Direccionamiento estratégico de la modalidad híbrida en educación superior E-Book

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

• Herausgeber: Universidad de los Andes
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 424

Beschreibung

"Este es un excelente libro sobre variadas experiencias de educación superior en las que se hace uso de las modalidades híbrida y virtual de aprendizaje. Los estudios de caso abarcan cinco países y tres continentes y comparten ejemplos específicos de cómo las universidades latinoamericanas están desarrollando estratégicamente este tipo de ambientes de aprendizaje. El libro presenta una variedad de modelos y retos auténticos que las instituciones de educación superior encuentran cuando tratan de adoptar el uso de ambientes híbridos o virtuales de aprendizaje. En su escrito, el autor nos da información y lineamientos importantes, especialmente para las instituciones latinoamericanas, relacionados con adoptar entornos de aprendizaje digital". Charles Graham, Brigham Young University "La implementación de la modalidad híbrida de formación es uno de los retos educativos más relevantes en la actualidad. Este libro nos aporta herramientas y propuestas concretas para la implementación de ambientes híbridos de aprendizaje (aha) en educación superior desde una perspectiva estratégica, fundamentada en la práctica y el reconocimiento de experiencias de éxito después años de desarrollo de planificación de aha por parte de su autor. Un libro fundamental para todos los que quieran abordar y poner en práctica la modalidad híbrida en la universidad". Josep M. Duart, Universitat Oberta de Catalunya

Leseprobe

DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA MODALIDAD HÍBRIDA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA MODALIDAD HÍBRIDA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

CONCEPTOS, MÉTODOS Y CASOS

PARA APOYAR TOMA DE DECISIONES

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

(Autor compilador)

Universidad de los Andes

Facultad de Educación

Centro de Innovación en Tecnología y Educación - Conecta-TE

Galvis Panqueva, Álvaro Hernán

Direccionamiento estratégico de la modalidad híbrida en educación superior: conceptos, métodos y casos para apoyar toma de decisiones / Álvaro Hernán Galvis Panqueva. Autor compilador – Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Educación, Centro de Innovación en Tecnología y Educación - Conecta-TE, Ediciones Uniandes, 2019.

ISBN 978-958-774-781-2

1. Aprendizaje combinado 2. Educación superior – Efecto de las innovaciones tecnológicas 3. Innovaciones educativas – Estudio de casos I. Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Educación. Conecta-TE II. Tít.

CDD 378.1734

SBUA

Primera edición: marzo del 2019

© Álvaro Hernán Galvis Panqueva, autor compilador

© Universidad de los Andes, Facultad de Educación

Ediciones Uniandes

Calle 19 n.° 3-10, oficina 1401

Bogotá, D. C., Colombia

Teléfono: 3394949, ext. 2133

http://ediciones.uniandes.edu.co

[email protected]

ISBN: 978-958-774-781-2

ISBNe-book: 978-958-774-782-9

Corrección de estilo: Andrea del Pilar Sierra

Diagramación interna: María Victoria Mora

Diseño de cubierta: Angélica Ramos

Imagen de cubierta: Daniel Lara

Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S.

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Acreditación institucional de alta calidad, 10 años: Resolución 582 del 9 de enero del 2015, Mineducación.

Contenido

LISTA DE TABLAS

LISTA DE FIGURAS

AGRADECIMIENTOS

PRÓLOGO

Luz Adriana Osorio Gómez

SECCIÓN ICONDICIONES APROPIADAS PARA OFRECER PROGRAMAS EN MODALIDAD B-LEARNING

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Resumen

Conceptos fundamentales

Desarrollo y organización del estudio

Utilidad de los hallazgos

Estrategia de cambio de programas en AHA

Para matizar la euforia

Referencias

CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN MULTIDIMENSIONAL DE AMBIENTES HÍBRIDOS DE APRENDIZAJE

Resumen

Introducción

Modalidades de enseñanza-aprendizaje en instituciones de educación superior

Mezclas para hacer ambientes híbridos de aprendizaje (AHA)

Definición multidimensional de AHA

Estadios de madurez de un programa en modalidad híbrida

Reflexión final

Referencias

CAPÍTULO 2. PENSAMIENTO ESTRATÉGICO PARA AHA

Resumen

Introducción

Preguntas guía

Orígenes de la iniciativa

Análisis del contexto, lo que incide en la iniciativa b-learning

Focalización de los programas de aprendizaje en AHA

Pensamiento estratégico acerca de programas en AHA

Referencias

CAPÍTULO 3. MODELO EDUCATIVO PARA AHA

Resumen

Modelo educativo para aprendizaje en AHA

Preguntas guía

Mezclas multidimensionales para aprender

Caminos para llegar al conocimiento

Organización y desarrollo de contenidos

La evaluación como medio para aprender y para certificar

Información de analíticas como fundamento para tomar decisiones

Modelo educativo para programas en AHA

Referencias

CAPÍTULO 4. MODELO OPERATIVO PARA AHA

Resumen

El modelo operativo de un programa en AHA

Preguntas guía

Marco normativo para programas y cursos en AHA

Articulación de procesos en las cadenas de valor y de soporte

Consideraciones organizacionales

Estrategias para producir los materiales del programa b-learning

Gestión de estudiantes a lo largo de la cadena de valor

Modelo operativo para programas en AHA

Referencias

CAPÍTULO 5. MODELO ECONÓMICO PARA AHA

Resumen

Modelo económico

Preguntas guía

Introducción

Costos externos de un programa en modalidad híbrida

Costos internos al programa en su fase de creación

Costos internos al programa en su fase de ejecución

Aplique lo aprendido sobre el modelo económico

Referencias

SECCIÓN 2SEIS BUENAS PRÁCTICAS EN E-LEARNING Y B-LEARNING EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Resumen

Introducción

Propósitos

Casos estudiados

Marco de referencia para el estudio de los casos

Metodología

Referencias

CAPÍTULO 6. CASO DE E-LEARNING DE LA UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Josep María Duart Montoliu

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

CAPÍTULO 7. CASO DE B-LEARNING DEL BABSON COLLEGE

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Tova García Duby

Eric Palson

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

CAPÍTULO 8. CASO DE E-LEARNING DEL PENT-FLACSO

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Mónica Trech

Fabio Tarasow

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

CAPÍTULO 9. CASO DE E-LEARNING Y B-LEARNING DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Jaime Ricardo Valenzuela González

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

CAPÍTULO 10. CASO DE E-LEARNING Y B-LEARNING DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Patricia Elizabeth Ugaz Lock

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

CAPÍTULO 11. CASO DE E-LEARNING Y B-LEARNING DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Luz Adriana Osorio Gómez

