Educar el carácter de nuestros estudiantes E-Book

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 375

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

El libro trata una propuesta novedosa y al mismo tiempo clásica. En efecto, la educación del carácter encuentra sus raíces en el filósofo Aristóteles, del cual hay quien dice que todo lo que ha venido después han sido únicamente anotaciones al margen sobre sus escritos. Obviamente, las circunstancias actuales han cambiado y sobre una base sólida como la del maestro griego, pueden articularse propuestas educativas innovadoras que ayuden a nuestros niños, adolescentes y jóvenes a vivir plenamente vidas con sentido; que les capaciten para tomar decisiones pensadas, sentidas, críticas, creativas y prudentes; que les motiven para vivir en una sociedad de manera responsable, justa y comprometida con los demás; que les transmitan el valor del esfuerzo individual, el trabajo en equipo, la cooperación, la perseverancia, entre otras capacidades, que entreveradas adecuadamente unas con otras son imprescindibles para una verdadera formación integral. Los diferentes capítulos de este texto abordan la educación del carácter en la actualidad desde múltiples perspectivas que van desde lo más básico y general, hasta lo más específico y concreto. Sus autores son especialistas en el área y atesoran muchos años de experiencia en diferentes niveles educativos, en los que han desarrollado esta propuesta educativa, la cual, responde en buena medida a uno de los retos más relevantes y emocionantes de nuestro tiempo.

Leseprobe

Educar el carácterde nuestros estudiantes

Reflexiones y propuestaspara la escuela actual

Josu Ahedo • Juan Luis Fuentes • Carmen Caro

(Coords.)

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID

Han participado en la elaboración de esta obra

Editores y autores

Josu Ahedo Ruiz. Profesor contratado Doctor. Universidad Internacional de La Rioja. Director del grupo de investigación El quehacer educativo en acción.

Carmen Caro Samada. Profesora contratada Doctora. Universidad Internacional de La Rioja.

Juan Luis Fuentes. Contratado Doctor Interino. Universidad Complutense de Madrid.

Autores

Blanca Arteaga-Martínez. Profesora Ayudante Doctora. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Raquel Artuch Garde. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Ciencias de la Salud en el Área Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Pública de Navarra.

Emanuele Balduzzi. Professore Aggiunto di Pedagogia generale. Istituto Universitario Salesiano di Venezia.

Zaida Espinosa Zárate. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Humanidades y Filosofía. Universidad Loyola Andalucía.

Francisco Esteban Bara. Profesor agregado. Universitat de Barcelona.

Juan García Gutiérrez. Profesor Contratado Doctor, Facultad de Educación (UNED). Director de la Oficina de APS (UNED) y Coordinador del Grupo de Investigación en Innovación Docente COETIC.

David González Ginocchio. Profesor Contratado Doctor. Universidad de La Rioja.

Elda Millán Ghisleri. Profesora Agregada. Universidad Villanueva.

Miguel Rumayor. Profesor Titular de Filosofía de la Educación. Universidad Panamericana (México) y en Teoría e Historia de la Educación. Universidad Villanueva.

Yaiza Sánchez Pérez. Investigadora predoctoral. Universidad Internacional de La Rioja.

Índice

Educar el carácter de nuestros estudiantes

Introducción. La educación del carácter está de moda

1. La educación del carácter. ¿Qué es y cómo puede articularse en la actualidad?

Introducción

Virtudes intelectuales

Virtudes morales

Virtudes cívicas

Virtudes instrumentales

Enfoques recientes de la educación del carácter

Retos actuales para los educadores del carácter

2. Educar en valores y virtudesen el siglo XXI

¿Qué entendemos por valores y virtudes?

¿Qué relación existe entre educación en valores y virtudes y educación del carácter?

Retos en la educación en valores en las sociedades occidentales en el siglo XXI

Cómo educar en valores en la era de las redes sociales

3. La educación del carácter como adquisición de valores y desarrollo de virtudes

¿Es la virtud un concepto arcaico? (O la desfigurada historia de la virtud)

La centralidad del carácter en la ética de la virtud

Orientaciones transversales sobre la educación del carácter

4. La educación del carácter desde el aprendizaje científico: el caso de las matemáticas

Introducción

Entre el bien y el mal

La formación del carácter desde la enseñanza de las matemáticas

La resolución de problemas y la toma de decisiones

5. Educación emocional y educación del carácter en la enseñanza secundaria: una posible integración

Introducción: la educación emocional en el bachillerato

La educación emocional en la escuela: retos y desafíos educativos

La educación del carácter

Una posible actuación a modo de conclusión

6. Resiliencia en la era 3.0. ¿Podemos adaptarnos positivamente a las situaciones adversas?

Resiliencia. ¿Resi-qué? [Resili - en - cia]

Características de las personas y entornos resilientes

Modelos de desarrollo y promoción de la resiliencia

Nueve pasos para crear una escuela resiliente

Materiales, actividades y ejercicios de reflexión

Receta del mejor docente

7. La educación de las virtudes intelectuales en el individuo

Introducción

¿Por qué educar, entonces, las virtudes intelectuales?

Los rasgos del carácter intelectual

Estrategias pedagógicas para promover estas virtudes en la escuela

8. La prudencia aristotélica, la formación del carácter y las redes sociales

Las redes sociales y aristóteles

Las redes sociales, el carácter y la felicidad

La formación del carácter y la ética en las redes

El carácter formándose y las redes sociales

Conclusión

9. ¿Cómo aprender valores en la escuela? Metodologías y didáctica

Estrategias para el aprendizaje cognitivo de los valores: metodologías activas

Clarificación de valores

Desarrollo del razonamiento moral: dilemas morales y diálogo democrático

Educación de valores en las diferentes etapas de la educación

El cine como medio de transmisión de valores

La narrativa transmedia, la literatura camino para crecer en valores

10. Instituciones docentes comprometidas: ¿cómo promover un ethos educativo orientado a la excelencia desde los proyectos de aprendizaje-servicio?

