Educar en gerundio E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 263

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

La formación inicial del profesorado de Secundaria es un tema recurrente en educación, generalmente alimentado de críticas negativas. Los estudios del anterior programa de capacitación pedagógica (CAP), convertido ahora en máster, no hicieron transformar la idea social de los estudios (como un trámite para incorporarse al mundo laboral) y siguen sin lograr su objetivo prioritario: capacitar a los graduados de distintas disciplinas para que actúen como docentes y no como meros expertos transmisores de una materia. La necesidad de mejorar la calidad de la educación, en esta etapa obligatoria del sistema educativo, junto con ajustar y reconsiderar el trabajo del profesorado, exige repensar el modelo formativo, así como discurrir sobre su identidad profesional, entre otras cuestiones. Y no es un tema baladí ni exento de dificultades y controversias; requiere, inexcusablemente, de propuestas sistematizadas, avaladas por investigaciones aplicadas en contextos reales, que permitan aportar evidencias para la reflexión y la toma de decisiones en el marco de las políticas educativas, más allá de los planteamientos teóricos sobre la temática. No siempre se utilizan las investigaciones para planificar transformaciones útiles a nivel práctico. En las páginas de este libro se abordan las conclusiones y las reflexiones del proyecto Las prácticas en la construcción de la identidad docente durante y después del máster: Un espacio de construcción entre estudiantes, tutores-mentores y centros formadores. Esta investigación, en la que han participado profesores universitarios y docentes de centros de Secundaria, dando voz a estudiantes del máster y a profesores nobeles, está focalizada en los estudios del máster de Secundaria y formación profesional (MUFPS). El proyecto que se presenta pone el foco en el análisis del modelo formativo del profesional de Secundaria para identificar cuáles son los elementos que permiten, o dificultan, la consecución de la identidad profesional de los futuros docentes, siempre con la mirada puesta en el planteamiento de su propuesta formativa actual a partir de las prácticas curriculares en centros educativos.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: Educar en gerundio: aportes al modelo formativo del profesional de Secundaria

Primera edición: abril de 2024

© Juan Llanes, Susanna Arànega, Lidia Daza y Pilar Janer (coords.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-10054-50-9

ISBN (epub): 978-84-10054-51-6

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Presentación del grupo de trabajo

Prólogo

ROSER BOIX

1. El máster de Secundaria y la política educativa: reflexiones en torno al modelo formativo

JUAN LLANES; SUSANNA ARÀNEGA; JOSÉ IGNACIO RIVAS

2. El contexto de la investigación: pinceladas del procedimiento

PILAR JANER; JUAN LLANES; LIDIA DAZA

3. Agentes implicados en la investigación

LARA CARAPETO; MARINA ELIAS; ELISENDA PÉREZ

4. Tematizar la identidad en la formación del profesorado sobre la narratividad del profesional competente

ALFREDO BERBEGAL; SANDRA GIMENO; RAMON MONTES-RODRÍGUEZ

5. Asesoramiento y relación tutor-mentor

ÁNGEL PASCUAL; MERCEDES TORRADO; JOAN CAMPILLO

6. Reflexiones sobre el proceso de inducción a la práctica profesional docente

SUSANNA ARÀNEGA; SANTI EIZAGUIRRE; PILAR FIGUERA; SILVIA ZURITA

Presentación del grupo de trabajo

Antes de adentrarnos en la lectura de este manuscrito, que esperamos que sea de interés para la comunidad científica del campo de estudio, así como para todas las personas interesadas por el objeto de análisis, queremos presentar a los conductores del relato, aquellas personas fundamentales para que la obra adquiriera el sentido pretendido.

Juan Llanes Ordóñez es doctor en Educación y Sociedad por la Universitat de Barcelona. Profesor titular de universidad en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de esta misma universidad. Actualmente vicedecano de investigación, doctorado y calidad. Miembro del grupo de investigación TRALS y coordinador del grupo de innovación docente INTERMASTER. Profesor en el máster de Secundaria en la especialidad de Formación Profesional. Comprometido con la formación inicial del docente de Secundaria, coordinador del proyecto y de esta línea de trabajo. Investiga en temas de orientación, inserción, competencias de gestión de la carrera y la formación reglada y educación universitaria.

