Educación ambiental y movimientos sociales E-Book

Beatriz Torres Beristain

• Herausgeber: Editorial Universidad de Guadalajara
• Kategorie: Wissenschaft und neue Technologien
• Serie: Excelencia académica
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 384

Beschreibung

Los movimientos socioambientales y la educación ambiental saben que la realidad no se cambia con deseos. Esta obra muestra que aún es posible amotinar a grupos sociales por medio de expresiones como la poesía y el cine para movilizar conciencias y motivar una acción serena pero firme. Ambas fuerzas convergen en esta publicación para hacer frente a un amargo paisaje trazado por una modernidad desbocada y caótica, con la finalidad de desatar nudos en nuestra coyuntura actual y de que sean reconocidas como expresiones ciudadanas ante la incertidumbre en nuestro entorno.

Leseprobe

Coordinación editorial

Iliana Ávalos González

Jefatura de diseño

Paola Vázquez Murillo

Cuidado editorial

Álvaro J. García

Diseño de portada y diagramación

Iordan Montes

Obra en cubierta

Sayri Karp Mitastein

Educación ambiental y movimientos sociales.

Convergencias progresivas en México

se terminó de editar en abril de 2022

en las oficinas de la Editorial Universidad de Guadalajara,

José Bonifacio Andrada 2679, Lomas de Guevara,

44657. Guadalajara, Jalisco

Para su formación su utilizaron las familias

tipográficas Utopia, diseñada por Robert Slimbach

y Apparat, diseñada por Botio Nikoltchev.

Índice

Presentación

Javier Reyes Ruiz

Movimientos socioambientales y educación ambiental, aportes y aprendizajes

Beatriz Torres Beristain

El movimiento por un buen gobierno del agua y las cuencas en México como espacio de aprendizajes

Gerardo Alatorre Frenk

Lecciones de los movimientos sociales a la educación ambiental

Rosa María Romero Cuevas

La investigación en educación ambiental en México a través de sus congresos

Antonio Fernández CrispínNorma A. Hernández CoronaErika Sánchez Cruz

La institucionalización de la educación ambiental en México

Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar

Educación ambiental, espiritualidad emancipadora y espiritualidad instrumental. Interpretando a Carl Gustav Jung y a Jean Piaget

Blanca Estela Gutiérrez BarbaLuis Mauricio Rodríguez Salazar

Espiritualidad y educación ambiental: puntos de convergencia

Jorge Alejandro Negrete Ramírez

Salidas poéticas a la crisis. Trazos de una pedagogía ambiental estética

Elba A. Castro Rosales

Y la nave va. La travesía del Taller de Cine, Educación Ambiental y Sustentabilidad: un segmento en la ruta de navegación

Rafael Tonatiuh Ramírez BeltránArmando Meixueiro Hernández

La obra

Javier Reyes Ruiz

Autores

Presentación

Javier Reyes Ruiz

En un mundo atribulado que se asfixia en la aflicción y la incertidumbre, resurgen posibilidades nutridas por el indómito fragor humano. Ahí están, expresiones muchas veces subterráneas que no aparecen en los noticieros nacionales ni en el ánimo de las masas, pero que muestran que no es tiempo de estrenar más derrotas y sí de tener fe en que el futuro aún tiene raíces.

Entre ellas están los movimientos socioambientales y la educación ambiental, que saben que la realidad no se cambia con deseos, por lo que se aferran a convertirse en placentas de renovados oleajes de la trayectoria humana.

De eso trata este libro, de mostrar que, por encima de todo, aún es posible amotinar a fuerzas sociales, a la espiritualidad, a la poesía, al cine, y a toda muestra de inmarchitable terquedad, con el fin de defender la idea que a fuerza de sudor y magia, de inteligencia y pálpito es posible lavar el estupor, pensar lo diferente y remar a pesar de las pesadas anclas que arrastramos.

En el crisol en el que se amalgaman los movimientos socioambientales y la educación ambiental titila una constelación de motivaciones que han abierto posibilidades de articulación que se seguirán fortaleciendo en la medida en que se dé la renovación de los objetivos y la evolución de las preguntas, además de incorporar a más sujetos sociales, quienes afectados por problemas ambientales, impulsarán mayores y mejores hibridaciones en las luchas y las propuestas, construidas desde la intra y la intersubjetividad.

En los capítulos incluidos en este volumen se presentan algunas reflexiones que plantean educadores que tienden a expandir la pedagogía ambiental como un patrimonio que cada vez, afortunadamente, se observa más patente.

Beatriz Torres parte de preguntarse sobre la posible fecundidad del vínculo entre la educación ambiental (EA) y los movimientos socioambientales para movilizar conciencias y motivar a una acción serenamente férrea. La autora va tejiendo múltiples respuestas, al reconocer que los citados movimientos, cuyo corazón está en la emancipación social, en la lucha contra la asimetría del poder y contra la explotación salvaje de la naturaleza, no sintonizan con las tendencias más conservadoras de la EA. Por fortuna, como ella lo plantea, también existen corrientes contrahegemónicas de la EA que edifican renovados imaginarios sociales y rechazan la extendida letanía apocalíptica.

En la palabra de Gerardo Alatorre, por su parte, se va construyendo una narrativa que recoge la lucha del movimiento socioambiental Agua para Tod@s, el cual busca extirpar el concepto que ha restringido dicho líquido a un recurso natural. Esta iniciativa ciudadana tiene como uno de sus principios entender al agua como espejo y esencia de la vida, y en consecuencia enarbola el grito contra la injusticia y los abusos con la que se emplea. La sobreexplotación, la contaminación, la ­concentración y la impiedad en su uso, los megaproyectos y la desvaloración del agua exigen movilizaciones de saberes, confluencias de intereses, fortalecimiento de presencias políticas y generación de propuestas, de lo cual se han desprendido aprendizajes que el autor va desglosando bajo la batuta de su propia y amplia experiencia, argumentando cómo la colectividad organizada y combativa es una luz que ve mucho más allá de la tarea de sobrevivir y apreciar al agua como elemento intrínseco al pensamiento, la sensibilidad, la imaginación y el espíritu humano.

