeit globaler Mobilität waren zu keinem Zeitpunkt größer. Durch die neue Dimension der Kommunikation der sozialen Medien kennt die weltweite Vernetzung und Kommunikation keine Grenzen mehr. Angesichts der politischen und sozialen Nachwirkungen der Migrationskrise des Jahres 2015 gilt es, das gegenwärtige Schutzsystem zu hinterfragen. Um für künftige Migrationsbewegungen vorbereitet zu sein, sind vor allem die Lektionen aus den Geschehnissen der letzten Jahre zu ziehen. In diesem Zusammenhang ist es essenziell, dass sich die derzeitige Praxis wieder auf die Grundprinzipien der Genfer Flüchtlingskonvention von 1951 besinnt: Schutz für diejenigen, die ihn brauchen, so nahe wie möglich am Herkunftsland.

Gesellschaft braucht Perspektive

„Besonders junge Menschen als Zielpersonen der Pädagogik brauchen Perspektiven, um Antworten zu finden auf ihre brennenden Fragen – und Wege zur Verwirklichung ihrer Leidenschaften. Perspektiven befähigen sie und uns, jeden einzelnen Tag, jede Lehrveranstaltung, jedes Forschungsergebnis, ja sogar jedes Formular in ein übergeordnetes Narrativ zu verwandeln. Wer Zukunft mitverantwortet, braucht Kenntnis und Demut der Vergangenheit, sonst wähnt er sich nur am Ende der Geschichte.“

Gerald Bast (Wien) zeigt den Weg „Von der Synchronizität der Radikalität“ auf: Im Rückblick aus dem Jahr 2050 zeichnet er nach, wie und warum in den drei Jahrzehnten davor mit einem radikalen, auf Ziele, Methoden und Inhalte anstatt auf administrative und politische Organisationsstrukturen gerichteten bildungspolitischen Paradigmenwechsel in angemessener Weise auf die dramatischen Veränderungen in Technologie, Wirtschaft und Gesellschaft reagiert wurde. Dass unsere Gesellschaft in der Mitte des 21. Jahrhunderts, trotz einer Entwicklung, die zu Beginn dieses 21. Jahrhunderts als dystopisch gesehen wurde, nicht im Chaos von Separatismus, gesellschaftlicher Spaltung, Arbeitslosigkeit, Identitätsverlust, Angst, Armut und Gewalt untergegangen ist, liegt am Mut zu radikalen Änderungen – nicht zuletzt im Verständnis und in der Realität von Bildung. Am Beginn stand die ernsthafte Konfrontation mit zwei Fragen: Wie soll das Leben unter radikal veränderten gesellschaftlichen, klimatischen und technologischen Rahmenbedingungen gestaltet werden. Und wie kann man die nächste Generation auf dieses Leben vorbereiten?

Gudrun Biffl (Krems) gibt in „Schule und Migration: Zahlen, Daten und Fakten“ einen Überblick über die Faktenlage, der zeigt, dass es in Österreich als Folge einer ausgeprägten Konzentration von Schülern/Schülerinnen mit Migrationshintergrund auf bestimmte Regionen und Schulstandorte zu einer Abwanderung von Schülern/Schülerinnen ohne Migrationshintergrund in Privatschulen kommt. Die räumlichen Konzentrationen von ethnisch-kulturellen Gruppen tragen auch dazu bei, dass es im Generationenwandel kaum zu einer Aufweichung der Umgangssprache der Herkunftsregionen kommt. Das ist im internationalen Vergleich ein untypisches Verhaltensmuster, das ein Hindernis für eine erfolgreiche Eingliederung ins Schulsystem darstellt. In der Folge ist der Anteil von migrantischen Schülern/Schülerinnen in Sonderschulen und Polytechnischen Schulen ebenso wie an außerordentlichen Schülern/Schülerinnen überdurchschnittlich hoch. Die Leistungen der zweiten Generation verbessern sich allerdings deutlich gegenüber der ersten Generation und nähern sich denen der Schüler/innen ohne Migrationshintergrund an.