Susanna Arànega Español es doctora en Pedagogía por la Universitat de Barcelona. Actualmente vicedecana académica de la Facultad de Educación y coordinadora del Plan de Mejora del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, un plan que coordina y propone aspectos de mejora que afectan a la formación del profesorado de los estudios de Secundaria de las trece universidades catalanas (públicas y privadas) que imparten el mismo máster. Profesora agregada del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Ha impartido docencia en la educación reglada, en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. Formadora de formación permanente en diferentes ámbitos: ámbito de salud, Administración local y trabajo y también de formación del profesorado de diferentes etapas: educación reglada y educación universitaria. Asesora pedagógica de instituciones públicas y empresas privadas.

Alfredo BerbegalVázquez es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. La formación de los profesionales de la educación es la columna vertebral de su desarrollo profesional y el imperativo ético de sus trabajos de investigación e innovación educativa. Actualmente sus trabajos están dirigidos a profundizar en el cuidado para la sostenibilidad de la vida (discursos y prácticas educativas) y las sociedades del conocimiento en tiempos de incertidumbre: implicaciones para las prácticas de orientación educativa.

Joan Campillo Muños es profesor asociado en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona. Profesor y coordinador de Prácticas del Máster en Formación del Profesorado en el Instituto Escuela Oriol Martorell.

Lara Carapeto Pacheco es docente de Secundaria, en la especialidad de Filosofía, desde hace doce años. Formación de base filosófica. Después de cursar la licenciatura, hizo el Máster en Formación del Profesorado, en la especialidad de Orientación, para dedicarse profesionalmente al mundo educativo, así como el Máster en Investigación y Cambio Educativo. Aparte de la docencia, ha ocupado cargos de gestión y dirección. Actualmente combina la coordinación pedagógica del centro con los estudios de doctorado en el programa Educación y Sociedad de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona.

Lidia Daza Pérez es profesora lectora Serra Hunter del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universitat de Barcelona. Doctora en Sociología por la misma universidad y miembro del grupo de investigación TRALS (Transiciones académicas y laborales). Su investigación se ha centrado en el ámbito de las transiciones y trayectorias educativas, además de en la orientación y el acompañamiento. Profesora en el máster de Secundaria y tutora de vocación.

Santi Eizaguirre Santiago Anglada es profesor del Departamento de Sociología de la Universitat de Barcelona. Su investigación presta atención a las políticas de democratización económica, la gestión comunitaria de la cultura y los entornos urbanos educadores. En el máster de formación de profesorado de Secundaria de la Universitat de Barcelona, ha participado como docente en el diseño del programa de simulación y ha hecho hincapié en la introducción de la perspectiva ecosocial en la formación de profesores.

Pilar Figuera Gazo es doctora en Ciencias de la Educación y profesora titular de Orientación Profesional en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universitat de Barcelona. Miembro del equipo de investigación TRALS (Transiciones académicas y laborales), su trayectoria investigadora ha estado estrechamente vinculada al estudio de las transiciones en la universidad y la inserción laboral de los graduados universitarios, en el cual destaca con numerosas publicaciones. En el ámbito profesional ha desarrollado diversas funciones relacionadas con la tutoría y la orientación universitaria: directora del Servicio de Orientación Universitaria de la División de Ciencias de la Educación de la Universitat de Barcelona (1994-2000); colaboradora del Servicio de Orientación Universitaria (1994-2000); coordinadora del Plan de Acción Tutorial de Psicopedagogía y miembro de diferentes comisiones y grupos de trabajo sobre temáticas relacionadas con la orientación y la tutoría en la universidad.

Sandra Gimeno Herrera es profesora en el Instituto Caterina Albert y, actualmente, jefa de estudios. Implicada en la coordinación y desarrollo de las prácticas del profesional de la Secundaria en su etapa de formación inicial actuando su instituto en calidad de centro formador, colabora con instituciones universitarias como, por ejemplo, la Universitat de Barcelona.