Por su parte, Rosa María Romero pone acento en que los movimientos socioambientales nacen del conflicto y que en ellos germinan no sólo opciones para marcar el alto al deterioro, sino ojos distintos para mirar la realidad; son embriones de propuestas hacia sociedades diferentes al impulsar valores que representan un contrapeso a la soledad personal, al aislamiento social, a la competencia descarnada y a los mecanismos que reducen la vida a un stock de mercancías. La autora enfatiza en que por las venas de los movimientos indígenas corren siglos de lucha y de memoria viva, pero también un estallido de parpadeos de futuro que hacen posible recapturar sus enseñanzas. Frente a las mortales filas de la irresponsabilidad ambiental se hallan expresiones sociales que buscan recuperar la vida antes de que ésta caiga en el tobogán del crepúsculo.

En su colaboración, Antonio Fernández, Norma Hernández y Erika Sánchez llevan a cabo un ejercicio meticuloso y crítico al tomar una radiografía de los eventos y congresos nacionales de educación ambiental, lo que les permite ir desentrañando el perfil de quienes edifican este campo en el país, los paradigmas de investigación, los temas, los autores más citados, las tendencias teóricas, las sinergias y las limitaciones. El capítulo subraya que investigar exige, entre otros elementos, definir un plumaje propio, atreverse con seriedad profesional a asomarse desde el balcón a ver lo que producen otros y entonces, si es necesario, desprenderse de temas y métodos para innovar, buscando una espiral ascendente en el horizonte abierto que ofrece la educación ambiental.

En su capítulo, Teresita Maldonado, después de caracterizar a la educación ambiental, despliega el proceso de una pretendida institucionalización que todavía no ha logrado trasplantarse suficientemente a los hechos y que, además, muestra la inconsistencia de un ramaje intermitente y desigual en los tres ámbitos de gobierno. Tras hacer un balance en el que se apuntan las fuerzas, las flaquezas y los retos, la autora hace evidente la necesidad de fermentar propuestas de política pública y concertar las voces que puedan defender lo ganado y reclamar por aquello que no ha sido posible concretar.

Los lazos que unen la espiritualidad con la educación ambiental son motivo de las reflexiones que desbrozan Blanca Gutiérrez y Luis Mauricio Rodríguez. En su capítulo se dilata un firme tejido que, sin perder los hilos diferenciados entre ambos elementos, permite apreciar que sin la espiritualidad, la educación ambiental quedaría atrapada en una perspectiva reduccionista, más preocupada por el aprendizaje de contenidos que por la comprensión profunda de la vida. Espiritualidad y educación ambiental pueden compartir un mismo cauce para valorar a fondo el poético perfil de la vida.

En un tenor similar, Alejandro Negrete va diferenciando la religión, la sacralidad y la espiritualidad. Apuesta y argumenta a favor de esta última porque representa tanto una vía para posarse en los filos luminosos de la historia como una opción para traspasar la red de los intereses dominantes. El autor revisa algunas tradiciones religiosas que pueden apreciarse en la piel del tiempo y expone que frente a la sombra del desbarrancamiento ambiental, la espiritualidad es un destello en el templo de la vida; en este contexto, el encuentro con la educación ambiental puede trazar espirales para el pensamiento y la acción.

Elba Castro presenta reflexiones sobre el arte, las hila y da volumen a los murmullos que sobre la naturaleza y la vida corren en la obra de intelectuales y poetas que, sin asumirse necesariamente como ambientalistas, generan un canto de celebración por la naturaleza o de dolor por ecosistemas en ruinas. La autora analiza el extendido abrigo de palabras e imágenes que enarbola el arte para empujar inaplazables giros culturales necesarios para que la transformación social sea lanzada al vuelo. Advierte que si no vemos en el arte —en específico en la poesía— un abanico intenso de posibilidades, estaremos llegando a un límite en el que quizá la belleza no retoñe.

En su colaboración, Rafael Tonatiuh Ramírez y Armando Meixueiro hacen un recuento sobre el trayecto que han seguido para diseñar e impartir un taller de cine, sobre todo a educadores ambientales. A la par del camino que narran, contagian para apreciar el alto valor pedagógico que puede tener la producción cinematográfica aplicada a la educación ambiental. El cine, expresión del arte que se desliza por las amplias laderas de la creatividad, es abordado como infinito repertorio de historias, espejo de lo que somos y queremos ser, catapulta de emociones, nutriente para comprender la vida, maquinaria de desafíos.

Finalmente, Javier Reyes presenta un relato ficticio donde describe que, en los goznes de la lucha, es posible encontrar aportes de la educación ambiental a los movimientos socioambientales. Plantea cómo tales expresiones ciudadanas, al interior de su existencia, están integradas por quienes han seguido distintos puntos cardinales, pero que siempre habrá gente que se resiste a claudicar hasta alcanzar la altura que permite ver más lejos el horizonte.

La presente publicación, por tanto, recupera la esencia de las voces y los ecos de los inconformes que, en medio del amargo paisaje trazado por una modernidad desbocada y caótica, son refractarios a la indiferencia y al resquebrajamiento social y político, por lo que se resisten a botar por la borda lo más valioso del espíritu humano. Los movimientos socioambientales saben agitarse en el vientre de las posibilidades y ahí gravita su alianza con la educación ambiental, ya dada pero potencialmente vigorizante, pues ambos comparten, como lo plantean los autores de este libro, el principio de que se trata no sólo de desatar nudos de la actual coyuntura histórica, sino de afirmarse como expresiones ciudadanas que bullen en el incierto baile del futuro.

Capítulo 1

Movimientos socioambientales y educación ambiental, aportes y aprendizajes

Beatriz Torres Beristain

Escribiendo este trabajo, Adán Vez Lira fue asesinado.

Él era un gran defensor de la naturaleza y miembro

del grupo ecoguías de La Mancha, Veracruz.

Justicia para Adán, porque la defensa

de la naturaleza no debe costar la vida

El objetivo de este trabajo es identificar los vínculos, aportes y aprendizajes entre la educación ambiental (EA) y las luchas socioambientales. Interesa conocer cómo se nutren los procesos de defensa territorial de la educación ambiental, y qué puede retomar y aprender ésta de las prácticas y reflexiones de las movilizaciones socioambientales.

Algunos movimientos socioambientales han buscado el acercamiento a la EA, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿a qué se refieren con educación ambiental? ¿De dónde surge esta necesidad entre grupos que sufren la amenaza o los impactos de proyectos de desarrollo que ponen en peligro sus formas de vida, territorio y naturaleza? (Torres et al., 2015).