Introducción

El valor pedagógico del ideario en los centros docentes

¿Qué valores promover desde los proyectos de aprendizaje-servicio? De los principios constitucionales a la agenda 2030

El desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio y su impulso a una ciudadanía democrática

11. Preparación para la vida universitaria

El maravilloso obsequio de un momento

Vivir algo que vale la pena dignificar

Una vida de horizontes

Viviendo de muchas maneras, pero no de todas las maneras posibles

Referencias bibliográficas

Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

IntroducciónLa educación del carácter está de moda

A la entrada de un centro educativo de las afueras de Madrid, puede encontrarse un cartel elaborado a mano por los propios alumnos del colegio en el que se recoge una maravillosa frase que señala lo siguiente: “Solo deberías intentar ser mejor persona que la persona que fuiste ayer”. En estas breves palabras se recogen ideas pedagógicas muy relevantes que no deberían pasarse por alto por ningún educador. La primera y más importante alude al fin de la educación. El hecho de que en un centro educativo se anime explícitamente a ser mejor persona es una cuestión muy significativa. No se dice que haya que esforzarse por enriquecer cada día nuestra inteligencia, ni siquiera que tengamos que reforzar nuestra capacidad emocional o de socialización. El mensaje va un poco más allá e incluye estas tres dimensiones y algunas otras en un concepto más amplio que apunta a ser mejor persona en su totalidad.

Por otro lado, introduce un factor comparativo que también resulta interesante, pues implica partir de un criterio en cierta medida objetivo del que se parte para intentar mejorarlo cada día, progresivamente, lo que recuerda a aquellas palabras de Blaise Pascal, quien en 1670 advertía en sus Pensamientos: “sabed que el hombre supera infinitamente al hombre”. Esto tiene dos consecuencias importantes. La primera es que se concibe positivamente el crecimiento de la persona, su perfeccionamiento en términos generales, de manera continua. Es decir, se confía en la posibilidad antropológica del crecimiento irrestricto, del inacabamiento humano, lo que constituye uno de los pilares que posibilitan la acción educativa. La segunda idea es la de cierta superación del subjetivismo en la determinación de lo bueno, pues, aunque es la propia persona quien se fija en sí misma, lo hace con la consigna de mejorarse, aunque sea poco, cada día. Esto se opone a actitudes conformistas o hedonistas cuyo objetivo vital se reduce a la búsqueda del placer inmediato y la mera satisfacción personal.

Además, en esta comparación se observa una ausencia de competitividad con los otros, pues la comparación no se produce con los pares, sino con uno mismo, como suele decirse hoy, con las diferentes versiones del yo. Y para ello, es necesario una detenida tarea de autoobservación, de situarse frente a un espejo y mantenerse un rato en silencio, de reflexión –en el sentido más puro de la palabra que hace referencia a flexionarse mirándose a uno mismo–. Esto nos remite al conocido aforismo griego escrito en el pronaos del templo de Apolo en Delfos: “Conócete a ti mismo”, que constituyó una de las claves de la vida de Sócrates, el considerado gran maestro del occidente.

Ahora bien, por poner una objeción al cartel escolar, en él no se señala el camino ni el significado de esa buena persona a la que se refiere. Es decir, no indica a los educadores cómo deben posibilitar o facilitar que sus estudiantes alcancen la meta propuesta. Es cierto que no se trata de un manual de filosofía de la educación, sino de una simple cartulina con un reducido espacio, pero esta carencia, junto a lo dicho anteriormente es también simbólico de lo que ocurre en no pocos centros educativos y que constituye al mismo tiempo el tema fundamental del libro que el lector tiene ante sus ojos.

En efecto, pocos educadores no desean que sus alumnos, o sus hijos, tengan como objetivo de su vida ser buenas personas. Aunque en ocasiones se primen dimensiones particulares de ese ser buena persona, como la intelectual o la emocional, no parece razonable que alguien que se dedique a la docencia pretenda que sus estudiantes tengan como meta en la vida ser un mal hombre o mujer, un estafador o un violento, un déspota, un cobarde o una experta en el engaño o la difamación. Sin embargo, a pesar de este consenso, existe una gran carencia de formas de concreción de la acción educativa que operativicen los medios para lograr este objetivo común.

Este es precisamente la razón de ser de este libro, el cual, propone el concepto de educación del carácter como un medio para conseguir que nuestros alumnos se acerquen a ese ideal del ser buena persona, entendido en sentido amplio, pero sin renunciar a la esencia de lo que ello significa. Pues, aunque hay muchas formas de ser buena persona, no todas las formas de ser en el mundo pueden ser concebidas igualmente buenas ni, por tanto, pueden ser objetivo de la educación.

A través de los diferentes capítulos que siguen, se proporcionan a los educadores perspectivas diversas que permiten abordar distintas cuestiones vinculadas a la formación del carácter, principalmente, en el ámbito escolar, pero sin despreciar otros contextos vinculados a este, que resultan necesarios para que esta actuación sea completa y eficaz.

Es cierto que afirmar que la educación del carácter está de moda podría significar que el modo de educar a la persona en su totalidad, ayudándole a que adquiera una segunda naturaleza que mejore lo natural recibido, quizá podría volver a ser olvidado en el futuro dentro del paradigma educativo, y dejar de estar de moda. Sin embargo, si la educación del carácter ha dejado de estar actualizada es porque ha sido encasillada como una perspectiva reducida de la educación. No se trata de una técnica de modificación de la conducta, sino de modular la personalidad a través de la adquisición de disposiciones estables o hábitos operativos buenos, según la terminología aristotélica.

Esto es lo que este libro pretende descubrir, las bondades de la educación del carácter y mostrar a los docentes que en su tarea educativa pueden ayudar a modelar ese modo de ser de sus estudiantes.