Pilar Janer i Arasa es profesora de Tecnología y Dibujo técnico de un instituto público de Secundaria desde hace veinticuatro años. Ha ocupado cargos de responsabilidad en equipos directivos (coordinadora pedagógica y jefa de estudios). Actualmente es coordinadora de Bachillerato. Ha participado en grupos impulsores de convivencia y de usos lingüísticos en el ámbito educativos (ULAE). Ha formado parte de comisiones de trabajo del Departament d’Educació de Generalitat de Catalunya para la mejora de las prácticas en centros educativos (Grupo de mejora de la evaluación de las prácticas y Grupo de mejora de la evaluación de los alumnos en los centros de prácticas). Profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona, ha participado en grupos de innovación de la esta misma universidad (Mejora de las guías de los estudiantes, Simulación en Secundaria y Prácticas en el máster de Dirección de los equipos pedagógicos). Actualmente es coordinadora de prácticas del máster de Secundaria.

Marina Elias Andreu es profesora agregada del Departamento de Sociología de la Universitat de Barcelona, especialista en sociología de la educación. Coordinadora del grupo de innovación docente GIDASRES (Grup d’innovació docent per a l’anàlisi sociológica de la realista educativa i social), que desarrolla diversos proyectos para la mejora y la innovación en diferentes grados y en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Secundaria (en adelante MUPFS). Coordinadora del equipo interuniversitario del módulo genérico del MUFPS y profesora del mismo máster desde sus inicios. Miembro del equipo de investigación CRIT (Creativity, Innovation and Urban Transformation), centrado en investigaciones sobre las desigualdades sociales, la equidad del sistema y el alumnado vulnerable.

Ramón Montes Rodríguez es profesor ayudante doctor en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Maestro especialista en Educación Musical, Guitarrista, Pedagogo y doctor Internacional por la Universidad de Granada. Realizó su tesis (financiada por el programa nacional FPU) bajo la dirección del catedrático de DOE Juan Bautista Martínez Rodríguez. Actualmente investiga en el grupo de investigación ICUFOP HUM267 de la Universidad de Granada, cuya IP es Almudena Ocaña Fernández, sobre Currículum y Educación Musical Crítica, Tecnología Educativa, Innovación y Ciudadanía. Entre sus estancias internacionales destaca la realizada en la prestigiosa Universidad de Wisconsin-Madison, bajo la tutela del profesor Thomas Popkewitz. También ha sido profesor del Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Universidad de Granada.

Àngel Pascual Martín es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona y se ocupa de la gestión y coordinación de las prácticas del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Professional y Enseñanza de Idiomas, para las que también ejerce como tutor.

Elisenda Pérez Muñoz es licenciada en Psicopedagogía, Máster en Investigación, Didáctica, Formación y Evaluación Educativa por la Universitat de Barcelona, Máster en Dirección de Recursos Humanos en las Organizaciones por la Universitat Pompeu Fabra. Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación y Técnica de Másteres, Innovación Docente y Formación del Profesorado de la Facultad de Derecho de la Universitat de Barcelona. Es miembro del grupo de investigación TRALS (Transiciones Académicas y Laborales) y del grupo de innovación docente INTERMASTER.

José Ignacio Rivas Flores es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga. Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Director del Instituto universitario de investigación en Formación de Profesionales de la Educación de la Universidad de Málaga. Miembro de las redes: Reunid (Red universitaria de investigación e innovación educativa); RIDIPD (Red interuniversitaria para el estudio de la identidad profesional docente) y miembro del grupo de investigación ProCIE (Profesión docente, comunicación e investigación educativa) el cual fundó en 1995 y dirigió hasta 2021.