Muchos imaginarios y esperanzas se construyen alrededor de la educación ambiental, así como diversas son las formas en que se la usa discursiva o prácticamente. Podemos por ejemplo imaginar que la educación ambiental acerca a los pobladores urbanos a ambientes naturales, que a través de ella aprenderemos a separar nuestros residuos, que es capaz de generar conciencia en la ciudadanía para proteger un manantial e incluso que es determinante para paliar la crisis climática en la que nos encontramos. Otros más osados piensan que la educación ambiental puede ser una herramienta indispensable o un artilugio para lograr el cambio de rumbo de la humanidad hacia otro tipo de modelo civilizatorio.

Teniendo esto en mente nos preguntamos: ¿Cómo puede aportar la educación ambiental a los movimientos socioambientales en su capacidad de movilizar conciencias y motivar a la acción?, y ¿qué necesita aprender la educación ambiental de quienes luchan por el territorio y defienden los bienes comunes naturales? Asimismo, se hace necesario que la educación ambiental reflexione sobre las causas estructurales de las problemáticas y conflictos socioambientales.

Actualmente vivimos una continua exacerbación de problemáticas ambientales, como el agotamiento de minerales, la contaminación de agua, la pérdida de biodiversidad y el cambio climático, este último una evidencia inequívoca del rumbo desastroso que ha tomado la sociedad. Todo esto acompañado de crisis humanitarias, violencia, grandes migraciones, xenofobia, la caída del precio del petróleo a lugares nunca vistos y la pandemia del COVID-19,1 que ha paralizado a las sociedades modernas.

Conflictos y movimientos socioambientales

Actualmente América Latina enfrenta lo que Svampa llama la generalización de un modelo extractivo exportador (2008) o neoextractivismo (2011), el cual se basa en la apropiación de los bienes comunes naturales y que da lugar a nuevas asimetrías económicas, políticas y ambientales entre el norte y el sur. Esta etapa de expansión capitalista coloca en el centro de la disputa al medioambiente y los territorios (Svampa, 2008).

Esta misma situación de asimetrías de poder y de apropiación de los bienes comunes naturales se replica al interior de nuestros países, desde una escala nacional hasta local, donde tierras fértiles, bosques, agua (ríos, manantiales y subterránea), zonas costeras, semillas nativas, biodiversidad, minerales y combustibles fósiles son adquiridos o arrebatados por el capital, dejando una estela de destrucción y pobreza. Como menciona Composto (2012), el capitalismo se ha construido con la explotación permanente de la naturaleza, los seres humanos y sus modos de vida, siendo la violencia y el despojo sus pilares fundacionales.

Svampa (2008) menciona que por lo general, la industria extractiva se instala en zonas relativamente aisladas, con baja densidad poblacional y empobrecidas. También menciona términos como “territorios vacíos”, “socialmente vaciables” o “sacrificables” dentro de la lógica capitalista. Es decir, las comunidades que habitan en estos territorios son anuladas desde la forma en que se les concibe, alimentando un discurso utilitario-desarrollista y aprovechando su vulnerabilidad y su situación de desventaja y aislamiento.

Los pueblos latinoamericanos indígenas y campesinos siempre han estado sometidos al despojo y la anulación, y han dado muchas batallas por el derecho a la tierra, algunas de las cuales se cristalizaron en las reformas agrarias. Sin embargo, actualmente este embate neoextractivista es aún más fuerte por sus grandes dimensiones y desastrosas modificaciones al paisaje (como los meagaproyectos hidroeléctricos), la gran velocidad en la que se instalan en los territorios (por ejemplo, los monocultivos), o la destrucción total del ecosistema (minería a cielo abierto y fractura hidráulica). Todo esto se da bajo el amparo de los gobiernos nacionales, incluso a veces con la modificación de leyes, lo cual permite la legalización del despojo bajo la luz de un “desarrollo” que fortalece alianzas entre estados y empresas nacionales y transnacionales.

Sin embargo, aún con los dados cargados en su contra, comunidades y pueblos se defienden, se movilizan y luchan por su sobrevivencia física y cultural. A estas luchas se las ha catalogado como movimientos socioambientales y son parte de los llamados nuevos movimientos sociales. Estos movimientos latinoamericanos se consideran ambientalistas cuando consolidan una identidad, y tienen como foco de sus acciones cuestiones de orden ambiental (Calixto, 2010).

Las luchas ancestrales por la tierra, ahora ambientalizadas porque han puesto en el centro los bienes comunes naturales y el medio ambiente (Leff, 2006), se vinculan fuertemente con los movimientos indígenas y campesinos. Esto da lugar a nuevas formas de movilización y participación ciudadana (Svampa, 2008). Esta defensa territorial es, como menciona Martínez-Alier (2004), una suerte de ecologismo de los pobres, ya que no es una conceptualización de ecologismo como la que existe en las organizaciones del norte global, sino que las comunidades indígenas y campesinas resisten y se defienden contra el despojo de lo que les da sustento.

Pueden entonces identificarse conflictos socioambientales donde están en juego los bienes comunes naturales, las formas de vida y subsistencia de pueblos y a veces de culturas enteras, ya que el capital impone sus reglas y sus ritmos, arrasando con todo por delante. Entendemos entonces por conflictos socioambientales “aquellos ligados al acceso y control de los bienes naturales y el territorio, por actores enfrentados con intereses y valores divergentes en torno de los mismos, en un contexto de gran asimetría de poder” (Svampa, 2019: 32).

Una característica de los movimientos socioambientales es la diversidad de actores (sociales, económicos y políticos) y los varios ámbitos donde se desarrollan (locales, regionales, estatales y globales) (Svampa, 2008). No obstante, cada movimiento socioambiental es diferente dependiendo de su origen, procesos de activación, conformación y etapa en la que se encuentra. Por ello, los actores también varían según su identidad, formación, cómo se involucran, así como los conocimientos y capacidades que pueden aportar. Esta diversidad en individuos y organizaciones agrupa a comunidades campesinas y rurales, estudiantes, académicos, artistas, comunicadores, diversas ONG, defensores de derechos humanos, etcétera.