María Fernanda Aldana Vargas

Resumen

Fuentes consultadas

Caracterización institucional

Caracterización del caso

Hallazgos en lo educativo

Hallazgos en lo tecnológico

Hallazgos en lo organizacional

Referencias

SECCIÓN 3.GLOSARIO DE TÉRMINOS SELECTOS

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Preámbulo

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Referencias

Lista de tablas

Tabla I.1. Dimensiones para la implementación del b-learning

Tabla 1.1. Categorización de cursos y programas tomando en cuenta combinaciones presencial con e-learning

Tabla 1.2. Clasificación de cursos según proporción de actividades en línea

Tabla 2.1. Guía para formular o afinar el pensamiento estratégico institucional acerca de programas en AHA

Tabla 3.1. Guía para formular o afinar el modelo educativo para programas en AHA

Tabla 3.2. Recursos para promover aprendizaje usando ambientes híbridos en entornos formales o informales

Tabla 3.3. Mezcla en el tiempo de modos para aprender en un programa b-learning

Tabla 3.4. Posibles mezclas de uso de aulas físicas y virtuales

Tabla 4.1. Guía para formular o afinar el modelo operativo para programas en AHA

Tabla 5.1. Guía para formular o afinar el modelo económico para programas en AHA

Tabla II.1. Evolución hacia la universidad flexible

Tabla 6.1. Características de las tecnologías de apoyo a los modelos de e-learning

Lista de figuras

Figura I.1. Grandes ideas que subyacen a los interrogantes que orientan el estudio

Figura 1.1. Dimensiones a tener en cuenta para la mezcla deseada en la modalidad híbrida de aprendizaje

Figura 1.2. Relaciones entre e-learning y b-learning según lo distribuido del proceso educativo

Figura 1.3. Caso hipotético de madurez multidimensional para la modalidad híbrida

Figura 4.1. Procesos de la cadena de valor y de soporte de programas y cursos en AHA

Figura II.1. Mapa mental de objetos de indagación y análisis para el estudio de buenas prácticas en e-learning y b-learning en instituciones de educación superior

Figura 6.1. Modelo educativo de la UOC

Figura 6.2. Guías clave del eLearn Center

Figura 9.1. Competencias disciplinares y transversales Modelo TEC21

Figura 9.2. Visualización de la flexibilidad curricular en los planes de estudio del Tecnológico de Monterrey

Figura 9.3. Modelo de producción de cursos de e-learning en programas de posgrado

Figura 10.1. Modelo educativo de la PUCP Virtual

Figura 11.1. Metodología b-learning Universidad de los Andes, nivel programa

Figura 11.2. Metodología b-learning Universidad de los Andes, nivel curso

Figura 11.3. Procesos y documentación en metodología MISA.

Agradecimientos

Esta obra es fruto del esfuerzo en el que muchos pusieron su granito de arena. Con el temor de quedarme corto en la enumeración, hago uso de este espacio para dar gracias a personas y organizaciones que jugaron un rol importante en la culminación del texto, cuyas semillas se sembraron en el 2012, simientes que han dado varios hijos a lo largo del camino y que ahora se consolidan en este libro.

María Teresa Rojas de Galvis, mi esposa, ha sido mi mejor aliada, toda vez que ha soportado trasnochadas, madrugadas y fines de semana que eran nuestros y de nuestros hijos, Nicolás, Alexandra y Federico. Todos ellos me han acompañado de manera presencial y virtual en este proceso de escribir, dialogar con colaboradores a las horas y las deshoras, así como de ver y disfrutar cada fruto del proceso. Mi amor por mi familia y mis agradecimientos hacia ellos son vínculos muy importantes, toda vez que, así como cada uno de ellos es parte de mí, lo es este libro.

La historia del texto se remonta al 2012, cuando Luz Adriana Osorio Gómez se entusiasmó con lo que le conté respecto al trabajo que veníamos haciendo con Liliana Pedraza Vega, en cuanto a la revisión del estado del arte y de los casos de éxito sobre e-learning y b-learning, a petición del SENA, entidad que solicitó un benchmarking de buenas prácticas en estas modalidades. Luz Adriana nos animó a realizar un análisis comparativo de dichos casos y a preparar una monografía para la Universidad de los Andes, como documento que iluminara lo que hoy es Conecta-TE. Este esfuerzo generó un estudio que capturó lo esencial de la literatura y de los casos documentados (Galvis y Pedraza, 2013). Luz Adriana y Liliana dieron ignición a lo que es este libro, les estoy muy agradecido.

También quiero reconocer la labor de quienes colaboraron en la elaboración de la primera versión y revisión posterior de los casos estudiados, entre otros, Begoña Gros y Josep Duart, de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), España; Tova García y Eric Palson, de Babson College, Estados Unidos; Mónica Trech y Fabio Tarasow, de PENT-FLACSO, Argentina; Jaime Ricardo Valenzuela, del Tecnológico de Monterrey, México; Patricia Ugaz Lock, de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP); Olga Mariño, en ese entonces de la Université TÍLUQ, Canadá; y Luz Adriana Osorio Gómez y María Fernanda Aldana Vargas, de la Universidad de los Andes, Colombia. A todos ellos acudí en el 2015 y el 2018 para actualizar sus casos, con lo que la sección 2 de este libro se nutre de seis años de diálogos diferidos en el tiempo, pero continuados con los actores. A estos colegas, así como a quienes tomaron parte en los cursos que ofrecí sobre dichos temas en la Universidad de La Guajira y en la Universidad de los Andes, muchas gracias por la retroalimentación.

En el 2015 se dio un hito importante para este escrito: Colciencias junto con el Fondo Educativo Gabriel Vegalara para Educación Virtual financiaron a la Universidad de los Andes el desarrollo de una metodología para la creación de programas en modalidad blended learning, con el fin de transformar prácticas en educación a distancia. El proyecto, en cabeza de Luz Adriana Osorio Gómez, incluyó generar lineamientos en lo estratégico (responsabilidad que asumí y que llevé a cabo en colaboración con mis colegas de Conecta-TE). La primera sección de este libro recoge la revisión de la literatura que sirvió de base para generar dichos lineamientos, y que fueron esenciales en el ajuste de los casos en estudio documentados en la segunda sección. A todos, muchas gracias.