El libro tiene once capítulos escritos por trece autores de nueve universidades distintas, de España, Italia y México. En ellos se profundiza en diferentes aspectos de la educación del carácter. En el primero, Juan Luis Fuentes y Yaiza Sánchez-Pérez presentan un sistema de virtudes basado en la propuesta del Jubilee Centre for Character and Virtues de la Universidad de Birmingham, distinguiendo cuatro tipos: las intelectuales, las morales, las cívicas y las instrumentales. Posteriormente, realizan un ilustrativo recorrido de la evolución histórica de la educación del carácter señalando cuál es, en la actualidad, su posición dentro del panorama educativo. Por último, indican los retos a los que se deben enfrentar los docentes que quieran adoptar la educación del carácter como propuesta formativa de ayuda indirecta a los estudiantes. Primero, el modelo de la educación del carácter debe ser abierto y flexible. Segundo, que la mejora del carácter personal requiere siempre el apoyo de las familias. Tercero, es preciso decidir cómo organizar la escuela para aprovechar la adquisición de las competencias recogidas en el currículo oficial procurando un mayor desarrollo de la educación del carácter, porque sería un error formar personas solo técnicamente competentes. Cuarto, se refiere a la dificultad no resuelta de cómo evaluar la influencia positiva de la educación del carácter en el perfeccionamiento moral de la persona, es decir, cómo atisbar su eficacia; y, el último, cómo unir el objetivo de educar para mejorar la empleabilidad con la educación del carácter de cada persona.

Carmen Caro, en el segundo capítulo, señala que la virtud es el valor hecho vida, el contenido práctico del valor, por eso, no es una simple rutina del comportamiento, sino un hábito operativo bueno. Subraya la distinción entre temperamento y carácter para facilitar la comprensión de que la formación del carácter debe basarse en la naturaleza humana recibida al nacer. Por ello, una estratégica organización escolar puede facilitar el desarrollo de una educación del carácter. Al respecto, se acentúa la necesidad de educar atendiendo al actual contexto sociocultural caracterizado por un individualismo, resultado de una creciente globalización económica que promueve un consumo descontrolado. La última reflexión de este capítulo es interesante, ya que afirma que las redes sociales han transformado el modelo de las relaciones interpersonales y, por eso, en el ámbito escolar conviene atender a esta circunstancia con el fin de que las acciones formativas del carácter sean realmente eficaces. Sin duda, este es el reto más destacado en la educación en valores en la sociedad occidental en el siglo XXI.

David González Ginocchio afirma en su capítulo, el tercero, que el concepto de virtud no es algo arcaico, sino actualizado y de moda, ya que la educación del carácter está centrada en la ética de la virtud. Según él, el mejor modo de mejorar el carácter es adquiriendo virtudes, solo así se logra el perfeccionamiento moral. Por eso, critica la postura relativista de la virtud, que la conceptualiza como una mera repetición de actos desconectada del propio crecimiento personal. Frente a ello, afirma que la virtud es una disposición estable porque es libre, por eso, educar en la virtud no es tipificar una actuación como respuesta a situaciones concretas. Además, según plantea, la formación del carácter es un proyecto a largo plazo que necesariamente debe distinguir entre la repetición mecánica de actos y la libre disposición de los mismos que, al convertirse en hábitos, constituyen una segunda naturaleza. Termina el capítulo con una referencia a las emociones porque son una conexión entre el componente cognitivo de las acciones y el desiderativo.

En el capítulo cuarto, Blanca Arteaga Martínez, experta en didáctica de las matemáticas, plantea cómo, mediante la adquisición de competencias, a través de la resolución de problemas o la toma de decisiones, se está favoreciendo que cada estudiante se enfrente con la realidad, de modo que esa actitud pueda ayudarle en su crecimiento moral. Subraya que la resolución de un problema no es solo mostrar la capacidad de aplicar la fórmula adecuada para hallar el resultado final, sino que es preciso enseñar que lo significativo es el proceso reflexivo, siendo este ya un modo eficaz de formar el carácter. Asimismo, con la enseñanza de las matemáticas también se puede fomentar la capacidad de asombro para aprender a buscar respuestas de un modo organizado, sin soslayar la actitud de cuestionarse por los porqués últimos de la realidad. Todo ello para promover una educación matemática humanizada que mejore el clima escolar. Esto significa atender a las variables que inciden en la motivación por aprender, preparando a los estudiantes para que trabajen de acuerdo con el rigor de la investigación científica, planteando preguntas a las que conviene dar respuesta desde la evidencia y facilitando una comprensión del entorno. Para ello, las matemáticas deben enseñarse desde una perspectiva realista y abierta, evitando caer en un rígido aprendizaje de contenidos, soslayando el desarrollo personal de la persona. Por eso, la autora propone algunos rasgos que se pueden trabajar en la escuela en escenarios de resolución de problemas como el valor, la perseverancia, la concentración, la honestidad, la bondad y el respeto.

En el capítulo quinto, Emanuele Balduzzi presenta una propuesta práctica de su país, Italia, integradora de la educación emocional y la formación del carácter. Esta integración la ha experimentado en primera persona en los institutos en los que lleva impartiendo docencia en los últimos quince años. Señala la importancia de las emociones, amparándose en la propuesta de Nusbaumm, quien considera que son experiencias que nos hacen crecer en atención al doble valor que tienen cognitivo, por un lado, y existencial, por otro. El autor afirma que la primera misión educativa es impulsar las “aperturas emocionales” para dar un sentido completo a lo que vivimos a partir de la comprensión emocional de las propias experiencias. Su propuesta pedagógica consiste en proponer espacios y momentos que permitan a los adolescentes promover acciones concretas relacionadas con el propio contexto de vida, para educar con sentido y significado, contando con la experiencia de las propias emociones.