Una grave problemática es que la defensa territorial en Latinoamérica es un trabajo de alto riesgo. A los defensores de la vida, del medio ambiente, se les desacredita, se les copta, se les agrede, se les compra, se les encarcela y se les mata, porque ponen en evidencia cómo los proyectos de muerte, es decir neoextractivistas, son fuente de explotación, destrucción, de acaparamiento o contaminación de las bases de la supervivencia de los pueblos.

La educación ambiental como campo de aprendizaje, debate y discusión

Generalmente la educación es entendida como un concepto complejo que implica, entre otros elementos, la transmisión de conocimientos que dan herramientas a los individuos para su desempeño en la vida. Podemos clasificar el tipo de educación según el contexto en que se dé. Generalmente llamamos modalidad formal o escolarizada a la que brindan instituciones especializadas para ello, como las escuelas, con maestros que coordinan y están a cargo de un grupo de alumnos que cursan un grado específico. Esta educación se da al interior de aulas donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, con horarios y división de materias. Por otro lado, las modalidades no formal e informal son las que se dan fuera de la escuela en diversos espacios y contextos no escolarizados, y es tan variada como experiencias haya. Además, existen procesos educativos informales que ocurren en espacios no escolarizados, en los que explícitamente no existe una intencionalidad educativa clara, aunque sí hay apropiación de conocimientos. Independientemente de la modalidad, la existencia de procesos educativos se reconoce por las modificaciones en las conductas, actitudes y formas de estar en el mundo que viven los sujetos (Padierna, 2009).

Los inicios y la diversidad de la educación ambiental

La educación ambiental (EA) emerge como respuesta a la preocupación por el deterioro del medio ambiente evidenciado entre las décadas de los años 60-70, cuando en varios países del norte global se identificaron señales generalizadas del deterioro causado por los seres humanos. Por ejemplo, el libro “La Primavera Silenciosa” (1962) de Rachel Carson, dio una de las llamadas de alarma más importantes sobre las consecuencias que el uso de plaguicidas y herbicidas tiene en plantas y animales. No fue bien fue recibida esta crítica sobre los agroquímicos, uno de los pilares de la “revolución verde”,2 ya que en vez de enfatizar sus beneficios visualizó sus daños y riesgos humanos y ambientales. Con esto, Carson marcó el inicio de la concientización de los riesgos ambientales asociados a la modernidad.

La instalación del campo de la EA de manera oficial se apunta a 1972, vinculada con la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, realizada en Estocolmo, Suecia. Sin embargo, en América Latina su surgimiento vino una década después, y con características propias (González-Gaudiano, 2001).

La EA es un campo de conocimiento relativamente nuevo y diverso. Podemos hablar ya de aproximadamente cuatro décadas de construcción, teorización y praxis. Durante ese tiempo, la EA se ha legitimado al interior de las políticas públicas, creando intersticios en el tejido social amplio (González Gaudiano y Puente Quintanilla, 2010). Existen dos elementos que dan unidad a este variopinto grupo, una es su preocupación por el medio ambiente y la segunda el papel central que juega la educación (Sauvé, 2004).

Nos sentimos identificados con la conceptualización de la educación ambiental que hacen González Gaudiano y Puente Quintanilla (2010: 92), quienes se refieren a ella como una práctica pedagógico-política que tiende hacia un análisis crítico de la realidad socioambiental en el que prime su transformación en pro de un desarrollo humano responsable. Enrique Leff señala que la EA ha abierto un espacio de reflexión-formación-acción dentro del cual se debaten teorías, principios éticos, métodos investigativos y nuevos abordajes pedagógicos en torno a la cuestión ambiental y la sustentabilidad (Ávila, 2015).

Sauvé (2004) realizó un interesante trabajo donde sistematiza y clasifica diversas corrientes de educación ambiental, las cuales no son mutuamente excluyentes pues algunas comparten características comunes. Esta clasificación fue realizada tomando en cuenta cómo se concebía el medio ambiente, qué discursos enarbolan, cuáles son los principales enfoques, así como los cuerpos teóricos y el tipo de estrategias pedagógicas que se utilizan. Sauvé (2004) encontró 15 distintas corrientes de educación ambiental3 que se relacionan, se entrecruzan o a veces se contraponen.

De las corrientes generadas por Sauvé (2004), identificamos que algunas tienen más cercanía a o que pueden contribuir más por su enfoque al trabajo alrededor de las luchas de la defensa territorial, como la corriente bio-regionalista, que surge como un movimiento de retorno a la tierra después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. La corriente práxica pone el énfasis en el aprendizaje a través de la acción y de aprender a través de la resolución de problemas comunitarios, los cuales están estrechamente relacionados con las problemáticas socioambientales. También la corriente crítica social analiza las problemáticas y realidades ambientales, identificando las relaciones de poder. Por último, la corriente etnográfica destaca el carácter cultural de la relación con el medio ambiente.

La EA, especialmente en América Latina, comparte el árbol genealógico con los movimientos sociales de la segunda parte del siglo XX (Reyes, 2010). En esta región ha estado fuertemente vinculada con tradiciones emancipadoras y las concepciones de medio ambiente incorporan los aspectos sociocultural y político (Calixto, 2010). Sauvé (2013) identifica que la educación ambiental tiene como funciones específicas la promoción del desarrollo de competencias de orden crítico, ético y político.

Sin embargo, la EA también puede ser usada como una suerte de maquillaje verde, ya que incluso empresas contaminantes se lavan la cara en su nombre. Como ejemplo imaginario, pensemos en una empresa minera que tiene un “departamento de educación ambiental” que organiza talleres de reciclaje para niños y aprovecha cualquier foro para repartir propaganda de su proyecto minero y lo “sustentable” que es. Cuando una educación ambiental es acrítica, mercantilizada, mansa y no cuestionadora, se convierte en una herramienta para conservar el status quo, que es el que nos tiene en este desastre ambiental planetario.

Reyes (2010) define una educación ambiental crítica a partir de cuatro pilares: dimensión política, dimensión pedagógica, dimensión ética y dimensión del paradigma de conocimiento. Una educación ambiental crítica debe poner en el centro su preocupación por el medio ambiente desde una posición social y cultural, impulsando los procesos de aprendizaje, que apoyen a las personas y grupos sociales a la construcción de sociedades más justas y equitativas.