Referencia

Galvis, A. H. y Pedraza, L. C. (2013). Desafíos del e-learning y del b-learning en Educación Superior: análisis de buenas prácticas en instituciones líderes. Recuperado de http://conectate.uniandes.edu.co/images/pdf/desafios_conectate.pdf

Prólogo

Luz Adriana Osorio Gómez*

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ofrecen importantes oportunidades frente a los retos que la educación superior de hoy debe abordar, tales como: flexibilidad, pertinencia, adaptabilidad, orientación a competencias más que a contenidos, cobertura y costos, entre otros. Una de las tendencias en educación superior que ha crecido en demanda durante la última década es el aprendizaje en modalidad blended (híbrida o combinada). Algunos estudios han demostrado su efectividad por encima de las ofertas 100 % en línea o 100 % presenciales, sin embargo, dicha efectividad está asociada de manera directa a la forma como se configuran, por un lado, las condiciones institucionales que promueven la transformación organizacional y el cambio cultural que conllevan a la innovación educativa (apoyada con TIC) y, por otro lado, a la manera en que se configura “la mezcla” de los ambientes híbridos de aprendizaje; esto se traduce en un reto de diseño para aprovechar eficazmente las posibilidades que ofrece la combinación de modelos pedagógicos, medios y recursos; actores y roles; tiempos, espacios, entornos y experiencias de aprendizaje.

En Direccionamiento estratégico de la modalidad híbrida en educación superior, Álvaro Hernán Galvis nos ofrece un conjunto de elementos conceptuales, metodológicos y buenas prácticas, que se constituyen en herramientas que pueden guiar a las instituciones educativas, unidades académicas, programas, profesores y estudiantes en la toma de decisiones con respecto a los ambientes híbridos de aprendizaje (AHA) y a la modalidad blended learning. Estos elementos ayudan en la configuración institucional y de los ambientes de aprendizaje, al aumentar las posibilidades de efectividad y los resultados sostenibles en el tiempo.

El libro está estructurado en dos secciones, cada una de gran profundidad y riqueza. La primera, desarrollada en los cinco capítulos iniciales, ofrece una ruta clara para responder a la pregunta: ¿cómo crear condiciones apropiadas para que el uso de ambientes híbridos de aprendizaje, y que son la base de la modalidad blended learning (b-learning), prospere en organizaciones que se interesan por crear y ofrecer programas y cursos que hacen uso de entornos flexibles de aprendizaje, apoyados en tecnologías digitales?

La respuesta a este interrogante inicia en el capítulo 1 con un aporte del libro a la conceptualización amplia en torno a los AHA. Reconocer que “la mezcla” va más allá de combinar espacios y tiempos presenciales y virtuales ofrece elementos que dejan ver la complejidad y los retos que debe asumir una institución al momento de diseñar este tipo de ambientes, en el contexto de programas y cursos en modalidad blended learning. Algunos elementos que plantea el autor para el abordaje de las dimensiones que implica el diseño de los ambientes híbridos son: espacios y tiempos para el ambiente de aprendizaje; pedagogía y ejes de control para organizar actividades de aprendizaje; medios para llegar al conocimiento y experiencias y entornos de aprendizaje. Por una parte, estas dimensiones, abordadas de manera innovadora, profunda y desde enfoques socio-constructivistas, ofrecen grandes oportunidades para el diseño de ambientes de aprendizaje contextualizados, flexibles y significativos. Por otra parte, tan importante como reconocer tales dimensiones (pues pueden apalancar la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje) está el analizar lo que implica llevar el tema al ámbito institucional. En este sentido, el capítulo 1 también ofrece una noción de madurez institucional frente a la modalidad blended learning y un conjunto de dimensiones para determinar su nivel de desarrollo. La ubicación conceptual del término es fundamental, de allí depende como se le considere al momento de reconocerlo, diseñarlo y evaluarlo.

Asumir el diseño de AHA y abrir las posibilidades hacia la modalidad blended requieren un esfuerzo relevante en diferentes niveles, si lo que se quiere es que predomine la calidad. Por ello, se tiene que asumir como un proceso de transformación institucional que implique la gestión del cambio cultural que subyace.

En los cuatro capítulos siguientes el autor, guiado por la gran pregunta orientadora planteada, ofrece un recorrido por el pensamiento estratégico y los modelos educativo, operativo y económico que determinan las condiciones para el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de los AHA. Esta línea logra combinar elementos conceptuales, preguntas orientadoras y guías para la toma de decisiones a diferentes niveles. Desde tal perspectiva, la estructura de estos capítulos está magistralmente diseñada para provocar el inevitable ejercicio de hacerlos prácticos. El iniciar con una guía analítica y la invitación a resolverla en los contextos particulares de los lectores es un desarrollo que incluye su propia didáctica.

Pensar de manera estratégica implica situar el sentido de la innovación en alineación con la misión y visión institucional. El diseño de la nueva oferta no puede estar ajeno a la promesa de valor institucional, por el contrario, la debe apoyar y potenciar. El capítulo 2, “Pensamiento estratégico para AHA”, ofrece elementos que permiten alinear el propósito y los esfuerzos que haría una institución al diseñar programas en modalidad blended. En este apartado, el autor desarrolla una amplia guía en la que considera: los orígenes de la iniciativa (razones para avanzar hacia la modalidad blended), los elementos de contexto que inciden en su definición (posibilidades y limitaciones institucionales frente a lo que implica dicha modalidad) y la manera de focalizar la acción (nichos, grupos de interés).

Dado que uno de los principales retos de la modalidad blended es el diseño de ambientes híbridos de aprendizaje, resulta interesante contar con los elementos que ofrece el capítulo 3, “Modelo educativo para AHA”. Allí, se abordan los instrumentos que hacen posible la experiencia de aprendizaje y se demarca la ruta desde lo curricular y didáctico hasta las evidencias que dan cuenta de los niveles de logro de los participantes. Este capítulo desarrolla aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos como mezcla de entornos, modos de interacción, recursos y tiempos de aprendizaje, caminos para llegar al conocimiento, organización y desarrollo de contenidos, evaluación e información de analíticas como fundamento para tomar decisiones.

Una vez delimitados el carácter estratégico y el modelo educativo, es necesario avanzar hacia la definición de los aspectos operativos que permitan poner en marcha el modelo educativo. El capítulo 4, “Modelo operativo para AHA”, presenta la cadena de procesos que agregan valor, así como aquellos procesos de soporte asociados. En este apartado se ilustra cómo el operar el programa implica tomar decisiones con respecto a: normatividad, definición de equipos de trabajo, estrategias para la gestión del conocimiento y gestión de recursos y materiales. Adicionalmente, se incluyen los elementos que determinan la gestión de los estudiantes. De esta manera, se cuenta con un mapa de ruta completo y coherente frente a lo que implica la implementación de los ambientes híbridos de aprendizaje en el marco de los programas en modalidad blended.

La primera sección del libro finaliza con un componente determinante para el estudio de la viabilidad y sostenibilidad de este tipo de programas. El capítulo 5, “Modelo económico para AHA”, aborda los costos asociados al desarrollo de materiales, a la oferta de cursos y a la administración de los programas. Incluye, además, elementos para el cálculo de costos internos y externos en las fases de creación y ejecución de los programas.