Roland Fischer stellt mit seinem Beitrag „Zielorientierte Ko-Entwicklung von Gesellschaft und Individuum“ ein „Manifest für eine Neukonzeption von Bildung“ zur Diskussion. In sieben Thesen wird dargelegt, wie Bildung als ein gesellschaftlicher Prozess gestaltet werden kann, der eine Weiterentwicklung der Gesellschaft mit Zielrichtung Steigerung des Gemeinwohls unterstützt und die jungen Individuen zu einer Haltung der Mitverantwortung für die Gesellschaft führt.

Franz Keplinger (Linz) stellt unter der Frage „Der Mensch als ‚Zweck an sich selbst‘ (Kant)?“ in seinem diesen Band abschließenden Beitrag „Kritische Anfragen an funktionalistische Menschenbilder im aktuellen Bildungsdiskurs“. Dieser ist auch geprägt vom Begriff der Ökonomisierung, der wiederum weitreichende Auswirkungen hat auf das Verständnis des Menschen und seiner Bildungsprozesse. Aus anthropologischer Perspektive stehen durch die Vorgänge einer „Naturalisierung“ und „Kapitalisierung“ des Menschen dessen Freiheit und Würde zur Disposition. Dies auch deswegen, weil der Mensch jenes Wesen ist, das seine Identität, seine Orientierung im Leben immer wieder suchen muss. Funktionalistische Menschenbilder blenden gerade diese wesentlichen Dimensionen humanen Menschseins aus. Bildung ist daher nicht alleine in Kategorien von Evidenz und Messbarkeit fassbar, geht es doch um nichts weniger als um die Frage, was Menschen zu ihrer Menschwerdung, zur Entfaltung und Kultivierung ihrer Menschlichkeit befähigt.

In seine eingangs zitierte Eröffnungsrede baute Erwin Rauscher wörtliche Zitate Leonardo da Vincis ein und nutzte sie als Folie, um nichts weniger als eine Renaissance der Bildung im 21. Jahrhundert einzufordern. Seine abschließenden Worte seien an das Ende dieser Vorschau gestellt, um auf die folgenden Beiträge einzustimmen – auf die „Verführung zur Güte“ als Pädagogik im 21. Jahrhundert.

Diese Hochschule und ihre Pädagogik sollen wie jener Mann aus Vinci

•Güte und Würde verschenken

•Mut machen für Erforschen und Probieren ohne Angst vor dem Scheitern

•Leidenschaft teilen für das Neue

•auch das Andere wertschätzen und besonders die Anderen

•der Kunst den Alltag gewähren

•und den Alltag heiligen.

Baden bei Wien, im Frühjahr 2020

Glückwünsche

Landeshauptfrau Johanna Mikl-Leitner

Lieber Jubilar!

70 Lebensjahre, davon viele Jahre Vorsitzender der Rektorenkonferenz der österreichischen Pädagogischen Hochschulen, langjähriger Direktor von mehreren Bundesrealgymnasien, Lehrbeauftragter an den Universitäten Salzburg, Graz, Linz und Klagenfurt sowie aktuell Rektor der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich. Das ist eine beeindruckende Karriere, zu der ich als Landeshauptfrau herzlich gratuliere. Einen tieferen Sinn gewinnen solche Zahlen und Fakten aber erst, wenn es gelingt, einen Bogen von der Vergangenheit in die Gegenwart und Zukunft zu spannen. Die vorliegende Festschrift, welche wissenschaftliche, publizistische und künstlerische Beiträge zu den Themenfeldern des Jubilars vereint, ist ein solcher Beitrag, der zeigt, dass man in der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich diesen tieferen Sinn richtig erkannt hat.

Der erfolgreiche Weg des Bildungswesens in Niederösterreich ist kein Zufall, sondern das Ergebnis nachhaltiger Arbeit und einer modernen Managementstruktur. Universitätsprofessor Erwin Rauscher hat in seinem bisherigen Berufs- und Karriereweg unter anderem als Schulentwickler, Lehrer, Direktor, Hochschullehrer und Referent gerade in diesem Bereich immer wieder Akzente und Initiativen gesetzt. Durch diverse Publikationen wurde der Unterricht durch sein Wirken verändert, der Lehrplan den aktuellen Gegebenheiten angepasst und damit eine hervorragende Grundlage für ein modernes Bildungssystem geschaffen.