Mercedes Torrado Fonseca es profesora titular de Universidad en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona. Coordinadora del grupo de investigación Transiciones Académicas y Laborales (TRALS - SGR- Cat21 00011) y miembro de varios grupos de innovación docente de la universidad (MideMe e INTERMASTER). Ha ocupado diversos cargos de responsabilidad institucional en la Universidad y actualmente es coordinadora del Programa de doctorado en Educación y Sociedad de la Facultad de Educación. Ha participado y liderado diversos proyectos relacionados con el estudio del abandono y persistencia, transición académica y laboral, orientación, desarrollo de competencias y evaluación en diversos niveles educativos (educación superior, escuela de adultos y formación profesional).

Silvia Zurita Mon, doctora en Química y Física por la Universitat de Barcelona, ha ejercido de docente en la educación secundaria desde 1995, en las especialidades de Física y Química y Tecnología. Es formadora del profesorado y profesora asociada a la Facultad de Informática de Barcelona en el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria y formadora del ICE de la Universitat Politècnica de Catalunya desde 2017. Ha participado en la coordinación de diversos programas de innovación del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

Por último, y no por ello menos importante, de hecho, han sido las piezas clave para que se desarrollaran los actos de esta obra, queremos dar las gracias a todas las personas que han colaborado expresando sus vivencias y relatos. Con sus voces han posibilitado poner el ritmo, la música y la esencia a todo lo analizado y descubierto para seguir avanzando en el campo de estudio. Dar las gracias a los centros de Secundaria que han formado parte de esta aventura, a los profesionales noveles que han querido narrar sus vivencias, a los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional, y Enseñanza de Idiomas de la Universitat de Barcelona que han colaborado para acercarnos al día a día de la formación inicial/continua, a todos los profesionales (docentes de la universidad, docentes de los centros y expertos del ámbito de la práctica y de la política) que han aportado sentido a los datos y han ayudado a configurar diferentes rutas a explorar.

También dar las gracias a la Generalitat de Catalunya por creer en la investigación en el campo educativo y social y apostar desde las Ayudas de investigación para la mejora de la formación inicial de maestros y profesorado de Secundaria (ARMIF) a analizar los procesos formativos. Y, por último, a la Universitat de Barcelona por aceptar y acoger el compromiso con relación al desarrollo de la investigación.

Prólogo1

ROSER BOIX

Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de Educación, Universitat de Barcelona

La formación inicial del profesorado de Secundaria es un tema recurrente en educación. La necesidad de mejorar la calidad de la educación, en esta etapa obligatoria del sistema educativo, junto con acrecentar y reconsiderar el trabajo del profesorado, conlleva necesariamente repensar el modelo formativo, así como discurrir sobre su identidad profesional. Y no es un tema baladí ni exento de dificultades y controversias; requiere, inexcusablemente, de propuestas sistematizadas, avaladas por investigaciones aplicadas, que permitan aportar evidencias para la reflexión y la toma de decisiones en el marco de las políticas educativas, más allá de los planteamientos teóricos sobre la temática.

En este sentido, el libro que aquí se presenta es el resultado de una investigación titulada Les pràctiques en la construcció de la identitat docent durant i després del màster: Un espai de construcció entre estudiants, tutors-mentors i centres formadors (Las prácticas en la construcción de la identidad docente durante y después del máster: Un espacio de construcción entre estudiantes, tutores-mentores y centros formadores) y se divide en seis capítulos que dan cuenta de los estudios realizados con aportación de certezas para la mejora de la práctica de los estudiantes del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional, y Enseñanza de Idiomas (MAES, abreviado para esta obra MUFPS), en concreto para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria desde una perspectiva profesionalizadora y centrada en la creación de una identidad docente a partir de procesos de mentoría.