Una vez se ha avanzado en los componentes que intervienen en la creación de las condiciones apropiadas para el uso de ambientes híbridos de aprendizaje como base para la modalidad blended learning, resulta muy útil el análisis de casos de buenas prácticas en educación superior en el contexto iberoamericano. La sección 2, “Seis buenas prácticas en e-learning o b-learning en educación superior”, presenta la sistematización de seis casos desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y organizacional. El autor tuvo oportunidad de interactuar de primera mano con actores que han incidido en las experiencias de innovación educativa con TIC en sus instituciones. Esto le permitió una aproximación desde una estructura uniforme: contexto institucional, lo esencial del caso, las dimensiones educativa, tecnológica y organizacional, con detalle de qué se hace, cómo se hace y cuáles son los factores clave de éxito. Cada caso, en particular, y el conjunto de casos ofrecen estrategias, decisiones, condiciones y configuraciones que enriquecen de manera sustancial las comprensiones del lector.

Este conjunto de elementos presentados en sus once capítulos, de forma articulada y coherente, es el resultado de muchos años de investigación, desarrollo y construcción de conocimiento del autor en torno a los ambientes híbridos de aprendizaje. Este es un aporte relevante en la tarea de guiar procesos de innovación educativa con apoyo de TIC, que respondan a los retos que debe enfrentar la educación superior.

Notas

* Directora del Centro de Innovación en Tecnología y Educación, Conecta-TE, Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Bogotá.

SECCIÓN ICONDICIONES APROPIADAS PARA OFRECER PROGRAMAS EN MODALIDAD B-LEARNING

Álvaro Hernán Galvis Panqueva

Resumen

Este apartado busca responder a la pregunta ¿cómo crear condiciones apropiadas para que el uso de ambientes híbridos de aprendizaje —a los que se denominará como AHA— y que son la base de la modalidad blended learning (b-learning), prospere en organizaciones que se interesan por explorar formas flexibles, apoyadas en tecnologías, para crear y ofrecer programas y cursos? La revisión de la literatura muestra que este problema de cambio organizacional exige alinear la estrategia institucional con la de los programas en AHA y cuidar que, al interior de estos, también haya alineación entre el pensamiento estratégico que los orienta y las decisiones tácticas que se tomen en lo educativo, operacional y económico. Esta sección trata dichos asuntos.

Conceptos fundamentales

En este capítulo partimos por clarificar de qué se habla cuando se hace referencia a programas en ambientes híbridos de aprendizaje (AHA), a los cuales también se les llama ambientes mixtos o ambientes combinados de aprendizaje, sin que sean conceptos equivalentes; en inglés aparecen denominaciones relacionadas (hybrid, mixed, blended), que suelen ser la base para lo que, en general, se denomina como b-learning (blended learning). Tanto la revisión de la literatura como de los casos de éxito llevó a identificar que el b-learning es multidimensional, no solo mezcla espacios y tiempos para aprender, sino que también involucra pedagogías y ejes de control, de medios para llegar al conocimiento, de experiencias de aprendizaje, así como de entornos de aprendizaje. En atención a esta multidimensionalidad, se señalan las diferencias entre los ambientes híbridos de aprendizaje (AHA), los ambientes presenciales de aprendizaje (APA) y los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA); y se proponen criterios para identificar el nivel de madurez para el AHA y moverse hacia estadios deseados en una u otra dimensión.

Desarrollo y organización del estudio

En atención al interrogante central mencionado y con base en los conceptos fundamentales, en el Centro de Innovación en Tecnología y Educación (Conecta-TE), de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, nos propusimos resolver estos dos interrogantes subordinados:

• ¿Cómo desarrollar pensamiento estratégico acerca de programas y cursos en modalidad b-learning en instituciones de educación superior?

• ¿Cómo llevar a la acción las estrategias que se diseñen, fundamentando la toma de decisiones tácticas, para lograr la mezcla de entornos y recursos para el aprendizaje con los que se alcance la visión de b-learning que se proponga la organización educativa?

Para dar respuesta a estas preguntas se llevaron a cabo grupos focales con participación de las partes interesadas en el b-learning (stakeholders), algunos de los cuales crearon y han ofrecido por más de una década programas y cursos en esta modalidad, con el fin de establecer ¿qué grandes ideas son necesarias de desarrollar para hallar respuesta a los interrogantes que guían el estudio? Fruto de la reflexión y discusión colectiva se generó un mapa mental que luego se depuró y luce como la figura I.1.

Con este mapa en mente se hizo una revisión sistemática de literatura y de buenas prácticas que permitieran desarrollar grandes ideas, cuidando que hubiera claridad conceptual y operacional.

Utilidad de los hallazgos

Lo que el lector encontrará en los siguientes capítulos puede ser de gran utilidad para que su organización tome decisiones acerca de cómo sacar provecho de las oportunidades que brinda la modalidad b-learning para ofrecer educación superior de calidad y con amplia cobertura. Esto se debe a que:

• Decisiones estratégicas bien fundamentadas dan pauta acerca de lo que conviene hacer al construir sobre la identidad y las fortalezas de la institución, así como de las de sus posibles aliados, con base en las oportunidades curriculares, pedagógicas y tecnológicas que interesan materializar y en las coyunturas existentes.

Figura I.1. Grandes ideas que subyacen a los interrogantes que orientan el estudio

Fuente: elaboración propia

• Al hacer un análisis minucioso de los componentes tácticos que conllevan los modelos educativo, operativo y económico, es posible deslindar cada uno de los elementos que pueden hacer viable la visión que se formule institucionalmente con la mezcla escogida para programas o cursos en la modalidad, siempre y cuando se cuiden la disposición del recurso humano y las curvas de aprendizaje que exigen un cambio de “mezcla” para la oferta educativa.

• Las guías de aplicación propuestas en los capítulos 2 al 5 incluyen interrogantes que ayudan a cuidar la orientación y el detalle desde cada perspectiva.

Sin embargo, la revisión de los siguientes capítulos no será suficiente para sacar adelante este tipo de iniciativas, toda vez que, la modalidad b-learning conlleva un cambio de cultura y de modos de trabajo en los que es necesario: (1) tomar acciones y (2) alinear lo que se lleva a cabo en los entornos presenciales con respecto a los virtuales. A continuación, las reflexiones que surgen al respecto.

Estrategia de cambio de programas en AHA

Cuando las instituciones no han definido —de manera clara— y adoptado —de forma estratégica— la modalidad de aprendizaje en ambientes híbridos, es muy posible que esta innovación florezca solo a nivel de cursos (Graham, Woodfield y Harrison, 2013). En los seis casos de adopción de esta modalidad en universidades que siguieron estos autores —algunas instituciones de educación superior (IES) públicas y otras privadas, en su mayoría de gran tamaño, con variedad de misiones y en diferentes estadios de adopción del b-learning— la iniciativa comenzó con profesores innovadores que la pusieron en práctica y aunque, en algunos casos, varios docentes la adoptaron por sí mismos, no fue hasta que se definieron políticas institucionales, estructuras y sistemas de soporte, como se avanzó organizacionalmente en el tema (Graham, Woodfield y Harrison, 2013). Este mismo patrón se observó en los casos que analizó Galvis (2017) en instituciones de educación superior líderes en e-learning y b-learning en el hemisferio occidental y que se reseñan en la segunda sección de este libro.

