Educar con solidez en tiempos líquidos E-Book

Josep Manuel Marrasé

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educadores XXI
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 168

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

El ámbito educativo está inquieto, sumido en la incertidumbre y en un cierto desánimo, tratando de buscar de nuevo un sentido consciente que corresponda a su importancia humana y social. No se trata de un ámbito-burbuja aislado del resto de la comunidad, por lo tanto, es lógico que se haya contaminado de esa desorientación general que está latente en nuestros tiempos líquidos. Cuestiones como la atención, la memoria, la constancia, la superación o el esfuerzo son directa o indirectamente denostadas. Por su parte, las prisas, las urgencias y las ocurrencias sin un porqué van tomando protagonismo. Todo ello unido a un menoscabo de las materias humanísticas, las cuales nos otorgan criterio, nos sitúan en el mundo y nos dotan de una conciencia y de una base ética. Abandonar la senda de las actitudes que conducen a una educación sólida es imprudente y peligroso, y afecta de forma decisiva al futuro de nuestros alumnos. Este libro pretende ayudar a recuperar el significado profundo del respeto, la importancia de la atención y la comprensión, la competencia oral y escrita, el nivel académico, la formación cívico-ética. En definitiva, recuperar el sentido común y dotar al cuerpo docente de unos fundamentos y de un apoyo que ilusionen y que impulsen su labor. Porque en las aulas se siembra la semilla del futuro.

Leseprobe

EDUCARCON Solidezen tiemposlíquidos

Guía para docentes

JOSEP MANEL MARRASÉ

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

Para Núria

Índice

Introducción

1. Enseñar en lo posible, desear lo imposible

2. El rigor y la verdad

3. Carácter y conciencia

4. Conexiones

5. La palabra

6. El catalizador emocional

7. La lacra del acoso escolar

8. Solidez y creación

9. Inteligencia humana, inteligencia artificial

10 El compromiso

11. El principio artesano

12. Mirar hacia dentro, mirar hacia fuera

13. Cuidarse para poder cuidar

14. El imprescindible optimismo

15. Educar-enseñar con sentido y solidez: una guía

Referencias Bibliográficas

Introducción

Nos importa más lo que no sabemos que los conocimientos que ya tenemos. Por eso, entre nosotros, damos lugar a los maestros, a los maestros verdaderos que hacen y dejan pensar, que hacen y dejan vivir, que hacen y dejan crecer.

Marina Garcés

La educación es un ámbito sensible y delicado. Está sometida a intereses, presiones y prejuicios oportunistas. El vaivén constante de opiniones, a veces paralelas, a veces contrarias, con fundamento o sin él, puede desenfocar sus objetivos centrales, su misma razón de ser. En esta especie de caos, en estos tiempos líquidos, convendrían, más que nunca, miradas conscientes, reflexivas y responsables. Miradas que recuperasen el sentido común y la defensa de una enseñanza sólida que se reencuentre, por encima de anomias y comodidades, con sus esencias.

Enseñar con solidez. Este sería el reto. La sociedad, si queremos que lo sea, si pretendemos que esté articulada democráticamente y que esté compuesta por personas íntegras, competentes, libres y solidarias, necesita de una educación bien fundamentada, basada en actitudes, conocimientos y competencias realmente entrelazados. Desde la ética y las matemáticas, las lenguas y la ciencia, la historia y la tecnología digital, o el arte y la música, precisamos de un hilo conductor: establecer unas bases seguras para que cada alumno y cada alumna —desde la educación infantil hasta la universidad— se ilusione y se motive para que genere posibilidades y dignidad, para que vaya conformando su proyecto de vida.

Esta es la fuerza de la educación. Esta debería ser la certeza principal en este mundo nuestro tan cargado de incertidumbre. Las personas que ahora ocupan nuestras aulas precisan de un futuro; precisan, como afirma Joan Manuel Serrat, “reconocerse y ser reconocidas”. Es decir, necesitan definir sus propios posibles, su propia vida.

Este mundo en el que vivimos no es exactamente el mejor de los mundos; estamos inmersos en una emergencia climática que lo condiciona todo. Ante las tensiones que se están generando a nivel mundial, la competitividad a ultranza, el egoísmo, la avaricia y el primitivo instinto de poder marcan, a nuestro pesar, una deriva nada prometedora. Necesitamos una reacción que neutralice esta deriva porque si nos mantenemos en ella, las consecuencias que se vislumbran son, como mínimo, poco deseables. Está claro, y sabemos, que la historia ya nos ha mostrado otras veces encrucijadas complejas y sombrías. Sin embargo, la que estamos viviendo ahora, la situada en nuestro siglo, presenta una novedad: condiciona nuestra misma existencia como especie.