Die Pädagogische Hochschule in Baden ist untrennbar mit Erwin Rauscher verbunden. Der Rektor der Pädagogischen Hochschule wurde vom Land Niederösterreich bereits entsprechend geehrt, nämlich mit dem „Silbernen Komturkreuz des Ehrenzeichens für Verdienste um das Bundesland Niederösterreich“.

Die Hochschule ist in den letzten Jahren ein Stück blau-gelbe Erfolgsgeschichte geworden, auf die wir in diesem Land besonders stolz sein können. Möge sich diese besondere Bildungseinrichtung diesen Schwung und diese Aktivität auch in Zukunft bewahren, das Land Niederösterreich wird dabei gerne mithelfen – diesen Wunsch und dieses Versprechen verbinde ich mit meinen besten Wünschen für Rektor Erwin Rauscher.

Landesrätin Christiane Teschl-Hofmeister

Für das Land Niederösterreich ist Bildung das zentrale Zukunftsthema. Gut gebildete junge Menschen garantieren eine hohe Lebensqualität für Niederösterreich und seine Bevölkerung und so sind wir stetig darum bemüht unser vielfältiges Bildungsangebot konsequent auszubauen. In einer Zeit, in der nicht nur Technik und Wirtschaft rasant fortschreiten, sondern in der sich auch die Anforderungen und Erwartungen am Arbeitsmarkt laufend verändern, ist dies unerlässlich.

In Niederösterreich möchten wir also jene Rahmenbedingungen schaffen, die unsere Schülerinnen und Schüler optimal auf ihre berufliche Zukunft vorbereiten. Besonders wichtig ist uns in dieser Hinsicht die Zusammenarbeit mit unseren Pädagoginnen und Pädagogen.

Viele wertvolle Dialoge durfte ich dazu mit Univ.-Prof. HR MMag. DDr. Erwin Rauscher führen. Ein hochrangiger Wissenschaftler, herausragender Pädagoge und unglaublich interessanter Gesprächspartner. Einer, der Theorie und Praxis zusammenzuführen weiß, und einer, der durch seine vielfältige Referententätigkeit nicht nur nationales, sondern auch internationales Wissen mitbringt.

Lieber Erwin, vielen herzlichen Dank für deinen Einsatz, dein Engagement und deine fundierten Diskussionsbeiträge. Zu deinem 70. Geburtstag alles erdenklich Gute und weiterhin viel Erfolg!

Thomas A. Henzinger

Sehr geehrter Herr Rektor Rauscher,

wie an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich gehört es auch zu einer der Kernaufgaben des IST Austria, junge Talente zu fördern und für wichtige gesellschaftliche Rollen, sei es als Lehrende oder Forschende, auszubilden. Die Studierenden beider Institutionen lernen kritisches Denken und andere für ihr Fach zu begeistern. Sie lernen, Wissen zu schaffen und zu vermitteln. Aber auch das Interesse über enge Fachgrenzen hinaus ist etwas, was viele unserer Studierenden verbindet.

So ist es mir eine besondere Freude, dass nun schon seit mehreren Jahren die PH Niederösterreich und das IST Austria im Rahmen des IST Sommercampus zusammenarbeiten, um den Studierenden beider Institutionen die Möglichkeit zu bieten, einerseits das Vermitteln von komplexen wissenschaftlichen Fragestellungen und Inhalten zu üben und andererseits den vielen teilnehmenden Kindern die Freude an der Neugier weiterzugeben.