En el capítulo 1 se lleva a cabo una radiografía sobre el modelo formativo actual (modelo de formación consecutivo) y se muestra la imperiosa necesidad de proponer alternativas adecuadas para promover y generar un cambio significativo de modelo. Efectivamente, el modelo de formación consecutivo, si bien parte de profusos conocimientos sobre la materia y/o disciplina por parte de los estudiantes que ingresan al máster, también es cierto que es escasa la capacitación de estos para la gestión adecuada de grupos de adolescentes, así como la instrucción adquirida para el uso de elementos tan necesarios para el desarrollo de la profesión como son el trabajo colaborativo en equipos docentes, el acompañamiento de las familias para el crecimiento personal de sus hijos o la participación activa en el propio contexto de la profesión. Los datos del estudio muestran las posibilidades reales de cambio ante un modelo, como decíamos, con demasiadas carencias; unas posibilidades que abarcan numerosos componentes, como la incorporación y aplicación de la interdisciplinariedad, la vinculación congruente entre la teoría y la práctica, el uso de metodologías activas frente a las tradicionales, o la experimentación de la propia práctica profesional, entre otras.

El capítulo 2 entra de pleno en la investigación llevada a cabo, de manera que se describe el contexto y el diseño de esta; se presentan los objetivos formulados, la metodología de la indagación, de carácter cualitativa, los instrumentos de recogida de datos, así como las dimensiones del análisis realizado y el trabajo interno llevado a cabo por el equipo responsable de esta parte del estudio. Un trabajo que ha supuesto, además, una experiencia formativa por parte de los propios miembros del equipo responsable dada su implicación directa en el máster. En relación con el trabajo de campo (con la técnica de grupos de investigación y narrativas como base de esta), este se organizó en tres fases, basadas en la construcción de la identidad profesional, el análisis del proceso de acompañamiento en el espacio de prácticas y la viabilidad de los cambios promovidos por el propio estudio.

Seguidamente, el libro se centra ya en los diferentes componentes que inciden directamente en la construcción de la identidad profesional. Así, en el capítulo 3 se presentan las aportaciones de los agentes implicados en el máster con relación al perfil de los estudiantes, las prácticas como componentes básicos de la construcción de la identidad profesional, las asignaturas del máster, con la necesidad implícita de establecer una coherencia interna entre las mismas (especialmente con las asignaturas singulares, como las prácticas y el trabajo final de máster) y las consideraciones a tener en cuenta para un posible proceso de inducción profesional, concretando las tareas básicas del mentor, la dedicación de los tutores de la universidad y la relación entre ambos, aparte de promover la necesidad de ajustar las prácticas en los centros con las instituciones formadoras, así como el papel que juega en todo ello el propio centro formador. Todas estas aportaciones van acompañadas de recomendaciones institucionales concretas y viables.

En esta línea, pues, las instituciones formativas deben concienciarse de la necesidad de comprender la identidad profesional del profesorado de Secundaria como un proceso que facilite la exploración de la singularidad propia y efectiva de su proyección profesional desde una perspectiva multidimensional. El capítulo 4 se adentra en la tematización de esta multidimensionalidad que caracteriza la identidad profesional. Se propone avanzar en ello y asumir modelos formativos personalizados, dialécticos, dialógicos y éticos que permitan afianzar la consideración de profesionalidad en el perfil del profesor de Secundaria. Un profesional que, además, debe superar la consideración de técnico de la institución para adquirir la de un profesor competente, capaz de adaptarse a les necesidades específicas del contexto y de dar respuestas educativas coherentes y pertinentes a las mismas. No se trata solo de saber o de ser un experto en una materia, sino también de sentir, de comprometerse e identificarse con la comunidad educativa en su sentido más amplio y abanderar el diálogo y la dialéctica como base para la toma de decisiones.

Para ello, también es relevante reflexionar sobre la relación entre los tutores de los centros de Secundaria y el mentor de las prácticas curriculares. En el capítulo 5 se analiza profundamente esta vinculación, con el objetivo de optimizar el proceso formativo desde los propios agentes implicados y los elementos partícipes en las prácticas curriculares. Para ello, se aportan los resultados obtenidos con los grupos de discusión con el estudiantado y los propios tutores de manera que no solo se aprecian las funciones de los tutores y los mentores, sino que también se precisa el dominio del asesoramiento del tutor-mentor y la puesta en marcha de buenas prácticas para la co-construcción de la identidad profesional. Sin duda, el apoyo y la orientación a los mentores y tutores se sugieren como necesarios para, por una parte, fortalecer e identificar la propia relación y, por otra, revertir en la formación competencial del estudiantado, ayudando, de esta forma, a la consolidación de la identidad profesional.