Reconducir esta preocupante deriva requiere el concurso de muchos actores, pero, sin duda, uno de los cruciales es el actor educativo. Tendríamos que apartar pesimismos y comodidades, y recuperar el compromiso, el optimismo y la proactividad. Todo ello sobre una buena base, sobre cimientos amplios y consistentes, sobre valores atemporales de una buena enseñanza: posibilitar, acompañar, potenciar, descubrir e impulsar. En escuelas y universidades se respira un ambiente de renuncia, de cierto abandono y de mera adaptación a la última receta del utilitarismo, al conformismo y a la inacción. El rol central del profesor se está, en cierta forma, desdibujando, y está navegando entre la burocracia y la adaptación al cambio.

En este sentido, conviene recordar siempre, en cada clase y con cada grupo, que la educación es el intento —más o menos logrado— de que los seres humanos accedan al conocimiento y a unas normas de convivencia que permitan un progreso auténtico, basado en una ética esencial y compartida. El educador y la educadora son portadores de mensajes de esperanza, de acompañamiento, de crecimiento personal, de claves para comprender mejor la realidad y, por supuesto, para intentar mejorarla. Impulsamos conciencias y habilidades, actitudes y voluntades; sembramos semillas de futuro. Así pues, somos donantes de un bien esencial, en quienes se deposita una responsabilidad de dimensión colectiva. La complejidad y la presión son, por tanto, inherentes a nuestra labor.

Por otro lado, la educación también es pasión, comunicación, emoción y reflexión. Todos los maestros y maestras, profesores y profesoras, independientemente del nivel de enseñanza en el que impartan, hacen posible su ilusión renovada si tienen en cuenta estos pilares en su actividad diaria. Se enseña y se educa por contagio. Lo que cuenta, es decir, lo que al final adquiere un valor perdurable, es la creación de un ambiente en el que se instala el amor por el conocimiento, y la inducción de lazos, conversaciones y complicidades que den pie a una educación de mirada amplia y generosa, convencida de su doble función: facilitar el desarrollo pleno del alumnado, y su aportación a un futuro compartido y deseable.

En este aspecto, el actual tótem de las competencias contiene trampa; hablaremos de ello más adelante. Competencias tiene que haber, por supuesto, pero basarse solo en ellas conlleva el riesgo de marginar el espíritu crítico y un buen nivel cultural y académico, fundamentales en nuestros tiempos líquidos.

Parece que vayamos transitando un camino hacia una enseñanza teledirigida, donde lo instrumental, práctico y competitivo es un fin en sí mismo. Y ahí es donde surgen —me surgen— muchas dudas. Si somos sensibles al noble oficio de educar, no podemos fondear en este único puerto; no nos podemos conformar con enseñar de forma instrumental. Al contrario, tenemos que ir más allá.

La enseñanza realmente significativa representa mucho más: buenos niveles de comprensión, actitudes abiertas y positivas, motivación y esfuerzo, respeto, convivencia, argumentación, cultura, expresión, emociones… Se percibe en estos aspectos un olvido, como si se tratara de algo que caduca, de esas cuestiones teóricas y utópicas que importan menos. Sin embargo, intentar levantar el edificio educativo sin estos fundamentos es inútil y no deja de ser una empresa vacía de contenido.

Educar es preguntarse. Educar significa también preparación y acción. En estos tiempos acelerados, repletos de emergencias, sería deseable disponer de bases firmes. Las guías básicas de la acción educativa no pueden alterarse, precisamente por eso, por ser básicas y ser las que pueden auparnos a tiempos mejores. Para conseguirlo necesitamos potenciar la dignidad de la profesión, porque los docentes también necesitamos reconocernos y ser reconocidos.

Se echa en falta una apuesta decidida por la educación con mayúsculas. A veces, uno sospecha que no interesa una educación de nivel. Ya está bien de que no nos hagamos preguntas, de que no profundicemos, de que no analicemos. Observamos con preocupación la tendencia de la administración educativa a ocuparse de asuntos superficiales, sin abordar con inversiones, apoyo y seriedad los requerimientos de fondo.

Un poco de luz, algunas seguridades, una guía, un impulso, un aliento son hoy más necesarios que nunca. Espero en este libro aportaros todas estas sensaciones y certezas sólidas, tan indispensables en tiempos líquidos.