Es sind diese jungen Talente, die Studierenden sowie die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler der Sommercampus-Woche, die unsere Gesellschaft zukünftig prägen und gestalten werden. Durch Ihren persönlichen Einsatz und das frühzeitige Erkennen von Talenten haben Sie bahnbrechende Karrieren ermöglicht und gefördert. Durch Ihr Wirken als Rektor wurde die PH Niederösterreich zu einer zukunftsweisenden Einrichtung, die sich ihrer wichtigen gesellschaftlichen Verantwortung vorbildlich annimmt und Menschen neben der professionellen Aneignung von fachlicher Expertise und wissenschaftlichem Denken auch zu Offenheit und Neugier ermutigt.

So darf ich Ihnen zum 70. Geburtstag herzliche Glückwünsche übermitteln, bedanke mich für Ihre jederzeitige Bereitschaft und Offenheit gegenüber neuen Ideen und Experimenten und freue mich auf die weitere Zusammenarbeit unserer beiden Institutionen ebenso wie auf den weiteren persönlichen Austausch.

Christa Schnabl

„Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Zukunft nimmt auf dem Weg in die Wissensgesellschaft eine Schlüsselfunktion ein – sie darf […] sich nicht reduzieren auf jene nach der wechselseitigen Verortung von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen.“1

Wenige Namen sind mit der Entwicklung der PädagogInnenbildung in Österreich in den vergangenen Jahrzehnten so stark verbunden wie der von Erwin Rauscher. Ob als Gestalter oder Mitgestalter, als Rektor der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich sowie später auch der Rektorenkonferenz der österreichischen Pädagogischen Hochschulen (RÖPH), Erwin Rauscher war an entscheidenden Veränderungen der letzten Jahre maßgeblich beteiligt. Vor allem durch seine Vorstellungen, Überzeugungen und Ideen konnte er wichtige Weichenstellungen in den letzten Jahren positiv beeinflussen.

Das oben angeführte Eröffnungszitat aus einem seiner jüngsten Texte zeigt auch die Stoßrichtung auf, die ihm wichtig war und die für ihn sicherlich auch weiterhin essentiell ist. Von Anbeginn unserer Kommunikation über die Zukunft der LehrerInnenbildung war sein Interesse an der Sache spürbar: Über den Streit der Institutionen hinweg geht es um mehr, nämlich die Schulen der Zukunft und die bestmögliche Bildung der LehrerInnen für die Herausforderungen von morgen, damit sich die Kinder in deren Verantwortung bestmöglich entwickeln können. Die Frage der Institutionenverortung ist demgegenüber nachgeordnet. Es ist also weniger wichtig, wer was mit welchen Befugnissen macht; wichtiger ist, dass die Aufgaben von kompetenten Menschen wahrgenommen werden. Dazu Erwin Rauscher:

Zum einen soll nicht die Frage Wo? als Prioritätenstreit zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen im Vordergrund stehen, sondern die Qualität und eigenständige Gestaltungsform eines Lehramtsstudiums. Zum anderen wird nicht mehr nach Schulformen ausgebildet, es gilt vielmehr, an tertiären pädagogischen Einrichtungen individuelle Studienpfade im Rahmen eines multiplen Pädagogik- und Lehramtsstudiums zu ermöglichen und mit extern legitimierten Berechtigungen für das Unterrichten in verschiedenen Schulformen und -typen abzuschließen. (Rauscher 2018, 245)

Die „Qualität“ als wichtigster Maßstab für Entscheidungen jeglicher Art ist für Erwin Rauscher nicht nur eine charakteristische Haltung, sondern eine fundamentale Prämisse seiner Arbeit. Als vor einigen Jahren die Entwicklung der Verbünde zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen zur gemeinsamen Ausbildung von PädagogInnen Fahrt aufnahm, stand zu jeder Zeit sein Credo im Vordergrund, dass es um die Qualität der Ausbildung ginge und gerade diese bei unseren Entscheidungen immer im Mittelpunkt stehen müsse. Mit diesem gemeinsamen Ziel vor Augen konnten wir die ersten, damals noch recht wackeligen Schritte in Richtung gemeinsame Ausbildung der SekundarstufenlehrerInnen gehen.