El capítulo sexto es sumamente interesante en la sociedad actual en la que la tolerancia a la frustración es tan baja y en la que no se educa para afrontar la realidad ni para salir fortalecido de las vivencias negativas. Al respecto, Raquel Artuch, experta en resiliencia, nos orienta para convertir las escuelas en aulas resilientes, proponiendo nueve pasos para crear espacios generadores de resiliencia. Subraya que la adversidad es agravada por la interpretación que de ella se realice. Según ella, hay dos aspectos clave en la resiliencia: primero, que la adversidad siempre es subjetiva porque depende de cómo se interprete la dificultad; segundo, que la dificultad se supera en interacción con otras personas, por lo que fortalecer el vínculo interpersonal es básico para ser más resiliente. Asimismo, las personas disponen de factores de protección internos como son la comprensión y aceptación de la realidad o la creencia en que la vida tiene sentido, lo que permite generar alternativas de solución de las dificultades. Además, realiza un exhaustivo análisis de diferentes modelos de desarrollo y promoción de la resiliencia y, finalmente, presenta diversos materiales, actividades y ejercicios de reflexión que pueden ayudar en la educación de la resiliencia.

En el séptimo capítulo, Zaida Espinosa Zárate trata un tema con frecuencia soslayado, como es la educación de las virtudes intelectuales como parte de la formación del carácter. Según ella, los docentes son responsables de promover estas virtudes en la escuela a través de la relación educativa con cada estudiante, que ha de ser ética; lo que significa que no es meramente técnica, porque no se reduce a transmitir conocimientos, sino que debe procurar la formación de cierto talante o modo de ser. Según ella, es importante educar para formar personas comprometidas con la investigación y preparadas para que no se queden en memorizar contenidos, sino en adquirir las virtudes investigativas. Entre ellas destaca el hábito de la ciencia que facilita preguntarse por las causas de los fenómenos. Asimismo, subraya la necesidad de formar en hábitos como la curiosidad en sentido positivo, la apertura de mente y el sentido crítico. Distingue dos tipos de virtudes relacionadas con el interés por la verdad: las predispositivas, entre las que se hallan la humildad intelectual, la docilidad o la moderación; y las regulativas que orientan las virtudes investigativas a fines buenos que son, principalmente, la prudencia, la templanza, la fortaleza y la justicia. Por último, insiste en que el reto de todo docente debe ser perfeccionar en sí mismo las virtudes intelectuales para enseñar a los estudiantes cómo adquirirlas, presentándolas como algo realmente atractivo para la propia vida.

Miguel Rumayor, en el capítulo octavo, realiza un análisis de la virtud de la prudencia desde una perspectiva aristotélica, indicando que es el camino más eficaz para una educación sensata en el uso de las redes sociales. Plantea una educación del carácter que ayude a alcanzar la propia felicidad para lo cual se ha de procurar también la de quienes conviven con nosotros, siguiendo la propuesta aristotélica. Nadie es feliz sin amigos, enfatiza Aristóteles. El autor subraya la insuficiencia del emotivismo como propuesta educativa para alcanzar la felicidad porque no está fundamentada en la adquisición de hábitos buenos. Frente a esto defiende que un carácter formado es el de una persona verdaderamente feliz. Siguiendo a Aristóteles, la felicidad es resultado del crecimiento de la virtud de la prudencia, como base del arraigo de un buen carácter. Asimismo, también plantea una educación de la felicidad no como una forma ideal de vida, que no existe, sino como un equilibrio basado en la combinación de varios elementos: capacidad de disfrute, reconocer las obligaciones y las responsabilidades, querer a los que nos rodean, orden y capacidad de improvisación, originalidad en las ideas, flexibilidad en los juicios, rigor en el pensamiento. Por último, concluye que la prudencia es la virtud que regula plenamente la vida humana porque es el modo práctico para alcanzar la felicidad.

En el noveno capítulo, Elda Millán y Josu Ahedo presentan diferentes metodologías que facilitan a los docentes la enseñanza de valores. Subrayan que los valores se aprenden y, por eso, pueden ser enseñados también en las escuelas, afirmando que la doble tarea del docente comprometido con la educación consiste en enseñar el valor y también en ayudar a ponerlo en práctica. Las metodologías activas sirven para transmitir valores, pero para enseñar a vivir virtudes se requiere dar ejemplo. Por eso, es esencial que el maestro ayude a comprender que merece la pena vivir según los valores aprendidos, insistiendo en la diferencia entre valor y virtud, siendo esta la encarnación del valor. Se sugieren algunas indicaciones en función del nivel educativo, ya que no es lo mismo educar en valores a niños de primaria que a adolescentes de secundaria. Se expone que la clarificación de valores y los dilemas morales son técnicas para el aprendizaje cognitivo de los valores, primera tarea del docente. En cuanto a cómo aprender a vivirlos requiere que el docente presente modelos y, en este punto, se enfatiza la conveniencia de acudir a la narrativa transmedia, principalmente, el cine y la literatura como los instrumentos más eficaces.

En el décimo capítulo se presenta el aprendizaje-servicio como medio para lograr que las escuelas se conviertan en lugares en los que se instruya para promover un ethos orientado a la excelencia. Juan García-Gutiérrez explica que el ideario del centro es el instrumento más adecuado porque mediante la concreción de valores y principios se modula la vida moral, ética y cívica de los centros docentes. De esta forma, subraya que los proyectos de aprendizaje-servicio pueden promover desde valores constitucionales hasta los que propone la agenda 2030. Al respecto, presenta el marco axiológico de los organismos internacionales que suscitan valores como: la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad común. Presenta los proyectos del aprendizaje-servicio como impulsores para que los jóvenes se conviertan en auténticos ciudadanos democráticos, señalando beneficios de este instrumento educativo. Concluye mostrando que el aprendizaje servicio es una oportunidad para practicar el valor y para reflexionar sobre él.