Estadios hacia la institucionalización de programas en AHA

Siguiendo las ideas propuestas por Rogers (1983) sobre estadios en la difusión de innovaciones, Graham, Woodfield y Harrison (2013, pp. 27-29) encontraron que las instituciones en el estadio 1, de concientización / exploración conocen los retos organizacionales que conlleva esta modalidad pero aún no la adoptan; hallaron cuáles son los retos organizacionales que se podrían resolver (dar acceso a más estudiantes, atender demanda por crecimiento o mejor uso de la planta física, mayor flexibilidad para aprender, mejora en los resultados de aprendizaje) pero no tienen una estrategia institucional. Las organizaciones que se encuentran en el estadio 2, de adopción / implementación temprana, suelen estar en el proceso de crear las condiciones para que la innovación sea exitosa, en particular: establecer estructuras de gobernanza para la modalidad, hacer ajustes a los sistemas de registro y al catálogo institucional para puntualizar las características de los cursos b-learning, poner en marcha procesos de desarrollo de cursos junto con entrenamiento pedagógico e incentivos a los profesores, para que se animen a repensar su docencia; en este estadio también hay esfuerzos por estandarizar los resultados deseados y las evaluaciones de aprendizaje en las modalidades presencial y b-learning, con el fin de propiciar comparaciones entre ellas. Las instituciones en el estadio 3, de crecimiento / implementación madura, hicieron de esta modalidad parte de su operación y están trabajando en el mejoramiento continuo, con especial cuidado en la evaluación de los cursos y programas y en la toma de decisiones basada en uso de datos.

Transición entre uno y otro estadio de institucionalización de los AHA

Otro estudio (Porter, Graham, Spring, y Welch, 2014) hizo seguimiento a once casos de adopción de la modalidad b-learning en universidades públicas de EE. UU., instituciones de tamaño distinto y que tienen diversos niveles de penetración de la modalidad, principalmente en el caso de las maestrías, el cual permitió identificar patrones relacionados con la estrategia, la estructura y las decisiones de soporte durante la transición. La tabla I.1 muestra las dimensiones estudiadas.

Un primer hallazgo de dicho estudio (p. 28) es que, para que la modalidad híbrida se institucionalice, hacen falta promotores de aquella en los distintos niveles de la organización; esto permite: (1) que haya visión compartida, (2) obtener los recursos necesarios para el desarrollo de los ambientes y materiales de aprendizaje y (3) atraer a los potenciales programas y a sus docentes para que adopten b-learning.

A su vez, hallaron que es importante contar con lineamientos institucionales con respecto a la modalidad, en los cuales se dé libertad a los que la adoptan para tomar decisiones pedagógicas.

También, dicho estudio identificó la necesidad de desarrollar la infraestructura que apoye el paso de cursos presenciales a híbridos, cuidando que los cursos en AHA integren los mejores elementos del aprendizaje en APA y AVA; señalan que en modalidad b-learning es clave proveer soporte técnico y pedagógico tanto a docentes como a estudiantes; así mismo, crear incentivos para los maestros, sean financieros, de descarga laboral o de reconocimiento para ascenso en el escalafón.

Tabla I.1. Dimensiones para la implementación del b-learning

Dimensión

Descripción

Estrategia

Resuelve lo que tiene que ver con el diseño global del b-learning, como por ejemplo su definición, formas de promoción, grado de implementación, propósitos y políticas que orientan esta modalidad.

Estructura

Resuelve asuntos relacionados con el marco tecnológico, pedagógico y administrativo para hacer posible el ambiente b-learning, incluyendo gobernanza, modelos, estructuras de programación, así como evaluación.

Soporte

Resuelve asuntos relacionados con la manera en la cual la institución facilita la implementación y mantenimiento del diseño de sus programas en modalidad b-learning, lo cual incluye el soporte técnico y pedagógico, así como los incentivos para los docentes que toman parte en b-learning.

Fuente: Porter, Graham, Spring y Welch (2014, p. 36).

Para matizar la euforia

La modalidad b-learning no es una panacea para resolver problemas de calidad y cobertura en instituciones de educación, pero tiene mucho que brindar al respecto. Las ofertas semipresenciales no son nuevas en este nivel de educación, pero al hacerlas con apoyo de tecnologías digitales es posible superar muchas de las limitaciones en lo educativo, operacional y económico. B-learning no es un campo de práctica para que las instituciones se muevan por intuiciones, hay mucho que aprender de otros y generar soluciones a partir de la reflexión sobre la experiencia propia.

Referencias

Galvis, Á. H. (2017). “Documentación de casos institucionales de buenas prácticas en b-learning o e-learning en educación superior”. Anexo 4 del Informe final a Colciencias del proyecto “Desarrollo y validación de una metodología para la generación sostenible de programas educativos en la modalidad blended learning” (manuscrito). Bogotá, D. C.: Universidad de los Andes, Conecta-TE.

Graham, C. R., Woodfield, W. y Harrison, J. (2013). A Framework for Institutional Adoption and Implementation of Blended Learning in Higher Education. Internet and Higher Education. Doi:10.1016/j.iheduc.2012.09.003.

Porter, W., Graham, C., Spring, K. A. y Welch, K. (2014). Blended Learning in Higher Education: Institutional Adoption and Implementation. Computers & Education, 75, 185-195. Doi:10.1016/j.compedu.2014.02.011.

Rogers, E. M. (1983). Diffusion of Innovations. Nueva York: Free Press.

Capítulo 1. Conceptualización multidimensional de ambientes híbridos de aprendizaje

Resumen

Este capítulo se centra en definir los ambientes híbridos de aprendizaje (AHA) en los que se basa la modalidad híbrida de aprendizaje, a la que también suele llamarse modalidad combinada, en inglés b-learning o blended learning y que, en definitiva, es más que la combinación o mezcla de las modalidades presencial y virtual. Se acogió la sigla AHA por ser un acrónimo de ambientes híbridos de aprendizaje y, porque, leída con hache no muda, evoca la experiencia de una persona cuando responde “ajá” para asentir que entendió algo. La intención es llegar a un acuerdo entre académicos con respecto al significado y a lo que conlleva esta modalidad. En la primera parte del capítulo se discuten algunas de las tensiones que suelen haber en instituciones de educación superior de cara al uso de una o más de las modalidades —presencial, híbrida, virtual— en su oferta formal o no formal. Luego, se analizan las dimensiones que puede tener lo híbrido al hablar de ambientes de aprendizaje apoyados en el uso de tecnologías digitales. Sobre esta base, se acoge y explica una definición multidimensional de AHA y se ilustra cómo se puede usar para hablar de madurez institucional en lo que se refiere a los AHA.