Vermutlich spielt die starke wissenschaftliche Sozialisation in den diversen Fachbereichen wie Mathematik, Philosophie, Psychologie, Pädagogik und später auch noch katholische Theologie (Venia docendi in Religionspädagogik) dabei eine wichtige Rolle. Bleibende Neugierde und waches Interesse zeichnen Erwin Rauscher über die vielen Jahrzehnte seiner Tätigkeit aus, und tun das noch bis heute. Er verbindet Texte und Kontexte, Vergangenheit mit Gegenwart und Zukunft auf kreative Art und Weise, Literatur mit Gegenwartsbeobachtungen. Seine Reden sind gekennzeichnet durch kreative Wortschöpfungen und das Herstellen von neuen Verbindungen und mitunter überraschenden Deutungen. So wie er mit seinen Reden andere beschreibt, so sind nun wir an der Reihe, ihm zu danken und zu gratulieren. Lieber Erwin: Alles Gute und ad multos annos!

Arthur Mettinger

Im Grunde sind es doch die Verbindungen mit Menschen, die dem Leben seinen Wert geben.Wilhelm von Humboldt

DANKE, LIEBER ERWIN

• für die vielen Gespräche, die ich mit Dir zu den verschiedensten Themen führen durfte – Du bist immer bestens im Bilde, betrachtest Problemstellungen aus verschiedenen Perspektiven, beurteilst sie auch im Hinblick auf Deine reiche Lebenserfahrung und ordnest sie in größere Zusammenhänge ein. Bis heute ist mir nicht so ganz klar geworden, wann Du all das neben Deinen zeitraubenden Managementfunktionen schaffst!

• für die vielen Texte, die Du zu einer beinahe unübersehbaren Fülle von Themen verfasst hast – Du hast die Gabe, Dinge auf den Punkt zu bringen und in geschliffener Sprache darzustellen. Auch in diesem Zusammenhang habe ich mich immer wieder gefragt, woher Du die Zeit dafür nimmst.

• für die bereichernde jahrelange Zusammenarbeit (2007 bis 2011) in unserer gemeinsamen Arbeitsgruppe zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen „UPH-KOOP“, die im Wege des gegenseitigen institutionellen Kennen- und Verstehenlernens eine unabdingbare Basis für die PädagogInnenbildung NEU geschaffen hat – dabei hast Du stets wohlüberlegt und wohlbegründet „ad rem“ argumentiert und uns alle an Deiner Expertise teilhaben lassen.

• für Deine ideelle Unterstützung und Aufmunterung im Zusammenhang mit meiner physischen Rehabilitation – Du hast mir durch Deine Vorbildwirkung Zuversicht und Mut im Kampf für meine Rückkehr in den Beruf und zu einer selbstbestimmten Lebensführung gegeben.

DANKE & AD MULTOS ANNOS!

1 Rauscher, Erwin (2018): Ungleiche Brüder!? „PädagogInnenbildung NEU“ – Bewährungsprobe einer Zusammenarbeit von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen. In: Posch, Peter; Rauch, Franz; Zehetmeier, Stefan (Hrsg.): Das Lernen von Lehrerinnen und Lehrern, Organisationen und Systemen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Konrad Krainer. Münster, New York: Waxmann, S. 245.

I. Perspektive formt Raum

Roland Fischer & Wolfgang Kofler

Gemeinschaftliches Wachsen: Bestimmung und Aufgabe

Vorausgeschickt

Roland Fischer hat sich in den letzten 20 Jahren kontinuierlich mit der Konzeption einer Theorie von Bildung beschäftigt, bei der Bildung nicht nur ein individuelles, sondern auch ein gesellschaftliches Projekt ist. Das Ergebnis liegt in mehreren Aufsätzen vor, u.a. in Fischer 2019 und Fischer 2020. Im Folgenden führen er und Wolfgang Kofler aus, auf welches Menschenbild dieser Entwurf aufbaut.