1. Enseñar en lo posible desear lo imposible

Uno de los problemas más grandes de la educación es el siguiente: ¿cómo se puede unir la sumisión a la legalidad con la facultad de servir a la libertad? ¿Cómo puedo cultivar la libertad bajo el peso de la legalidad?

Kant

Convivimos cada día con miradas. Son miradas que aguardan, expectantes, a que hablemos de cosas interesantes, a la vez que esperan que nosotros mismos estemos interesados por ellas. Esta conexión entre nuestro interés por el conocimiento y el que puedan mostrar o desarrollar nuestros alumnos es más fuerte de lo que pueda parecer a primera vista. Por lo tanto, es necesario interesarse en diversos ámbitos; se precisa de nuestra propia inquietud en este sentido.

Sin embargo, blindar esta actitud de búsqueda de significado frente a la tiranía de la realidad diaria es una tarea difícil, porque tenemos que ejercer desde lo posible y desear, al mismo tiempo, lo que parece imposible; lo que otorga objetivos ambiciosos y perdurables a nuestra labor, lo que puede conseguir que nuestros alumnos, además de habitar el aula, compartan con nosotros la pasión por saber, por comprender y por ampliar esa mirada que, en principio, tan solo esperaban recibir.

Por lo tanto, el profesor está sumido en bastantes dicotomías, como iremos viendo a lo largo de todo este recorrido, pero esta es, sin duda, una de las importantes. Nuestra tarea se enmarca en un cuadro de realidades, urgencias, contenidos y burocracia que tenemos que entrelazar con aquello que parece inalcanzable: el objetivo de hacer del aula un ágora donde se investigue, se dialogue y se expanda en cada alumno y alumna la medida de sus posibles, esa perspectiva constante de mejora.

Sin embargo, teniendo en cuenta que debemos tender a ello, también habría que recordar constantemente que hay mucho mundo y mucha influencia más allá del aula. De lo contrario, estamos abocados a la desesperación. Hans-Georg Gadamer tiene algo de razón cuando afirma que “nos educamos a nosotros mismos, el educador sólo contribuye modestamente” (Gadamer, 2000).

Pero precisamente ahí es donde se encuentra una de las claves educativas. No podemos ignorar el hecho de que todo lo que aprendemos exige un proceso de captación y de incorporación que es íntimo, y que en cada alumno —en cada persona— circula por canales heterogéneos, sometidos a una influencia social que actúa de forma persistente, incomodando o retando a esa capacidad que tenemos todos de aprender por nosotros mismos. Los profesores tenemos que contemplar esto, de lo contrario, el aprendizaje degenera en una serie de mecanismos repetitivos que actúan como una especie de somnífero, adormeciendo el impulso interior y la creatividad.

Por ello, al incorporar contenidos de forma personal, cada alumno siente, percibe y vive esta experiencia de forma diversa. Así pues, ¿de qué deberíamos tratar los docentes? De no olvidar nunca esa perspectiva; de situarnos, humildemente, en un estado de conversación constante, intensa y empática con nuestros alumnos, con el simple fin de que acaben experimentando como propios y vividos aquellos temas que se tratan en el aula; aquellos que nosotros, como docentes, también abrazamos.

Olvidarse de lo posible o de lo imposible reduce nuestra labor al despropósito y, de hecho, desemboca inevitablemente en el olvido de las dos perspectivas. El perfil idóneo consiste, como en tantos otros temas, en encontrar un equilibrio dinámico. No podemos renunciar a cuidarnos de todo el papeleo y control, tampoco a preparar bien los contenidos, a ser previsores o a cumplir con todos los detalles. Es importante porque se trata de una especie de nivel cero, del sustrato básico que necesitan nuestros alumnos, al menos mientras el sistema educativo siga fundándose únicamente en el nombre, en detrimento del adjetivo.

Se necesita confianza para seguir y superar los cursos; y esta misma confianza de la que hablamos la transmitimos afianzando lo más concreto, el día a día. Asegurándonos de que nuestras clases —y nuestros métodos— proporcionen unas referencias seguras.

Sin embargo, esta visión más práctica, más a nuestro alcance, contiene, en cierto modo, la otra perspectiva. Esto se debe a que, paradójicamente, una buena comprensión de los programas queda limitada si no apostamos también por la dimensión más amplia, más holística y más generosa de la educación.