Construcción social de los movimientos y acciones colectivas: transformando los imaginarios sociales

A través de años de colonización y adherencia a la modernidad, en Latinoamérica se han olvidado —o intentado anular e invisibilizar— las cosmovisiones y los sentires de muchos pueblos y comunidades de cuña mesoamericana. A pesar de ello, están y son parte viva de nuestro mestizaje, siendo recuperados por los movimientos y resistencias socioambientales a través de sus formas organizativas, su valorización del territorio y sus otras formas de estar y ser en el mundo. Leff (2010) nos dice que los imaginarios de los pueblos y de comunidades diferenciadas culturalmente en sus ideologías, cosmovisiones e intereses podrían generar una disposición colectiva para comprender y actuar ante la crisis ambiental y el cambio climático (Leff, 2010: 45).

En Latinoamérica han surgido diversos movimientos sociales, resistencias y luchas de pueblos y comunidades que tratan de evitar la destrucción o el despojo de bienes comunes naturales. El medio ambiente es de hecho un “asunto común”, un objeto eminentemente colectivo, y por lo tanto político (Sauvé, 2013).

Las comunidades, pueblos o zonas urbanas no siempre pueden llevar a cabo una resistencia contra un megaproyecto, ya que se necesita una base social consolidada, así como un nivel de organización sólido y ciertas capacidades para poner en el imaginario colectivo la problemática y las visiones soterradas. Una estrategia para la imposición de los megaproyectos es minimizar los efectos socioambientales, desdeñar el alcance de los daños y aislar a los que se considera como “afectados”, que generalmente son comunidades rurales con gran necesidad de fuentes de trabajo y servicios (Torres, 2019).

Sin embargo, los años de lucha y la conformación de redes locales, nacionales e internacionales han logrado poner en los imaginarios públicos la justicia ambiental y social como un binomio vinculado al neoextractivismo. Por ejemplo, las movilizaciones de afectados por megaproyectos hídricos a nivel mundial y en América Latina han luchado por el reconocimiento de las afectaciones, así como por el respeto a los derechos humanos; con esto, los conflictos se han visibilizado y las luchas se han articulado (Gómez et al., 2014).

La percepción de la gente, sus valores y expectativas frente al riesgo, en la construcción de una cultura ecológica está arraigada en los imaginarios y en la subjetividad de los actores sociales del ambientalismo naciente, lo que conlleva una reapropiación de la cultura y la naturaleza, desde la construcción de nuevos derechos colectivos y de otra racionalidad social, una de tipo ambiental (Leff, 2010: 44).

La educación por y en los movimientos sociales

Algunos movimientos tienen como interés central la educación con el fin de atender su capacitación, formación de cuadros, instalación de temas de interés y posicionamiento de políticas. Sin embargo, hay otros que ni siquiera se han planteado las cuestiones educativas como parte de su agenda. A pesar de esto, con su propio hacer y caminar, los movimientos sociales desatan procesos educativos. Por ejemplo, surgen procesos educativos de las formas organizativas de convocación y movilización, así como de la conformación de redes y de la investigación de problemáticas; incluso de la confrontación con otros interlocutores.

Al parecer existen colectivos y grupos que se asumen como movimientos socioambientales o que están en contra de proyectos que pretenden instalarse en sus territorios y que ven en la educación ambiental herramientas para sensibilizar a la gente, incluso la de su misma comunidad o región sobre las problemáticas ambientales que estos proyectos pueden significar. Además, identifican la necesidad de aprender y capacitarse en diversas temáticas, ya que a pesar de ser defensores de su tierra sienten que necesitan más información y formación como armas para la resistencia y lucha por sus territorios (Torres et al., 2015).

En relación a los movimientos sociales en general y a los socioambientales en particular, hemos observado que se dan dos procesos. Uno nace de la necesidad de fortalecer el movimiento y de otorgar educación como un derecho, de incluir en el currículo sus necesidades, enfoques y prioridades; a esta educación la llamaremos educación contrahegemónica. Otro proceso surge a partir de los procesos educativos y los aprendizajes que se dan como parte intrínseca de las luchas, a este conjunto de aprendizajes lo llamaremos educación al interior del huracán.

Educación contrahegemónica

Refiriéndonos a lo que llamamos educación contrahegemónica, muchos movimientos sociales han decidido que la educación es un elemento trascendental y que es necesario incorporarlo como parte esencial de su lucha, tratando de incorporar en las prácticas pedagógicas los procesos de transformación social en la que se encuentran, muchas veces haciendo otra educación. Raúl Zibechi (2005) recoge algunos casos paradigmáticos: la universidad intercultural Amawtay Wasi en Ecuador es impulsada por indígenas, y tomó casi una década de esfuerzos colectivos por parte de los movimientos indígenas para hacerla realidad. La Escuela Florestan Fernandes, iniciativa educativa del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil, construida por mil voluntarios del movimiento. La Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo por la que han pasado decenas de miles de jóvenes y cientos de profesores, casi todos vinculados a los movimientos sociales de Argentina y de otros países de América Latina. 

Otra experiencia interesante es la alternativa educativa de los zapatistas en Chiapas, México, la cual se da en el marco de la construcción de regiones autónomas dotadas de instituciones y políticas propias de desarrollo autosustentable. Se han fundado aproximadamente 500 escuelas “en resistencia”, partiendo del principio del “aprender caminando” para construir una “educación que enseña la verdad”, de acuerdo con la perspectiva de los pueblos por “despertar la consciencia” (Baronet, 2015). 

Educación al interior del huracán

Esta educación muchas veces no es visualizada como tal, y se da sin un educador y educando con roles específicos: hoy alguien puede enseñar algo, pero al otro día se convierte en aprendiz de otra actividad. Se da entre personas comunes y corrientes como el dueño de un pequeño negocio, un lanchero, una ama de casa, un estudiante, una campesina, un académico, los cuales antes de la amenaza socioambiental estaban cada uno en sus propias ocupaciones; sin embargo, el huracán es decir el conflicto hizo que estas personas acabaran juntas en una manifestación pública gritando consignas, teniendo reuniones para entender las problemáticas y estudiando las posibles consecuencias de un megaproyecto que atravesará su comunidad.