El último de los capítulos, redactado por el profesor Francisco Esteban, es una invitación a vivir con intensidad la vida universitaria. La escuela es un camino de aprendizaje y de formación para descubrir que la universidad es el momento de encontrar el horizonte que ha de marcar el sentido de la vida. Sin embargo, la universidad no es solo un intervalo de tiempo en el que se aprenden competencias, sino que es la oportunidad para dedicarse a lo superior de la persona en cuanto persona, moldeando una manera de ser. Es el momento de inculcar, a través del estudio, la pertinencia de que el universitario adquiera el compromiso de involucrarse en la sociedad en la que vive, con el afán de enriquecerse como persona, aportando en la construcción de un mundo mejor. No obstante, tampoco la universidad está libre de las garras del relativismo moral, que no distingue unas formas de pensar de otras, acumulando opiniones diluidas con la verdad. El profesor Esteban subraya que el mejor modo de estar en la universidad es el que ayuda a cada estudiante a ser mejor, en sentido ético y moral, el que le ayuda a ser más virtuoso para ayudar al otro. Termina afirmando que el universitario deber ser un buscador de conocimientos, pero no de cualquiera, porque no vale todo, sino de aquel que contribuya a hacerle mejor persona.

En definitiva, se trata de un libro escrito con el fin de aportar una contribución para que los docentes, en particular, y los profesionales de la educación, en general, puedan dar más sentido al aspecto formativo que procuran en las escuelas, en sintonía con lo que las familias también buscan. Hemos procurado que sea un texto accesible, fácil de leer y por ello confiamos en que resulte de ayuda al docente, especialmente a aquel que ama su profesión y cuya vocación profesional le lleva a asumir la importancia que tiene la educación del carácter como perfeccionamiento moral, basada en la propuesta aristotélica de adquisición de virtudes.

Enseñar valores y mostrar cómo se pueden vivir, son tareas que llenan de gozo al educador porque ellos pueden visualizar en los estudiantes cómo mejoran como personas y cómo se convierten en guías para construir un mundo mejor.

No nos queda más que agradecer a todas las personas e instituciones que han hecho posible la publicación de este libro. Por un lado, a la Universidad Internacional de La Rioja, por su apoyo decidido a la investigación de calidad. Por otro lado, al profesor José Antonio Ibáñez-Martín, quien creó hace unos años el Grupo de Investigación El quehacer educativo como acción, en cuyo seno se fraguaron muchos de los capítulos siguientes. Y, en tercer lugar, a los autores que han colaborado amablemente en esta obra, aportando su experiencia y saber en este ámbito de conocimiento, cuyo buen carácter ha facilitado en buena medida la labor de los coordinadores en esta publicación.

Josu Ahedo, Juan Luis Fuentes y Carmen Caro

Logroño, Madrid y Sevilla, 13 de abril de 2020

1La educación del carácter.¿Qué es y cómo puede articularse en la actualidad?

INTRODUCCIÓN

Un viejo chascarrillo popular cuenta cómo en una conversación entre amigos uno de ellos le pregunta a otro: ¿tú sabes cómo se llaman los habitantes de Teruel? A lo que el otro le responde con otra pregunta: ¿todos? Detrás de esta humorística confusión lingüística se esconde una de las grandes preguntas de la humanidad, que hace referencia a quién es el ser humano. Esta pregunta puede responderse de dos maneras o, dicho de otra forma, tiene dos posibles dimensiones de respuesta: una hace referencia a lo que tenemos en común, es decir, a quienes somos por el hecho de ser humanos, donde la antropología en sus diferentes variantes –física, filosófica, pedagógica, cultural, etc.– puede realizar una aportación muy relevante; y la otra, aunque se encuentra delimitada por el marco de la primera, alude al ser de cada individuo, a las características específicas que le configuran y le hacen ser una persona singular y no otra.

El nombre, al que se refería el segundo personaje del chascarrillo es probablemente el primer signo de distinción con respecto a los otros. Por ejemplo, a ningún padre o madre en sus cabales se le ocurre poner el mismo nombre a dos de sus hijos, no solo por cuestiones prácticas, sino también porque el nombre representa en sí mismo algo de dignidad humana, como perversamente sabían los nazis quienes cambiaban este por un número a los prisioneros de sus campos de concentración y exterminio y que tan gráficamente describe Levi (2001). Por su parte, el gentilicio, al que se refería el primero de los amigos del chascarrillo, es otro elemento distintivo en comparación con los habitantes de otros pueblos, ciudades, comunidades, países, continentes o incluso planetas.

Ahora bien, aparte del criterio estético de los padres para elegir un nombre o el simple criterio geográfico que determina el gentilicio, cabe encontrar un criterio de mayor valor y profundidad para responder a la gran pregunta a la que nos referíamos ¿Quiénes somos cada uno de nosotros en particular? Este criterio es precisamente el carácter de las personas. A pesar de su importancia, este concepto genera habitualmente gran confusión en el lenguaje común y no se sabe muy bien a qué se refiere. Quizá lo más habitual sea entenderlo como algo a veces negativo e innato que sirve para justificar en una conversación una salida de tono de una persona.

Cuando alguien expresa cierto disgusto de manera manifiesta y clara, no suele faltar quien exclama ¡tiene carácter! Sin embargo, el concepto de carácter posee unas implicaciones mucho mayores de una relevancia fundamental para los educadores, pues si bien las formas de expresión de los individuos están referidas en cierta medida al carácter de la persona, la segunda característica que habitualmente define al carácter, su dimensión innata, es todavía más errónea que la primera.