Así pues, el estudio realizado muestra con evidencias, como decíamos al principio, de la necesidad de un cambio significativo en el modelo de formación inicial del profesor de Secundaria, además de avalar la necesidad de afianzar la identidad profesional como elemento clave para este cambio y para la práctica profesional. En el capítulo 6 se confirma lo que el equipo de investigación ya venía intuyendo desde hace mucho tiempo y que se manifiesta en los objetivos del proyecto, como es la importancia de que el desarrollo profesional docente sea entendido como un único itinerario, que parte de la formación inicial, sigue con la iniciación a la práctica de los profesores noveles para avanzar hacia los distintos estadios que van a determinar su carrera profesional. Para la transición del primero y el segundo paso, se requiere como muestra el estudio de un acompañamiento.

Ese tránsito que circula desde la acumulación de saberes aparentemente sin contexto ni aplicación hasta la posibilidad de actuar reconociendo el sentido de cada intervención y la posibilidad de modificar las prácticas docentes tras el análisis de estas intervenciones; no se da de forma espontánea ni inmediata. Esa transición requiere, efectivamente, de un acompañamiento que lo facilite y una de las posibilidades para dar respuesta a ello es el diseño y desarrollo de un proceso de inducción docente, contemplando todos los componentes que en él influyen y su repercusión en los propios estudiantes. En este capítulo 6 se analiza el concepto de inducción, dada su polisemia, además de los factores que lo condicionan y la diversidad de programas existentes, para, finalmente, analizar cómo sistematizarse desde una mirada a la inserción y a las condiciones laborables del profesorado. Sin duda, una interesante aportación que refleja la posibilidad real de cambio en el modelo formativo del profesor de Secundaria para la mejora de la calidad de la educación en esta etapa del sistema educativo.

Este libro es una valiosa aportación de un equipo de investigadores y profesionales de la educación que, con su trabajo colaborativo y esfuerzo, han conseguido poner en nuestras manos unas propuestas de cambio y mejora real del modelo formativo del profesor de Secundaria y de su identidad profesional, avaladas por una investigación sólida, de corte cualitativo. Sin duda alguna, acreditado todo ello por su firme compromiso para acrecentar la necesidad de replantear la formación y profesionalidad de los docentes de esta etapa educativa, y mostrando, al mismo tiempo, que este cambio y mejora es posible, que es algo que se puede y se tiene que hacer, y, además, con la máxima celeridad posible. Esta obra se convierte en un verdadero desafío para las políticas educativas dirigidas a la Educación Secundaria Obligatoria.

1. Este libro sigue las instrucciones aprobadas por la Universitat de Barcelona con relación al lenguaje inclusivo. Instrucció 1/2023, de 27 de juliol, de la secretària general, la vicerectora d’Igualtat i Gènere i el vicerector de Relacions Institucionals, Comunicació i Política Lingüística sobre l’ús del llenguatge inclusiu en les disposicions normatives.

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El máster de Secundaria y la política educativa: reflexiones en torno al modelo formativo

JUAN LLANES

SUSANNA ARÀNEGA

Universitat de Barcelona

JOSÉ IGNACIO RIVAS

Universidad de Málaga

1. Introducción

El Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional, y Enseñanza de Idiomas (MAES) (abreviado para esta obra como MUFPS) es un máster obligatorio, con carácter habilitante, que capacita pedagógica y didácticamente a los graduados y las graduadas en cualquier disciplina para el ejercicio de la profesión docente en cualquiera de las etapas de la enseñanza secundaria (Obligatoria y postobligatoria: Bachillerato, enseñanza de idiomas y Módulos Profesionales).