Introducción

Tradicionalmente, las instituciones de educación superior (IES) han desarrollado sus procesos de formación en modalidad presencial, en instalaciones donde profesores y alumnos interactúan en persona. Esto presupone que la relación cercana entre el profesor y estudiantes se da en un campus universitario —espacio bien organizado y funcional para servicios de educación superior, en el que se dispone de todos los recursos necesarios para apropiar y generar conocimiento— y donde se cuenta con personal docente y administrativo idóneo y suficiente. Es claro que esta es solo una de las múltiples dimensiones que conlleva el concepto de calidad en educación superior, en particular cuando sus instituciones enfrentan retos de expansión para llegar a audiencias dispersas, con la finalidad de ofrecer excelentes servicios de educación, en un marco de competencia local e internacional creciente, así como con tensiones entre eficiencia y calidad (Green, 1994). Frente a esto, cada día es más frecuente considerar el uso de otras modalidades de enseñanza, que pueden complementar e incluso reemplazar ofertas convencionales, como las modalidades combinada / híbrida (Graham, Woodfield y Harrison, 2013; Porter, Graham, Spring y Welch, 2014) o la modalidad en línea / virtual (Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2010).

Modalidades de enseñanza-aprendizaje en instituciones de educación superior

Una de las tensiones más comunes en IES tiene que ver con las modalidades de enseñanza y ambientes de aprendizaje que convienen usar, de cara a asegurar calidad y ampliar cobertura (Green, 1994; Brookes y Becket, 2007; Lee e Im, 2014). Si bien, hay defensores de cada modalidad existente —presencial (face-to-face), en línea (online), a distancia (at-a-distance), combinada (blended) —no siempre las argumentaciones se basan en evidencias ni los términos para hablar de las modalidades son únicos o equivalentes (Rahman, Hussein y Aluwi, 2015).

Aprendizaje en modalidad presencial y aprendizaje enriquecido con tecnología digital

En la modalidad presencial, cuando las tecnologías digitales (TD) se pueden usar para repensar la manera de manejar las relaciones profesor-estudiante-contenidos, se suele hablar de educación presencial enriquecida (enhanced) con TD (Kirkwood y Price, 2014; Mykhnenko, 2016; Liu y Chen, 2017), para distinguirla de educación presencial convencional, en la que las TD agregan poco valor educativo, a pesar de que suelen simplificar procesos y permiten flexibilizar el acceso a recursos educativos.

Las TD pasan a ser importantes en el momento en que las instituciones consideran la expansión de su oferta como parte de la estrategia para cumplir con su misión, o como mecanismo para contrarrestar los efectos de la globalización en lo educativo; allí, las TD sirven para atender nichos de mercado no necesariamente presenciales, con diversos grados de calidad, según como se estructuren cursos y programas. Esta situación presenta desafíos que incluyen tensiones entre la cobertura (que conlleva llegar a poblaciones dispersas o a nichos que van más allá de lo usual) y la calidad (que ofrece servicios educativos excelentes) (Green, 1994). En muchos países, las certificaciones de instituciones y programas de enseñanza presenciales tienen un marco bien definido de principios y procedimientos, lo que permite establecer qué instituciones de educación superior cumplen con los estándares de calidad aceptados (Brookes y Becket, 2007).

Las pedagogías activas con apoyo de TD a menudo forman parte de innovaciones en la modalidad presencial, porque pueden enriquecer la interacción cara a cara de la que se habló antes como educación enriquecida con tecnología (Kirkwood y Price, 2014). A pesar de este tipo de mejoras, la educación presencial enriquecida con tecnología no permite brindar cobertura a gran escala debido a factores de infraestructura y de costos de personal. Es imposible distribuir a escala el talento humano más allá del campus físico, ya que este es el recurso más valioso para cumplir con los requisitos de calidad.

Educación a distancia y ambientes virtuales de aprendizaje

La educación superior a distancia es otra modalidad importante cuando se desea aumentar la cobertura siempre que se cuide la puesta en operación tendiente a cumplir con los requisitos de calidad para que estos no sean inferiores a los de la educación presencial equivalente. Los modelos de educación a distancia temprana se centraron en el contenido. Se pusieron materiales impresos o audiovisuales a disposición de los estudiantes y se incluyeron interacciones esporádicas con tutores y consejeros en centros de aprendizaje distribuidos en las regiones donde estaban los estudiantes “a distancia”. En esta modalidad, los factores pedagógicos y tecnológicos diseñados son el centro de las innovaciones (Galvis, 1982).

Las TD permiten la creación y operación de ambientes virtuales de aprendizaje (en línea), los cuales pueden residir en campus virtuales o en diversos medios que se alojan en la red; esto hace posible la interacción sincrónica y asincrónica entre todos los actores del proceso educativo (Galvis y Pedraza, 2013). Lo anterior brinda a los estudiantes la oportunidad de recibir apoyo, predominantemente virtual, desde centros donde haya acceso a TD o a través de dispositivos personales, crecientemente móviles e inteligentes.

Cabe señalar que la calidad en esta modalidad también está regulada por estándares y procedimientos definidos por las entidades de acreditación, esto permite la caracterización y diferenciación de lo que se ofrece en esta modalidad y entre las organizaciones (Tanweer y Qadri, 2016). Meta-evaluaciones sobre el uso de esta modalidad (Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2010) han ayudado a superar la resistencia o el escepticismo con respecto a su uso en las IES; estas evaluaciones indican que las IES no solo buscan expandir la cobertura, sino también mejorar la calidad educativa. La educación en línea puede hacer que el aprendizaje sea más flexible y, en muchos casos, más efectivo.

En el caso de la educación en línea (o en la red) sucede algo semejante a la educación presencial, puede ser convencional o innovadora: se habla de educación “en la red” o “en línea” si la relación estudiantes-profesor-contenidos está mediada por TD, sin que haya transformación del acto educativo, sigue siendo centrada en el docente y predominantemente expositiva. Sin embargo, si las TD se usan para crear ambientes virtuales de aprendizaje con los que se transforma el acto educativo hacia pedagogía más activa, centrada en el estudiante, entonces el término ideal es “educación virtual” (para denotar ambientes virtuales de aprendizaje) o de e-learning (electronic learning). Mientras que los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) se emplean en contraposición a los ambientes presenciales de aprendizaje (APA), el e-learning se usa para contraponer el aprendizaje por medios electrónicos al que se lleva a cabo en la relación cara a cara del salón de clase.