Las investigaciones científicas actuales encuentran aún muy difícil determinar la barrera entre lo heredado y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, aquello que por decirlo de alguna manera viene de serie y lo que aprendemos en nuestra vida e incorporamos como parte de nuestro propio ser. El carácter bebe probablemente de estas dos fuentes, pero en un terreno de arenas movedizas como este, lo más interesante para un educador es descubrir, más que lo heredado, la parte en la que él tiene algo que aportar, es decir, la dimensión del carácter que se puede formar. Es precisamente en torno a esta cuestión sobre la que gira este libro, en general, y este primer capítulo, en particular.

Todos tenemos carácter, con unas configuraciones específicas que nos hacen ser seres distintos a los otros. Ahora bien, esta distinción únicamente sería posible si pudiéramos contar con muchas variables, cuyas combinaciones dieran lugar a infinitas posibilidades que son precisamente los modos de ser de todas y cada una de las personas. Estas variables son lo que se conoce como rasgos del carácter o virtudes humanas que se encuentran desarrolladas en diferentes grados en cada persona, tanto por la herencia recibida antes de nacer, como por las experiencias que los individuos acumulan a lo largo de su existencia, incluso dentro del vientre de su madre. Hoy diferentes experimentos demuestran los efectos positivos para el bebé de escuchar música clásica durante el embarazo, o de forma más sencilla el simple hecho de estar en reposo o de evitar excesivos movimientos y sobresaltos, por no hablar de los efectivos negativos que provocan conductas nocivas como el consumo de alcohol o de tabaco.

También hoy sabemos que las experiencias configuran en buena medida lo que somos. Lejos de ser exclusivamente lo que queremos ser como algunos autores de corte liberal afirman, situando la libertad del individuo en un plano omnipotente, las personas son lo que experimentan y lo que experimentan depende parcialmente de sus propias decisiones. Por ejemplo, cuando soy adulto tengo más capacidad para decidir sobre dónde quiero vivir que cuando soy un niño, pero incluso en estos casos tengo ciertas restricciones, pues por mucho que decida que quiero vivir en la Casa Blanca, la experiencia manifiesta que, si no soy estadounidense, tengo mucho dinero y capacidad para influir a las masas, ocupar el despacho oval se convierte más bien en una quimera que en una posibilidad real que dependa exclusivamente de mi decisión.

Asimismo, no hay duda, como señalábamos antes, de que la respuesta a la pregunta ¿quién soy? viene determinada por el marco antropológico común a todos los seres humanos, lo que escapa también a nuestro control y a nuestra libertad. Es, por tanto, un límite evidente de esta.

En definitiva, podemos decir que la influencia sobre nuestro ser es una influencia indirecta, en cuanto que podemos influir en las experiencias que tenemos, pero no de forma directa sobre quiénes somos, que será el resultado precisamente de dichas experiencias. En otras palabras, somos lo que vivimos, y lo que vivimos depende en buena medida de lo que hacemos, no de manera ocasional, de pascuas a ramos, sino habitualmente, es decir, lo que constituyen nuestros hábitos. Así, lo que hacemos es buena parte de lo que somos y aquí radica una de las ideas más importantes de la educación del carácter actual y, más concretamente, aquella fundamentada en las ideas del filósofo griego Aristóteles. Según él, no es suficiente con saber lo que es el bien para convertirse en una buena persona, sino que es necesario practicarlo habitualmente. Es decir, para ser generoso no basta con ser capaz de definir con exactitud lo que hace una persona generosa, sino que es imprescindible hacer realidad de forma permanente en mi propia persona aquellos actos que defino como actos generosos. Y así ocurre con el resto de variables.

Esto constituye otro de los principios fundamentales de la educación del carácter, a saber, el conocimiento debe acompañarse de la accióncontinuada en el tiempo para que las experiencias afecten realmente a nuestro carácter, a nuestra forma de ser permanente. Es decir, para que podamos afirmar con cierta seguridad que realmente esta persona caracterizada por estas conductas soy yo, forman parte de mí, estos comportamientos me definen, o este conjunto de rasgos conforman mi identidad. Pero hay un tercer elemento que sumar a esta ecuación y es el que hace referencia a la voluntad. Nuestro carácter no se nutre de acciones aleatorias que suceden sin razón o motivo alguno, sino más bien de acciones conscientes, voluntarias, intencionadas.

En resumen, configuramos más nuestro carácter cuando actuamos, sabiendo lo que hacemos, y cuando sabemos lo que queremos hacer cuando lo hacemos.. Obviamente, hay otras formas de modificar lo que somos y las experiencias de la vida que no podemos controlar lo modulan en muchos casos de maneras diversas (Kristjánsson, 2020). Sin embargo, como educadores conviene poner el foco de atención en aquello que sí podemos controlar y modificar, aunque sea de manera indirecta.

Este primer capítulo está conformado de diferentes partes. En la primera realizamos una aproximación al concepto de carácter, principalmente desde el prisma aristotélico, por ser uno de los más completos, sistemáticos y con mayor trascendencia en la actualidad (Kristjánsson, 2015). A continuación, nos detendremos en sus elementos fundamentales, las virtudes, poniendo atención en los 4 tipos que identifican algunas propuestas actuales como la realizada por el Jubilee Centre for Character and Virtues de la Universidad de Birmingham (2017), y en algunas formas de desarrollo en el centro educativo. Después, realizamos un breve recorrido histórico que permite contextualizar la educación del carácter y, finalmente, concluimos con algunos de los retos a los que esta concepción educativa se enfrenta en la actualidad.

Vamos a definir con mayor detalle las múltiples variables cuyas combinaciones, como decíamos antes, configuran el carácter singular de cada persona. En cuanto que son muy numerosas, serían prácticamente inabarcables en un capítulo e incluso en un libro específicamente destinado a tal efecto. En este sentido, Isaacs (2010) escribió en los años 70 un manual sobre las virtudes humanas, que ha sido ampliamente reeditado, donde recoge en esta 15ª edición 24 virtudes, a las que, a pesar de sus cerca de 500 páginas, podrían añadírsele otras distintas, fruto del signo de los tiempos y de las diferencias culturales de cada sociedad. Por ejemplo, el desarrollo tecnológico actual reclama una nueva alfabetización digital vinculada a los medios de comunicación, al acceso a la información y a la participación cívica y social (UNESCO, 2011), que modulan ciertas virtudes clásicas como el pensamiento crítico y el ejercicio de la ciudadanía (Jover et al., 2015).