Estos estudios, nacieron en forma de curso de formación pedagógica, de breve duración, para dar respuesta a las necesidades formativas observadas en el cuerpo docente que impartía en las etapas de Secundaria y Bachillerato, mayoritariamente. El profesorado que enseña en estas etapas posee una formación disciplinar, pero no psicopedagógica, pedagógica o didáctica, una formación totalmente necesaria para el ejercicio profesional, tal como se va a poner de manifiesto en el desarrollo de este capítulo.

Para ubicarnos en los estudios, recordaremos que la etapa de educación secundaria2 forma parte de la enseñanza obligatoria y acoge estudiantes entre 12 y 16 años. Su función principal es la de contribuir a la consecución de competencias para la vida que, en teoría, deberían abarcar las diferentes dimensiones de la persona, y de su vida social, cultural y política. Los profesionales que actúan en esta etapa tienen la función de formar, tanto desde el punto de vista profesional y académico como desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía participativa y democrática, la capacidad de transformación, la sostenibilidad y la adaptabilidad al cambio. Desde este prisma la formación docente implica mucho más que adquirir el conocimiento de ciertas materias, saberes en su mayoría, preparatorios para los estudios superiores, pero que se alejan de estas otras dimensiones, necesarias para la construcción de la vida social.

Es poco discutible que el profesorado que imparte en las etapas anteriores a Secundaria tenga una formación de grado, de corte pedagógico, con materias diversas combinadas con prácticas en centros educativos, algo bastante homogeneizado a nivel internacional. No es así para los estudios de formación de profesorado de Secundaria, para los cuales existen diversos modelos que se están desarrollando en diferentes sistemas educativos. Modelos que van desde los que plantean una especialización pedagógica tras la finalización de un grado disciplinar, la realización de un grado en formación del profesorado con especialización de la materia, hasta los que plantean una formación de doble grado que se cursa de manera simultánea y permite tener ambas titulaciones.

En el caso del Estado español, como hemos dicho, se optó por el primer modelo, el de formación consecutivo. Este modelo tiene la fortaleza del conocimiento de la materia, pero la debilidad de las habilidades y/o competencias docentes (Freixa et al., 2022). Fue uno de los motivos relevantes por los que se reglamentaron estos estudios y se elevaron a la categoría de máster tal y como sigue funcionando hasta la actualidad.

Para ello, se intentó elaborar (sin demasiada suerte, desde nuestro punto de vista) un diseño que pudiera contener todos aquellos saberes que requiere el personal docente para impartir docencia en estas etapas, contenido en un solo curso académico, incorporando a su vez las prácticas externas. Se plantea en un formato de módulos que agruparían varios contenidos disciplinares, con una primera parte orientada hacia los aspectos generales de la profesión docente, y una segunda orientada a las didácticas propias de cada especialidad. A pesar de esta transformación incorporada en el máster, se siguen apreciando numerosas debilidades que se verbalizan tanto por el colectivo empleador de las personas egresadas como por los mismos estudiantes o profesores noveles y por los mismos profesores que imparten docencia en el máster. Una de ellas se refiere al énfasis que sigue teniendo la materia por encima de las competencias. Se puede decir que, en cierto modo, se asimila la docencia en Educación Secundaria al dominio de una materia y su transmisión al alumnado.

Desde su creación en otro formato (Certificado de Aptitud Pedagógica, más conocido como CAP) hasta el máster actual, han sido varias las reformas que se han ido implementando y todavía así sigue recibiendo fuertes críticas y no siempre constructivas. Cierto es que hubo una mejora significativa en el tránsito de curso a máster, pero, sin entrar en críticas más extensas, estos estudios requieren de modificaciones exhaustivas y sustantivas que le permitan adecuarse a las necesidades de la sociedad actual y su desarrollo en el sistema educativo (Gallego, 2015; Guisasola et al., 2013; López-Torrijo y Mengual-Andrés, 2015; Manso-­Ayuso y Martin, 2014; Valle y Manso, 2016; Viñao, 2013).

Analizándolo desde la comparativa con otros estudios que capacitan para la docencia, ¿cuáles serían las fortalezas de los estudios de Infantil y Primaria en relación con los de Secundaria en lo que atañe, básicamente, a la configuración de la identidad docente?