Entre lo correcto y lo óptimo hay un amplio margen; la distancia que existe entre la mera asimilación de contenidos y su extensión a las relaciones, o entre las emociones y las sensaciones constantes de comprender más y mejor. Es necesario, pues, impulsar lo que parece imposible para que, de esta manera, los currículums adquieran el carácter de trampolín, de lanzadera, hacia futuros conocimientos y competencias.

Muchos docentes están marcando un perfil crítico respecto a la cuestión del nivel académico; existe malestar y preocupación. Creo, francamente, que estamos a pocos pasos de la resignación y el seguidismo. Sumidos en el marasmo de la información incesante —no toda válida ni significativa—, concentrarse en una lectura, en una demostración o en la comprensión global y profunda de unos determinados contenidos es una tarea mal vista, enfrentada a resistencias de todo tipo.

¿De verdad queremos que el talento se desarrolle y se manifieste? ¿De verdad no importa el nivel cultural y ético de las personas? Hay que posicionarse respecto a estas cuestiones fundamentales, ya que no comprometerse significa dotar de poca solidez, de ausencia de criterio y madurez a nuestros alumnos, cuya vida adulta va a integrarse en un mundo extremadamente complejo, necesitado de ética, de talento y de responsabilidad.

El nivel académico es importante, por supuesto que sí. Lo contrario sería engañar, por comodidad o por intereses tácitos —recordemos que al poder no le viene mal gobernar a ciudadanos acríticos— o, sencillamente, por esta especie de anomia cultural que se acabará instalando si no reaccionamos a tiempo.

Sin embargo, parece imposible esta reacción, porque la escuela no es un sistema aislado del resto de la realidad, un sistema que mitifica el éxito fácil, la apariencia y el “todo vale”, sin otras consideraciones. En estos últimos años se ha instalado —o ha interesado instalar— una pseudocultura de la mediocridad. En la universidad, muchos profesores comprueban los déficits expresivos, orales y escritos, de muchos alumnos. Como consecuencia de ello, existe una gran inquietud y una amplia sensación de impotencia ante esta realidad.

De las escuelas y de la formación que se imparte en ellas se exigen dos premisas simultáneas y contradictorias que tienen que ver con lo práctico, lo útil y lo deseable, y con aquello que es mejor que sea modificado desde la opinión crítica. Es decir, se supone que la acción educativa se debe guiar por dos vectores que debieran ser compatibles; sin embargo, intentar su conciliación representa una de las dificultades de peso cuando entramos en el aula.

La sociedad nos pide que, como profesores, estemos atentos a lo que, a priori, está más orientado y programado, al mismo tiempo que a otro aspecto más complicado y sin un guion preciso, el cual consiste en entrenar la independencia de criterio y principios éticos universales. Como afirma Neil Postman:

La ciudadanía cree en dos razones contradictorias para la escolarización. Una consiste en que las escuelas deben enseñar a aceptar el mundo tal como es, con todas sus reglas, exigencias, limitaciones, e incluso prejuicios culturales, mientras que la otra consiste en que los alumnos deberían aprender a pensar críticamente, de tal forma que pudieran convertirse en hombres y mujeres de mentalidad independiente, distanciados de la sabiduría convencional de su tiempo y dotados de la fuerza y la capacidad necesarias para cambiar lo que deba ser cambiado. (Postman, 1999).

El predominio de la enseñanza de reglas, normas y competencias standard parece ser, por lo que vemos y vivimos, la opción preferida. La dimensión cívica y ética de los alumnos “no es práctica” y, por lo tanto, la acción educativa se orienta, preferentemente, al conocimiento científico y a la competencia tecnológica. Las consecuencias se hacen notar, aún más cuando se extiende también, como una mancha de aceite, la sensación de que la profundidad y el buen nivel académico —y todo lo que esto conlleva— son una cuestión antigua y caduca.

Se trata de un inmenso engaño que estamos aceptando entre todos; además, su dimensión es doble, ya que se basa en la comodidad —siempre nos exigimos menos con un nivel mediocre— y en, quisiera equivocarme, una posible mala fe. Al poder le conviene enormemente esta tendencia. Andreu Navarra lo resume en pocas palabras: “Los poderes económicos se han dado cuenta de que una ciudadanía sabia e informada puede ser un freno para su depredación a escala global” (Navarra, 2019).

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Leyendo a: David Bueno

L'art de ser humans1

Existe una diferencia cualitativa importante entre conseguir una mera asimilación de los contenidos y el valor añadido —y fundamental— del análisis, las relaciones, las discusiones y las argumentaciones. En todo caso, no se consigue plenamente lo primero sin lo segundo.