Modalidad blended y los AHA multidimensionales

Rahman, Hussein y Aluwi (2015, p. 769) mencionan que la literatura sobre b-learning (blended learning) revela varias definiciones del concepto, pero el consenso acerca de la caracterización de b-learning se centra en la intersección del sistema de aprendizaje tradicional, cara a cara, con el sistema de aprendizaje electrónico (e-learning), según lo propuesto por Graham (2006). Un informe del Sloan Consortium indica que los cursos y programas blended suelen ofrecer entre el 30 y el 79 % de contenido en la red, mientras que los procesos de enseñanza-aprendizaje en modalidad presencial ofrecen entre 0 y 29 % de su contenido en línea y la modalidad en línea desarrolla en la red al menos 80 % de su contenido (Allen, Seaman y Garret, 2007, p. 5). Un informe más reciente, publicado por el Online Learning Consortium (OLC) indica que el aprendizaje basado en medios electrónicos (e-learning) se ha convertido en un agente global de cambio en educación superior y se ha diversificado en sus formatos y aplicaciones (Mayadas, Miller y Sener, 2015). Dicha diversidad, señala este informe, “ha complicado nuestra habilidad para compartir hallazgos de investigación y de buenas prácticas, debido a que no hay consenso en definiciones que reflejen las variaciones que han surgido con el e-learning”, y sustenta la conveniencia de refinar las categorías de cursos y programas que usan tecnologías digitales (Mayadas, Miller y Sener, 2015), como lo propone la tabla 1.1, en la cual es interesante ver la manera en que se refina la caracterización de Graham (2006) y se diferencian siete tipos de cursos y cuatro clases de programas, dependiendo de cómo la actividad del curso, o del programa, combina actividades presenciales y en la red (espacios para aprender) con actividades síncronas y asíncronas cuando las tecnologías digitales (tiempos para aprender) están disponibles.

En cuanto a la combinación bimodal espacio-tiempo, Singh (2003), citado por Rahman, Hussein y Aluwi (2015, p. 769) dice que “para que un enfoque hacia el aprendizaje se produzca en modalidad blended, las dos características deben combinarse para que se complementen entre sí y promuevan el aprendizaje y su aplicación”, lo cual reafirma lo dicho en un estudio previo de Ginn y Ellis (2007).

Osorio Gómez y Duart definen “el entorno de aprendizaje como un conjunto de condiciones para comprender las actividades de aprendizaje” (2012, pp. 260-261) y explican que

al referirse al b-learning, el término “blended” expresa el aspecto de la combinación de instrucción cara a cara con instrucción mediada por las TIC. Sin embargo, son posibles diferentes combinaciones de enfoques de instrucción o métodos de instrucción, uno de los cuales es el aprendizaje híbrido. (Osorio Gómez y Duart, 2012, pp. 260-261)

Tabla 1.1. Categorización de cursos y programas tomando en cuenta combinaciones presencial con e-learning

Categoría

Caracterización

Nivel curso

1. Curso en el salón de clase

La actividad del curso se organiza alrededor de reuniones programadas en el salón de clase.

2. Curso sincrónico y distribuido

Las tecnologías basadas en la web se utilizan para extender en tiempo real las conferencias presenciales y otras actividades a estudiantes que están en sitios remotos.

3. Curso enriquecido con uso de la red

La actividad en línea del curso complementa las sesiones de clase presenciales, sin reducir el número de sesiones de clase requeridas.

4. Curso en aula y combinado (también llamado híbrido)

La actividad en línea se combina con reuniones en el aula, reemplazando un porcentaje significativo, pero no todas las actividades de instrucción presenciales requeridas.

5. Curso en línea y combinado (también llamado híbrido)

La mayoría de las actividades del curso se realizan en línea, pero se requieren algunas actividades de instrucción cara a cara, como conferencias, debates, laboratorios u otros trabajos de aprendizaje en persona.

6. Curso en línea

Toda la actividad del curso se realiza en línea; no se requieren sesiones presenciales ni requisitos para la actividad en el campus físico.

7. Curso en modo flexible

Ofrece múltiples modos de entrega de instrucción para que los estudiantes puedan elegir qué modo(S) de entrega usar con fines educativos y de otro tipo.

Nivel programa

1. Programa de aula

El programa puede incluir una combinación de cursos tradicionales, enriquecidos con uso de la web o híbridos, sin embargo, todos los cursos requieren algunas sesiones de conferencias cara a cara.

2. Programa multiformato

Programa que combina cursos en el aula con otros formatos, los cuales pueden utilizar diferentes modos de entrega, cursos enriquecidos con uso de la web, combinados, totalmente en línea, cursos distribuidos sincrónicos, sin un objetivo específico de acceso.

3. Programa combinado

Un porcentaje significativo, pero no todos los créditos requeridos para la finalización del programa se ofrecen completamente en línea.

4. Programa en línea

Todos los créditos requeridos para completar el programa se ofrecen como cursos completamente en línea.

Fuente: Mayadas, Miller y Sener (2015).

Las consideraciones anteriores llevan a resaltar la dimensión pedagógica de la mezcla y le dan ese sabor al enfoque híbrido del aprendizaje, en el cual importa la intención de promover el aprendizaje, mientras se obtiene lo mejor de la combinación de modalidades opuestas pero complementarias [cara a cara, en línea].

El concepto híbrido constituye un continuo potencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se puede ver como la expansión y continuidad del espacio-tiempo (cara a cara y distancia, sincrónico y asíncrono) en el entorno de aprendizaje. El desafío del enfoque híbrido es, por lo tanto, lograr la integración entre las acciones presenciales y de aprendizaje electrónico en la entrega de actividades de aprendizaje, de tal forma que cada una le agregue valor a la otra en un proceso continuo que conduzca al logro de objetivos de aprendizaje. (Osorio Gómez y Duart, 2012, p. 261)

Es muy importante comprender la noción de continuidad relacionada con los entornos de aprendizaje. Como explica Osorio Gómez (2011, pp. 73-76), las actividades de aprendizaje híbrido no se limitan a lo que ocurre en el aula (presencial y virtual) sino que también incluyen actividades en zonas de aprendizaje autónomas; esto amplía el espacio y el tiempo para el aprendizaje y rompe el enfoque discreto al diseño de la instrucción.