Como no es posible definir todas las virtudes aquí, partimos de la clasificación que identifica virtudes intelectuales, morales, cívicas e instrumentales. No obstante, conviene señalar dos cuestiones previas. La primera alude a la concreción de las virtudes, la cual varía dependiendo en buena medida de las circunstancias contextuales de cada persona. Aristóteles así lo entiende y proporciona ejemplos muy claros que permiten comprender esta cuestión. De la misma forma que la alimentación de un niño de pocos meses es muy diferente a la de una persona adulta, un acto cobarde en el adulto puede concebirse como valiente en el primero. Para determinar la justa medida de la virtud, el filósofo griego identifica otra virtud específica de carácter transversal que conocemos como prudencia o sabiduría práctica, a la que no vamos a dedicar más espacio aquí por abordarse en otro de los capítulos del libro.

La segunda cuestión que conviene apuntar se refiere a los límites de la virtud que son los vicios, es decir, aquellos comportamientos humanos que, tanto por exceso como por defecto, no pueden denominarse virtuosos y lejos de cultivar nuestro carácter lo envilecen. LaÉtica a Nicómaco de Aristóteles (trad. 2007) explica con mayor detalle estas cuestiones, por lo que su lectura resulta muy recomendable para los educadores que aspiren a trabajar de acuerdo con los principios de la educación del carácter.

VIRTUDES INTELECTUALES

Son aquellas que hacen referencia a la dimensión más racional de la persona, donde se implican las capacidades vinculadas al pensamiento, la reflexión y el conocimiento de la realidad. Si bien, únicamente el conocimiento y el pensamiento por sí mismos no hacen posible el desarrollo de un buen carácter, sin virtudes intelectuales existe un alto riesgo de ser manipulados por otros, pues las actuaciones del individuo carecerán de la orientación precisa sobre sus actos y encontrarán motivación en las modas del momento o en los intereses de quienes se encuentran en el poder o tienen capacidad argumentativa o retórica para convencer a los otros.

Así pues, las virtudes intelectuales proporcionan autonomía e independencia a los individuos en la toma de decisiones, lo que supone, por lo tanto, mayores cotas de libertad. Ello no significa que las decisiones deban ser tomadas sin ninguna referencia externa, lo que no solo parece imposible dada la condición sociohistórica e interdependiente de los seres humanos, sino también poco deseable en muchos casos. Esto es especialmente notable en los primeros años de vida donde precisamente el ser humano requiere de una superior ayuda externa, tanto para satisfacer las necesidades básicas, como para vivir bien de la forma más humanamente posible.

Entre las virtudes intelectuales más conocidas en la actualidad se encuentra el pensamiento crítico, que permite evaluar objetivamente la realidad, contemplando sus diferentes elementos de manera independiente e integrada, así como realizar juicios fundamentados sobre las diferentes posiciones y argumentos; la curiosidad, que motiva la búsqueda de conocimientos movida por el deseo de saber, sin que necesariamente se trate de un saber aplicado que redunde en un beneficio inmediato; el deseo de conocer la verdad por encima de las falsas apariencias, lo que evita ser engañados y mueve a persistir en el descubrimiento y comprensión de la realidad, tal y como se muestra frente a nuestros sentidos; entre otras.

Son también muchos los ejemplos que pueden plantearse sobre la promoción de estas virtudes en el ámbito educativo. Quizá las disciplinas científicas son las que a primera vista generan más oportunidades en la educación de las virtudes intelectuales. Las matemáticas, las ciencias naturales, la tecnología, etc. son campos abiertos para el diseño de actividades educativas que promuevan la reflexión, por ejemplo, mediante la resolución de problemas matemáticos; la toma de decisiones ante la utilización de la estrategia, técnica o instrumento más adecuado en un laboratorio; las visitas a entornos naturales para conocer el medio o a museos en los que se descubre la historia, la diversidad y la creatividad del ser humano, donde se realizan actividades de indagación o investigación.

En este sentido, es notable el crecimiento en los últimos años de las metodologías en torno al STEM, por sus siglas en inglés de 4 disciplinas científicas que se enseñan en las escuelas como Science, Technology, Engineering y Maths, o bien por STEAM, que introduce al concepto anterior el Arte, entendido en sentido amplio, como complemento humanista y social. Estas metodologías, aunque se presentan en formas muy variadas, tienen como objetivo el refuerzo de la enseñanza de estas materias desde una perspectiva integrada, es decir, prestando atención a las interconexiones existentes entre sí y que acercan los contenidos que se aprenden en la escuela de una manera más cercana a cómo aparecen en la realidad social y natural (Quigley y Herro, 2019).

Ahora bien, cualquier profesor de literatura, historia o filosofía rápidamente objetará a lo anterior que en su aula se promueven con mucha frecuencia y de manera prioritaria algunas de las virtudes denominadas intelectuales. No cabe duda de que el pensamiento crítico resulta fundamental para la comprensión de un texto filosófico y que precisamente el estudio de la filosofía encuentra entre sus justificaciones para la inclusión en el plan de estudios que los estudiantes aprendan a pensar (Nussbaum, 2012).