“¿Cómo se tiene que educar? ¿Se ha perdido la cultura del esfuerzo? ¿Es necesario incorporar elementos emocionales y, en caso afirmativo, cuáles tienen que ser y cómo se tienen que aplicar? O, contrariamente, ¿debemos mantener una forma de hacer más tradicional, que tenga en cuenta casi exclusivamente los conocimientos curriculares per se? ¿Tenemos que trabajar a través de las artes clásicas en detrimento de las matemáticas, la lengua, la ciencia y la tecnología, como proponen algunas personas? O, al contrario, ¿tenemos que dejar de perder el tiempo con las artes y centrarnos en lo que la sociedad y la economía se supone que demandan y consideran más valioso, como proponen otros? (…) Aprendemos memorizando, aprendemos haciendo, aprendemos aplicando, aprendemos experimentando, aprendemos pensando y aprendemos creando. Es cuestión de equilibrio.

Educar también es un arte. ¿Podemos educar en la creatividad y el pensamiento abstracto, en la reflexividad y la crítica, si no es desde una educación intrínsecamente creativa y que promueva la crítica y la discusión basadas en evidencias y en argumentaciones bien trabadas, y, por tanto, en informaciones y conocimientos aprendidos? Pienso que no. O, en todo caso, perdería toda su potencia generadora. No podríamos pasar de la información y el conocimiento a la sabiduría”.

1 Traducción del propio autor.

2. El rigor y la verdad

La verdad adquiere fuerza con la notoriedad y con el tiempo; la falsedad con la precipitación y la incertidumbre.

Tácito

Parece ser, dado el desconcierto existente, que el rigor constituye otro concepto desacreditado. Este desprestigio se está instalando de manera soterrada en el ámbito educativo. El rigor conlleva dedicación y responsabilidad, y es crucial para que se manifieste el conocimiento significativo del alumno. Si tenemos que transmitir verdades, el rigor es absolutamente necesario.

Kant ya se ocupó de este asunto, al igual que otros pensadores tras él. Si andamos tras la verdad —o verdades— no nos vale cualquier método o cualquier pretexto. Existen unas premisas de honestidad, unas ideas básicas, una guía; por lo tanto, necesitamos ser rigurosos. Necesitamos buenos esquemas, buenas definiciones y una buena narrativa para que conceptos, métodos y competencias formen un conjunto sólido.

Sin una base rigurosa no se puede afrontar la tarea educativa. Por ello, el rigor y la exigencia van de la mano y son inseparables. Nuestro compromiso nos lleva a autoexigirnos, a tener presente el comportamiento en virtud del cual —Kant dixit— nos hacemos mejores. En educación el rigor didáctico es esencial y se pone de manifiesto de muchas formas diversas:

• Estructurando de forma coherente el temario y sus objetivos.

• Seleccionando muy bien el material de apoyo: textos, esquemas, ejercicios, actividades, etc.

• Planteando pruebas y proyectos bien estructurados y redactados, de un nivel correspondiente al impartido en el aula.

• Transmitiendo el conocimiento de forma ágil y empática.

• Definiendo criterios de evaluación justos, equilibrados y lógicos.

• Valorando en los alumnos la constancia, el esfuerzo y la superación como cualidades esenciales.

• Atendiendo a las características y necesidades específicas de cada alumno.

• Actuando conforme a las características del grupo y al entorno social de la escuela.

• Cuidando de nuestra autoestima y resiliencia como profesores.

• Recordando siempre que enseñar-educar es una tarea compleja y holística, la cual requiere una base ética.

Si queremos ser rigurosos, sabemos que solamente comunicamos conocimiento si este se encuentra con una actitud receptiva del alumno. Esta recepción no puede entenderse como un simple “esperar”, sino que tiene que ir acompañada de actividad y de espontaneidad.

Los objetos de estudio, en general, pueden venir dados por lo real, como es el caso de una experiencia de laboratorio o el dominio de una técnica artística; o por lo ideal, como el objeto de las matemáticas o un principio filosófico. En las matemáticas, los conjuntos numéricos, las figuras geométricas y el sinfín de relaciones que se derivan son objetos ideales que existen en sí mismos como entidades trascendentes, más allá de la experiencia (Hessen, 1973).

Por lo tanto, la cuestión es cómo conseguir que el alumno se muestre activo para recibir conocimiento y cómo despertar en él, de forma continuada, el deseo consciente de adquirirlo.