•La extensión de los estudios. Los maestros que se preparan para ejercer en la educación infantil y primaria cursan cuatro años de formación en los que combinan los saberes pedagógicos, didácticos y disciplinares con distintos periodos de prácticas. Esta combinatoria repartida en el tiempo les permite reflexionar sobre la profesión, ir adquiriendo de forma progresiva los indicios de la identidad docente y adquirir las competencias que van, poco a poco, poniendo en funcionamiento (Gabarda y Colomo, 2019; Martínez-Izaguirre et al., 2021).

•La especialización frente a la competencia docente. El futuro profesorado de Secundaria, así como el profesorado de las etapas postobligatorias, son especialistas en una materia con escasos saberes pedagógicos y didácticos que se combinan durante 9 meses con periodos de prácticas. Para ello, el personal docente de estas etapas, graduado en una disciplina particular, hace un curso (ahora máster) con unas brevísimas pinceladas sobre las características de los adolescentes con los que van a trabajar, del sistema educativo en el que se van a integrar y del contexto en el que van a actuar (Arànega y Llanes, 2023). Buena parte de los contenidos del máster (aproximadamente la mitad o más en algunos casos) se concretan en el aprendizaje de otras disciplinas que, de acuerdo con la titulación con la que acceden al máster también podrían impartir, aunque no tengan conocimiento alguno (ejemplo: los graduados en Física pueden impartir Física y Química, por lo que el máster les proporciona los saberes de química necesarios para ejercer; lo mismo ocurre en otras especialidades).

•Los motivos profesionales. Mientras que el colectivo docente de Infantil y Primaria (en su mayoría) inician sus estudios con voluntad de ser docentes y tienen cuatro años para ir elaborando progresivamente y de manera acompañada su identidad profesional, para el de las etapas superiores la capacitación habilitante en algunos casos no es más que trámite de nueve meses de contenidos abrumadores que les alejan del sueño de ser físico o químico o biólogo o filósofo, y que muchos no acaban comprendiendo. Las prácticas son un componente maravilloso que les introduce en la realidad que vivirán en breve, pero el tiempo y la composición de los estudios no facilitan ni la consecución de la identidad ni el ideario suficiente para poder realizar una práctica no mimética ni reiterativa de las experiencias vividas (Triviño y Requena, 2019).

Este breve tránsito por las prácticas, sin tiempo suficiente para vincular sus experiencias con los aprendizajes logrados, ni una reflexión exhaustiva sobre los aprendizajes que están viviendo, acaba, en la mayoría de las ocasiones, reproduciendo aquellas experiencias vividas como alumnos en sus años de estudiantes.

Por otra parte, tanto debido a su corta duración como al propio imaginario de la propia institución universitaria, de corte técnico, que plantea estas prácticas como la aplicación de los contenidos aprendidos, muchas de ellas se realizan al finalizar las asignaturas, esto es, en la clausura de los estudios, algo que obstaculiza una reflexión compartida.

Los contenidos de los estudios y la misma estructura refuerzan, en gran medida, la relevancia de la disciplina y su didáctica frente a los contenidos que facilitan la acción docente. Esto se observa, de manera objetiva, en el porcentaje de créditos que se destinan a cada una de las partes: solo 15 créditos del total de 60 se destinan a los aspectos más psicopedagógicos. Otros 14 créditos se destinan a la realización de las prácticas, de las cuales la mayoría tienen una clara tendencia a la didáctica de la disciplina.

La contradicción se evidencia tanto en los informes de las agencias de calidad universitaria (AQU, 2021) como en las opiniones del estudiantado como del profesorado que reciben los egresados del máster. Todos ellos coinciden en destacar la debilidad formativa en aspectos tan relevantes como la gestión del aula o de centro o la resolución de conflictos. Se evidencian, pues, carencias importantes en la formación docente, que abocan a un profesorado de corte disciplinar, focalizado en la transmisión de sus contenidos, y alejado de las preocupaciones educativas que deberían configurar su identidad como profesionales de la educación.