Similarmente, la literatura requiere desarrollar una visión crítica y una capacidad de comprensión de textos que permita su interpretación y análisis de sus diferentes elementos para así ser capaz de apreciar su belleza, al mismo tiempo que nos descubre un fin en sí mismo, que no tiene carácter instrumental, sino que permite disfrutar de las obras artísticas, literarias o de otro tipo, y reconocer el valor que tienen en sí mismas. Por su parte, el estudio de la historia, por citar otro ejemplo, permite desarrollar el pensamiento espacio-temporal, para lo cual, resulta fundamental el razonamiento que ordene lógicamente los acontecimientos.

VIRTUDES MORALES

En no pocas ocasiones, cuando pensamos en la educación del carácter solemos identificar este concepto con educación moral, educación en valores o cuestiones parecidas. No obstante, como estamos planteando en este capítulo, el carácter de una persona alcanza no solo aspectos morales sino también otros que le aportan una perspectiva mucho más integral. Ahora bien, ello no significa que la dimensión moral tenga un papel secundario, sino que ocupa, junto al resto, un protagonismo fundamental en la educación del carácter. Así pues, las virtudes morales son aquellas que permiten cultivar en la persona el sentido del bien, en sus diferentes planos, el cognitivo, el conductual y el afectivo o volitivo. Es decir, la persona moralmente buena es quien piensa, actúa y siente de acuerdo con una serie de virtudes morales que reconocemos como buenas.

La ausencia de virtudes morales en el carácter de una persona donde la dimensión intelectual se encuentra desarrollada puede implicar, por ejemplo, un comportamiento insensible a las necesidades de los demás, frío ante el sufrimiento, egoísta y focalizado en atender exclusivamente a los propios intereses. Por ello, los educadores tienen la responsabilidad de desarrollar, de manera acompasada e integral, todas las dimensiones de la persona.

Entre las virtudes morales más comunes pueden encontrarse la compasión, o capacidad de reconocer el sufrimiento del otro y actuar para aliviarlo; la generosidad, entendida como la disposición a favorecer a los demás, a compartir los propios bienes o a prestar ayuda a los otros; la gratitud, o reconocimiento de los bienes recibidos por parte de una tercera persona; el respeto, o preservación de la dignidad de toda persona, por el hecho de ser persona independientemente de otras consideraciones; etc.

Son muchas las estrategias que pueden desarrollarse para la promoción de las virtudes morales del carácter. Otros capítulos de este libro desarrollan con mayor detalle algunas de ellas. De forma similar a las virtudes intelectuales, su educación no se centra exclusivamente en una asignatura –aunque pueda haber un espacio específico en el currículo para su desarrollo– sino que puede abordarse desde diferentes disciplinas. Es más, es deseable que así sea, pues la ética es por naturaleza transversal a todos los asuntos humanos y cuando no se acepta esta realidad se corre el riesgo de caer en la irresponsabilidad de aquellos que, bajo la justificación del argumento científico, pretenden disculpar todo tipo de atentado contra la humanidad.

Quizá una de las estrategias educativas más utilizadas para la promoción de las virtudes morales sea la utilización de narrativas en sus diferentes formatos: literarios, audiovisuales, transmedia, etc. A través de ellas y, más particularmente, mediante de los personajes que aparecen en las historias, los alumnos pueden descubrir nuevos conceptos morales, experimentar sentimientos o identificar algunos que ya se encontraban dentro de sí mismos (Carr, 2005; 2006), pero que no reconocían como tales, e incluso verse movidos a la acción (Fuentes et al., 2015). Las narrativas de ficción son más habituales de disciplinas humanísticas o artísticas, pero en disciplinas sociales pueden encontrarse oportunidades, por ejemplo, para ejercitar el razonamiento moral, la responsabilidad o el sentido de la justicia, mediante el análisis de situaciones reales, tanto históricas como contemporáneas.

El papel de la narrativa, especialmente, de las llamadas narrativas transmedia, se abordará más adelante en el capítulo 9. Ahora bien, no solo las narrativas permiten la educación de las virtudes morales, sino que hay metodologías de naturaleza mucho más aplicada, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de realizar ciertas acciones en beneficio directo de terceras personas y, al mismo tiempo, del propio, pues recordemos que, según Aristóteles, cuando actuamos bien nos hacemos mejores a nosotros mismos. Experiencias de voluntariado o los proyectos de aprendizaje-servicio son buenos ejemplos de ello.

VIRTUDES CÍVICAS

Las virtudes cívicas se encuentran especialmente ligadas a las morales pues hacen referencia a la vinculación con los otros y a la salida del individuo de sí mismo y de sus propias necesidades para poner la mirada en la de los demás. No obstante, en este caso las virtudes cívicas tienen un alcance mayor, en el sentido de que los receptores de su acción no son necesariamente personas concretas de su entorno más cercano, sino también el conjunto de miembros que conforman su comunidad en sentido amplio. Es decir, como la propia genealogía de la palabra indica, son virtudes referidas a la civitas –ciudad– y, por ello, implican conocimientos, comportamientos y afectos que se encaminan a su mejora en sentido amplio.

Así pues, pueden encontrarse en este tercer grupo de virtudes aquellas que implican un compromiso con el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes que apelan a la ciudadanía, lo que obviamente va más allá de depositar una papeleta en una urna para votar en las elecciones cada cuatro años e implica un grupo más numeroso de actividades sociales. El conocimiento de los principios y procedimientos democráticos, así como su puesta en práctica mediante el diálogo, la argumentación, etc.; la implicación en los problemas sociales locales, o dicho de otra manera, la responsabilidad social; la conciencia medioambiental y los hábitos de consumo responsable y desarrollo sostenible; la responsabilidad vial en la circulación y movilidad por el municipio; o las acciones de servicio solidario en beneficio de determinados colectivos con necesidades específicas, son algunos ejemplos de virtudes cívicas.

Ahora bien, cabe hacer algunas consideraciones importantes a esta cuestión. La primera hace referencia a un concepto actual que hace algunas décadas no tenía sentido, pero que hoy resulta ineludible en la educación: la ciudadanía global.