La metáfora del continuo se refiere a la noción de conectar e integrar, en oposición a la fragmentación, división y discretización del entorno de aprendizaje. Cuando los entornos híbridos son ambientes de aprendizaje constructivistas, la interacción Estudiante-Estudiante y Estudiante-Instructor debe mejorar la construcción individual y colaborativa del conocimiento en un proceso continuo tanto a nivel teórico como metodológico. (Osorio Gómez, 2008, p. 245)

Combinación de modalidades en ambientes híbridos de aprendizaje (AHA)

Dice Graham (2006) que hay tres categorías de mezclas de entornos de aprendizaje presenciales y virtuales: (1) las que son habilitadoras (en inglés enabling blends), centradas en brindar acceso y conveniencia, proveen experiencias convencionales de aprendizaje; (2) las que son enriquecedoras (en inglés enhancing blends), centradas en apoyar cambios incrementales en la pedagogía; incluyen recursos suplementarios o complementarios; (3) las que son transformadoras (en inglés transforming blends) y propician un cambio hacia pedagogía en la que el aprendiz construye activamente conocimiento.

Tomando en cuenta lo anterior, cuando se combinan AVA con APA, se pueden dar mezclas de ambos tipos de entornos de aprendizaje, sin que necesariamente haya transformación del proceso educativo y se le denomina modalidad mixta o combinada. Sin embargo, si la mezcla bidimensional de espacio y tiempo para aprender es continua en el tiempo y saca lo mejor de los entornos de aprendizaje presenciales y virtuales para aprender, se habla de “modalidad híbrida de aprendizaje” (Osorio Gómez, 2011, p. 4). Cuando esta hibridación es multidimensional, tomando en cuenta múltiples dimensiones que inciden en el acto de aprender, puede llegar a ser una “modalidad híbrida transformadora”, en ambientes AHA multidimensionales que propician pedagogía activa (Galvis, 2017b).

La modalidad b-learning de educación superior (híbrida multidimensional) parte de que hay un continuo a lo largo del tiempo y espacio para aprender (Osorio Gómez, 2011), el cual puede incluir entre la total presencialidad y la total no presencialidad, sea esta a distancia convencional o a distancia virtual; igual sucede con otras dimensiones en las que se puede hacer la mezcla para aprender en ambientes híbridos de aprendizaje (mezcla AHA), la cual tiene dimensiones pedagógicas, tecnológicas, curriculares, de entornos y ejes de control para el aprendizaje (Galvis, 2017b), como se explicará más adelante. Más allá de hallar la mezcla multidimensional apropiada, otro gran reto en b-learning es propiciar que las ventajas de cualificación y expansión de la oferta educativa se materialicen al aprovechar lo mejor de las dos modalidades que se combinan (Pavla, Hana y Jan, 2015). Este trabajo apunta a fundamentar la toma de decisiones en lo que respecta a estos dos grandes retos.

Mezclas para hacer ambientes híbridos de aprendizaje (AHA)

El b-learning es muy interesante para quienes se preocupan por dar flexibilidad con eficacia a los procesos de aprendizaje, ya que las mezclas que se pueden materializar permiten hacer alineación curricular de fines, medios y métodos; combinando variedad de dimensiones y en atención a las necesidades que se desean satisfacer, así como a los condicionantes y habilitantes que haya en los entornos de aprendizaje de los miembros de cada comunidad educativa. Por ejemplo, se podrían concebir en esta modalidad programas formales que hacen 60 % de sesiones presenciales y el resto, virtuales, algunas de ellas sincrónicas y otras no, valiéndose de pedagogía invertida para fomentar participación y autocontrol del aprendizaje, combinando medios disponibles (unos en el ciberespacio, otros preparados por la IES y algunos más experienciales del trabajo, en interacción por la red con otros aprendices). Con igual riqueza sería posible pensar en experiencias de aprendizaje no formales, en las que los miembros de las comunidades de aprendizaje, o de práctica, comparten información e interactúan por la red, se reúnen una vez al mes a tomar un café y a hacer tertulia, formulan y llevan a cabo proyectos de aprendizaje que sean relevantes para ellos, con pleno autocontrol de lo que hacen. Esto y mucho más es posible cuando se tienen en cuenta las múltiples dimensiones para crear ambientes híbridos de aprendizaje, tal como lo ilustra la figura 1.1.

Figura 1.1. Dimensiones a tener en cuenta para la mezcla deseada en la modalidad híbrida de aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

Mezcla 1. Espacios y tiempos para interacción

La modalidad b-learning para ofrecer programas de enseñanza-aprendizaje tiende a asociarse con la proporción de contenido educativo que se entrega en forma presencial y en la red (Allen, Seaman y Garret, 2007), así como con lo distribuido del proceso educativo (Mason y Rennie, 2006, p. XVII) (tabla 1.2 y figura 1.2). Esto tiene que ver con los espacios (presencial / a distancia) y tiempos de interacción (sincrónicos / asincrónicos) entre los miembros de cada comunidad educativa, que suelen ser la puerta de entrada al concepto de aprendizaje en ambientes híbridos.

La tabla 1.2 sugiere un contínuum entre lo presencial y lo virtual, donde en el segmento del b-learning se tiene el reto de integrar y complementar de forma armoniosa lo mejor de cada modalidad y allí cabe combinar la sincronía con la asincronía.

Tabla 1.2. Clasificación de cursos según proporción de actividades en línea

Proporción de actividades desarrolladas en línea

Tipo de curso

Descripción

0 %

Face-to-face / APA

Curso que no usa tecnología. El docente entrega el contenido de forma oral, en medio escrito o audiovisual con materiales y guías de estudio.

1 al 29 %

Technology enhanced learning / APA enriquecido con TIC

Curso desarrollado en modalidad presencial y que, además, usa tecnología para enriquecer el proceso. Lo virtual apoya menos del 30 % de actividades.

30 al 79 %

b-learning / AHA

Curso que se desarrolla combinando las modalidades presencial y virtual, en las que lo virtual es mayor o igual al 30 % y menor que el 80 % de las actividades de aprendizaje.

Más del 80 %

e-learning / AVA

Curso que se desarrolla predominantemente en la red. Se usan ambientes virtuales de aprendizaje para 80 % o más de las actividades.

Fuente: elaboración propia con base en Allen, Seaman y Garret (2007, p. 5).

La figura 1.2, propuesta por Mason y Rennie (2006), visualiza relaciones y ámbitos de los conceptos incluidos en la tabla 1.2 y muestra relaciones que toman en consideración los grados de distribución de las oportunidades educativas en el tiempo y en el espacio:

•Modalidad presencial: estudiantes y docentes interactúan en el mismo sitio y a la misma hora.

•Modalidad híbrida: interacción en el mismo sitio y sincrónica para el componente presencial, mientras que para la parte virtual la interacción se da desde donde cada quien se encuentre y en forma sincrónica o asincrónica.

•Modalidad virtual: interacción desde donde se encuentren los actores del acto educativo, en forma sincrónica o asincrónica.

Figura 1.2. Relaciones entre e-learning y b-learning según lo distribuido del proceso educativo

Fuente: Mason y Rennie (2006, p. XVII).

Mezcla 2. Pedagogía y ejes de control para organizar actividades de aprendizaje