Mensch als Individuum und Gesellschaft

Zentral in Fischers Bildungskonzept ist die konsequente Beachtung der Sozialität des Menschen. Diese zeigt sich nicht zuletzt im Begriffspaar „Individuum und Gesellschaft“. Beide Teile dieser in einer dialektischen und dynamischen Beziehung zueinander stehenden Zweiheit sind Subjekt und Objekt von Entwicklung und Bildung.

Gemeinschaftliches Wachsen

Individuum und Gesellschaft haben etwas gemeinsam, und zwar ein Streben nach positiver Veränderung, man kann auch sagen: nach Wachstum. Falls dieses Wachstum bewusst erfolgt, indem Ziele gesetzt, angestrebt und nach Möglichkeit realisiert werden, wird es von Fischer „Bildung“ genannt. Wachstum meint jedenfalls eine Erweiterung der Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten, aber auch – damit verbunden – die Entwicklung des Willens und der Fähigkeit, diese zum Wohle der Menschen einzusetzen.

Eine der größten und schwierigsten Herausforderungen dabei ist die Koordination von jeweils individuellen Bildungsprozessen mit gesellschaftlichen unter Berücksichtigung der Autonomie des Individuums und der Handlungsfähigkeit der Gesellschaft. Die verschiedenen Bildungssysteme sind mehr oder weniger geglückte Lösungen dieses Koordinationsproblems. Der hier diskutierte Vorschlag vertraut auf die Wirkung eines umfassenden Bildungsdiskurses.

Entscheidend dabei ist die Diskurskompetenz der Gesellschaftsmitglieder, die jedenfalls folgende Fähigkeit bzw. Haltung einschließen muss: Neben dem Bemühen um Durchsetzung der eigenen Position gibt es ein Bemühen um das Gelingen des Diskurses insgesamt (Erkenntnisgewinn für alle Teilnehmer). Diskurskompetenz in diesem Sinn ist auch Voraussetzung für das Gelingen von „kommunikativer Rationalität“ im Sinne von Habermas 1981. Wichtig ist auch, dass unser Vorschlag prinzipiell optimistisch ausgerichtet ist und sich gegen Dekadenztheorien wendet, die so alt sind wie die Diskussion über Bildung selbst und sich mittlerweile alle selbst widerlegt haben (für einen historischen Überblick über einige dieser Ansätze vgl. Demandt 1985).

Gemeinschaftlich zu wachsen bedeutet Verständigung über die Wachstumsziele sowie wechselseitige Unterstützung von Individuum und Gesellschaft. Die Unterstützung der Individuen ist in der Regel durch die Erhaltung eines Schulsystems gegeben. Die Unterstützung gesellschaftlichen Wachstums durch die Individuen ist hingegen noch zu lernen. Der hier diskutierte Vorschlag zielt darauf ab, eine Haltung der Verantwortung für die Gesellschaft bei den Individuen zu generieren.

Bestimmung und Aufgabe

Das sich auf den Ebenen des Individuums und der Gesellschaft zeigende Wachstumsstreben des Menschen ist in Fischers einschlägigen Publikationen bisher noch nicht thematisiert, also auch nicht hergeleitet worden. Weil sich das Streben der Gesellschaft als Folge des Strebens ihrer Mitglieder nach einem besseren Leben verstehen lässt, können wir uns hier aber vielleicht mit einer anthropologischen Grundannahme behelfen. Sie besagt, dass zum Menschsein untrennbar Wachsen gehört. Anders ausgedrückt: Dem Menschen ist es aufgegeben, über sich, über seinen jeweiligen Zustand hinauszuwachsen, und das nicht nur auf der Ebene des Individuums, sondern auch auf der der Gesellschaft.

Die Aussage, dass gemeinschaftliches Wachsen eine notwendige Bedingung für das Sein, genauer: das Mensch-Sein ist, kann man in Anlehnung an das berühmte Diktum von René Descartes auch plakativer fassen und sagen: Communiter crescimus, ergo sumus. Mag dieser Formulierung auch die ontologische Dringlichkeit des Ursprungszitats etwas abhandengekommen sein, für uns ist sie Ausdruck eines anthropologischen Axioms, welches mit der Freiheit des Menschen in enger Verbindung steht.