Cuando los movimientos socioambientales se conforman por la aparición de proyectos de infraestructura —como presas, puertos, carreteras; energéticos, como hidroeléctricas, parques eólicos, o agroindustriales, como monocultivos de soya o para biocombustibles—, muchas veces es necesaria la adquisición de nuevos conocimientos sobre las características de dichos emprendimientos. Esto supone un gran esfuerzo de comprensión, ya que estos proyectos están rodeados de lenguaje técnico y conocimientos especializados.

Por ejemplo, en México es común el ocultamiento y el manejo impreciso de información sobre un proyecto hidroeléctrico, esto siempre a favor de la imposición del mismo, lo que vulnera a los pobladores (Torres et al., 2017) y evita la movilización de las personas.

A continuación se incluyen algunos ejemplos de resistencia y movimientos socioambientales para visibilizar aprendizajes y espacios educativos.

En el caso del proyecto hidroeléctrico El Naranjal, en Veracruz, un grupo de pobladores se dio cuenta de lo que se gestaba en su tierra. Así, se dieron a la tarea de buscar información y confirmar que efectivamente se trataba de un proyecto hidroeléctrico de gran envergadura, que incluso ya tenía aprobada la manifestación de impacto ambiental (MIA). La gente se sintió engañada y violentada en su derecho a la consulta y temió ver transformado su territorio. En este caso, el movimiento socioambiental “Defensa Verde Naturaleza Para Siempre” fue quien informó a pobladores e incluso a presidentes municipales que decían desconocer el proyecto y ponían en duda la veracidad del mismo (Torres et al., 2017). Esta movilización desató una gran cantidad de procesos educativos y formativos a través de la búsqueda y acceso a información oficial, reuniones y asambleas para su difusión, consultas a expertos de diversas especialidades, solicitudes de asesoría legal, realización de volantes, reuniones con autoridades y medios de comunicación y demostraciones públicas de inconformidad. Una pluralidad de actores y saberes se conjugan, como lo menciona Alatorre (2015): 

La defensa de los ríos convoca a actores con distintas visiones, entre ellos pobladores que resultarían directamente afectados por una determinada presa y se movilizan para evitarlo; estas oposiciones locales confluyen con sectores urbanos que también nos sentimos, en última instancia, afectados, pues somos habitantes de la misma cuenca o del mismo planeta. Lo que está en juego es global y local al mismo tiempo.

La forma en que los movimientos sociales apelan a la conciencia ambiental es diversa; en algunos casos, la introducción de elementos lúdicos es muy importante. Un ejemplo de esto fue la Marcha-Carnaval por los Ríos Libres y contra el Hostigamiento a los Defensores del Agua, realizada en la ciudad de Xalapa en marzo de 2014 (Alatorre, 2015).

También en la zona centro del estado de Veracruz, entre 2011 y 2014 se llevaron a cabo cuatro foros convocados entre académicos, investigadores y movimientos socioambientales para tratar las problemáticas de los proyectos hidroeléctricos, la gestión del agua y las áreas naturales protegidas, eventos a los que también se invitó a funcionarios públicos. Alatorre (2015) nos dice que estas actividades y espacios fortalecen el tejido social porque se propicia la escucha entre actores disímbolos y se transita de la confrontación al debate, y de éste a la formulación de agendas compartidas.

Otro ejemplo de aprendizajes al interior del huracán es cuando aparece la amenaza de un proyecto minero; podemos observar que este genera un conflicto socioambiental de tal magnitud que da pauta a la conformación de un movimiento o resistencia socioambiental cuyo objetivo es oponerse al proyecto. ¿Cómo lo hace? El proyecto minero trae un discurso progresista y de desarrollo; sin embargo, deja sentir sus impactos de manera tangible e inmediata con la compra de tierras, la limitación de movilidad o acceso a alguna zona de uso común; un fenómeno inmediato es la confrontación de maneras de ver el proyecto por los pobladores. Por otro lado, se identifican los efectos a mediano plazo como la escasez de agua, la afectación a la flora y fauna, la destrucción de la montaña y el cambio en el paisaje. Sin embargo, aun si estos graves efectos no se observan y reflexionan colectivamente con una visión crítica no serían capaces de movilizar conciencias, ya que se confrontan con discursos muy establecidos y respaldados como el desarrollo, el trabajo, la calidad de vida y el progreso, los cuales son enarbolados por los promotores de este tipo de proyectos, aun cuando nunca se cumplan.

En el movimiento socioambiental contra la instalación de la mina a cielo abierto Caballo Blanco,4 en el estado de Veracruz, muchas personas brindaron su tiempo y capacidades porque se sintieron movilizadas e interpeladas por la campaña “La Vida o la Mina”.5 Diversas organizaciones, colectivos, instituciones de investigación y hasta algunas dependencias del gobierno estatal, generaron un posicionamiento de rechazo contra el proyecto minero, logrando que la sociedad veracruzana se opusiera a dicha explotación, lo cual logró presionar políticamente al gobierno estatal para que finalmente este se posicionara contra el proyecto (Torres-Beristain, 2019).

Se crearon lazos de solidaridad y activismo “campo-ciudad” entre las zonas más rurales donde sería la mina y otras áreas urbanas, a través de un amplio movimiento socioambiental que trabajó para identificar y visibilizar las consecuencias ambientales y sociales que traería la mina, generando reflexiones colectivas que profundizaron en que así como todos disfrutamos de los beneficios de los servicios ambientales que nos da la naturaleza, también seríamos perjudicados por su expolio. Esto abona a la construcción de uno de los pilares ideológicos de las luchas socioambientales, la construcción de la figura de los afectados, llegando a la conclusión de que “los afectados somos todos”.

La conformación de la figura de los afectados es muy importante. Las empresas o gobiernos han tratado de limitarlas a los dueños de la tierra donde se hace un proyecto, y trata de dirigir exclusivamente a ese grupo la interlocución y en su caso los pagos por la tierra o indemnizaciones. Sin embargo, en el caso de las presas, las resistencias han podido abonar a la construcción social de la figura de los afectados a través del reconocimiento de que los impactos van más allá de la zona del embalse (Gómez et al., 2014). Esta construcción ha sido un gran ejercicio pedagógico.

Esta alianza campo-ciudad y la conformación de un gran movimiento plural tuvieron la capacidad de difundir información sobre el proyecto y sus riesgos socioambientales, y de generar una opinión en amplios sectores, dando la batalla ideológica. Canciani et al. (2009) nos dice que la educación es articuladora entre “lo ambiental” como problemática y las acciones colectivas, para lograr recuperar el carácter político de la EA.

Con estos dos ejemplos pretendemos evidenciar los procesos educativos con énfasis en lo ambiental que se dan al interior de los movimientos socioambientales: 1) Adquisición de información del proyecto y su impacto social y ambiental, divulgación en un lenguaje sencillo y comprensible para las diversas realidades; 2) Procesamiento y socialización de la misma, con lo cual se da la formación de una opinión en diversos grupos y colectivos; 3) Internalización y contraste con otros valores e incidencia en la formación o fortalecimiento de una conciencia ambiental, y 4) Movilización a la acción iniciando por la conformación de un movimiento o resistencia socioambiental. Y es que la educación ocurre a lo largo de toda la vida, y ocupa los más diversos espacios sociales, aun aquellos en los que no se tiene la intencionalidad de detonar un proceso educativo y que el educador y el educando no juegan roles diferenciados (Padierna, 2009).

En la educación al interior del huracán se adquieren nuevos conocimientos, hay una apropiación, se genera un posicionamiento y se dan modificaciones de actitudes y conductas. Esta se puede dar en distintas arenas, es un crisol muy poderoso donde se entrecruzan, dialogan y se alimentan los conocimientos científicos y expertos con los conocimientos tradicionales y locales, donde las ciencias sociales y las ciencias exactas colaboran y se mixturan. Donde la emoción y la razón dejan esa escisión artificial y se permiten coexistir, y el senti-pensar6 se vuelve cotidiano.

¿Qué aprendizajes de los movimientos socioambientales puede retomar la EA?

La inclusión de diversas cosmovisiones, diálogo de saberes y colectividades

Al interior de los movimientos socioambientales se dan fuertes cuestionamientos sobre las formas de vida, los bienes comunes naturales, sus formas de uso, apropiación y conservación, los derechos de la naturaleza, la recuperación o posicionamiento de saberes locales, campesinos e indígenas, la importancia de los saberes expertos, la relación con la naturaleza o nuestra postura como humanos como parte de ella, la interdependencia entre los seres humanos y nuestra dependencia de la naturaleza. Nos parece muy importante recuperar estas reflexiones y aportes que pueden ayudar a la formulación de una educación ambiental más crítica, situada y propositiva.

Leff, citado por Ávila (2015), nos dice que las luchas emancipatorias de los pueblos, al reclamar los derechos a sus saberes y prácticas «tradicionales», se convierten en voceros de los derechos «de la naturaleza», en defensores de la vida del planeta. La EA entonces puede nutrirse de las cosmovisiones y prácticas de los pueblos y comunidades, para poder comprender esas otras formas en la que se percibe y funciona el mundo, quitando los marcos excluyentes del mundo moderno, el mercado y la productividad.

Las luchas socioambientales generan saberes que se construyen de manera colectiva y vinculada con sus procesos históricos, acciones colectivas, derrotas y logros, y a sus bases culturales y sociales cargadas de valores e imaginarios. Por tanto, la EA debería retomar esos saberes articulados con las luchas y no acotarse a temáticas centradas en la conservación del medio natural, de los ecosistemas o los recursos naturales, siguiendo la parcelación propuesta por la ciencia moderna.

Es necesario integrar en la EA una forma de mirar y estar en el mundo que sea capaz de integrar los distintos tipos de saberes. Ello es necesario para abordar las realidades con un enfoque sistémico, holístico y crítico (Sauvé, 2013). La EA puede funcionar como un portal que nos acerque a los imaginarios de los pueblos, de comunidades, como dice Leff (2010: 45): “no sólo por el interés de conocer cómo percibe la gente el riesgo ecológico, sino desde la perspectiva de su posible constitución como actores sociales y de sus estrategias de reapropiación del mundo desde sus modos de vida”.

Como se ha mencionado, los movimientos y resistencias son plurales, y una parte muy importante son las personas y grupos de comunidades indígenas, campesinas y afrodescendientes, por ser generalmente los habitantes de zonas rurales en amenaza o devastación. Ellos aportan un punto de partida totalmente diferente en la relación humanidad-naturaleza, ya que por lo general identifican a los seres humanos como un eslabón más de la naturaleza. Este pensamiento es de singular importancia porque atraviesa transversalmente todo el enfoque que la educación ambiental puede tener, y su integración puede ampliar la forma misma de concebir el mundo. A través de los movimientos socioambientales, grupos o sectores marginalizados se constituyen como actores que luchan por esa reapropiación del mundo desde sus cosmovisiones. Esa mirada interior, implicada y situada al pasar por el magnavoz de los movimientos sociales, tiene la pretensión de tener una fuerza política, ética y transformadora de la cual se nutra y pueda seguir nutriendo a la educación ambiental.

Alatorre (2015) nos comparte cómo el diálogo de saberes se da al interior de un movimiento contra una represa, ya que lo mismo se aprende sobre los ecosistemas y el funcionamiento de las cuencas por parte de un geohidrólogo que acompaña la lucha, como de la sacralidad de pozos y arroyos así como de valores, por ejemplo la reciprocidad, la gratuidad y el cuidado asociados al territorio que comparten los viejos de las comunidades.

Desde la posición más occidentalizada, vemos a la naturaleza conformada por fragmentos y externa a nosotros mismos. Así la conciencia “ambiental” trata de evocar el cuidado de la naturaleza externa e inanimada. Sin embargo, la colaboración con los movimientos socioambientales permean con sus nuevas/viejas ideas y concepciones del mundo, influenciando nuestro ser y nutriendo una racionalidad distinta. Es como vislumbrar nuestro propio mundo desde otras ventanas, con otra luz, desde otras perspectivas, lo que nos permite identificar valores y formas diferentes de estar en el mundo. Por tanto, los movimientos sociales aportan esta mirada más holística integradora y respetuosa a la educación ambiental.

Una parte fundamental del modelo de desarrollo imperante, como dijimos, es que avanza sobre la apropiación simbólica de ciertos términos: ambiente, sustentabilidad, bienestar e incluso educación ambiental. Nos parece que la educación ambiental puede trabajar de la mano con los movimientos socioambientales en la descolonialización y resignificación de dichos términos, así como en la integración de cosmovisiones indígenas, campesinas y populares a los paradigmas, evitando que se les vacíe de contenido.

¿Qué aporta la educación ambiental a los movimientos socioambientales?

Leff, citado en Ávila (2015), menciona que lo más relevante del campo de la educación ambiental en América Latina es el haberse constituido en un movimiento social, el cual está constituido por un grupo amplio y diverso integrado por grupos de base, sociedad civil e intelectuales aportando prácticas y reflexiones (Reyes, 2010).

Observamos que al interior de las organizaciones se configuran prácticas pedagógicas en la cotidianidad de las luchas en forma no siempre deliberada o consciente, sin embargo identificamos que los procesos educativos están ahí. Coincidimos con Canciani et al. (2009) en que se empieza a reconocer en el hecho educativo una estrategia principal y necesaria del accionar colectivo. Los movimientos socioambientales identifican a la educación como un elemento con la potencialidad tanto para entender fenómenos, como para acceder a otros interlocutores, entablar discusiones en un plano de igualdad y con principios éticos.

La educación ambiental crítica a la que se refiere Reyes (2010) debe tener la capacidad y el interés por desmontar públicamente la justificación ideológica del poder establecido. Al luchar, no separar las cuestiones ambientales de los ámbitos sociales y culturales. La competencia ética de la educación se refiere a la posibilidad de que los individuos y los grupos sean capaces de aclarar su propio sistema de valores, de confrontarlo, cuestionarlo, validarlo o reconstruirlo en cada uno de los contextos que implican una opción ética (Sauvé, 2013). 

La EA puede aportar una mirada crítica y reflexiva de las realidades socioambientales para apoyar a la toma de conciencia de grandes poblaciones, de problemáticas que parecerían estar dándose alejadas de su dimensión espacio-temporal, pero en realidad no están desvinculadas de su cotidianidad y responsabilidad. Por ejemplo, pongamos el caso de una población rural que enfrenta graves problemas ambientales y de salud por los lixiviados de un tiradero de desechos industriales establecido en la década de los 80. Ahí la EA podría ser un elemento animador para establecer ese vínculo “campo-ciudad” del que hemos hablado, ser ese portal de comunicación.

La EA debe no sólo explicar las problemáticas ambientales sobre la disposición de materiales peligrosos, sino deconstruir los discursos dominantes, ahondar en las causas estructurales que permitieron que ese tiradero fuera establecido. Ya sea por empresas corruptas, gobiernos cómplices, legislaciones permisivas, pobreza extrema que hizo que los pobladores vendieran sus tierras por unas cuantas monedas, así como por la ignorancia o el ocultamiento deliberado sobre el peligro que esos desechos implicaban hacia el medio ambiente y las personas. Asimismo, la EA sirve para llevar esa información a los centros urbanos y rurales, socializando dicho conocimiento entre la población general y apoyando a la instalación de otros imaginarios sobre el tema. Esto puede generar lazos de empatía y solidaridad, así como propuestas de atención y resolución.

La dimensión política de la EA debe ser transformadora, emancipadora, cuestionadora y discrepante para apoyar a la construcción de ciudadanía, ya que el cambio social no depende de transformaciones personales únicamente, al existir profundas injusticias sociales e inequidad económica (Reyes, 2010).

La EA puede apoyar a las luchas y resistencias ambientales hacia la conformación de un pensamiento ambiental situado, vinculado con las realidades locales y apoyar a su socialización. La EA crítica es un elemento muy importante para propiciar y apoyar un diálogo de saberes, el cual es entendido por Leff (citado por Ávila, 2015) como “el encuentro de diversos seres culturales, de sus imaginarios y sus prácticas sociales, y de sus estrategias de reinvención de sus identidades y de sus ontologías existenciales; de la renovación de sus prácticas productivas y los procesos de re-territorialización de sus modos de vida conforme a las condiciones termodinámicas, ecológicas y simbólicas de la vida”.

Así, la educación ambiental puede contribuir de manera importante a apoyar las luchas de los movimientos sociales que muestran los puntos más álgidos de la grave crisis ambiental que se está sufriendo a nivel mundial. Puede participar en la eclosión de lo que Sauvé (2013) llama las “primaveras”7 del mundo, estimulando el desarrollo de competencias de orden crítico, ético y político, y encauzando y fomentando el saber y el poder-hacer que se construyen en las luchas sociales. 

Hacia dónde caminar: A modo de conclusión

Leff (2010) nos dice que para que haya una conciencia ecológica generalizada y común a toda la especie sería necesario que la humanidad en su conjunto compartiera la vivencia de la crisis ambiental como una catástrofe común, o la visión de un destino compartido por todo el género humano en términos equivalentes. Esta cita resuena en mi cabeza como un timbal, en el momento en que estamos atravesando la pandemia del COVID-19, virus de origen zoonótico, cuyo salto de ambientes naturales a la especie humana se convirtió en una pandemia vinculada con la depredación del medio natural.8 Entonces, estamos en medio de una catástrofe común, de dimensiones planetarias y compartiendo las vivencias de una crisis. Por tanto, no deberíamos perder esta triste oportunidad para crear esa conciencia ecológica generalizada con la que sueña Enrique Leff, en vez de regresar a esa “normalidad” que sólo nos conduce hacia el abismo.

Las luchas contra los proyectos de muerte han traído una movilización de saberes que parecían anacrónicos o inservibles, han vinculado comunidades que estaban “cada quien en lo suyo” a reunirse a discutir, a disentir y a construir colectivamente visiones de vida conjunta. Porque no hay nada más social que los bienes comunes naturales. Por ejemplo, el agua que nos conecta con su origen, con las nubes, con los ecosistemas y con los seres humanos que antes y después de nosotros la usan, la cuidan, la preservan, pero también con quienes la contaminan, la acaparan o lucran con ella.

La crisis ambiental, o más bien la crisis civilizatoria, es un problema a nivel global, por tanto la lucha ambiental no puede darse fragmentada. Hay también mucho que aprender de los movimientos ecologistas y de colectivos activos y solidarios del norte global, así como de Asia, África y Oceanía, tan lejanos y al mismo tiempo tan cercanos a Latinoamérica. 

La academia en general y la EA