Educomunicación: más allá del 2.0 E-Book

Roberto Aparici

• Herausgeber: Gedisa Editorial
• Kategorie: Bildung
• Serie: Comunicación Educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 544

Veröffentlichungsjahr: 2010

Beschreibung

Educomunicación: más allá del 2.0 no es una obra cerrada. Autores y editorial deseamos dialogar con los lectores y deseamos, también, que éste sea el inicio de contribuciones, discusiones y debates sobre la educomunicación en el contexto de la cultura digital más allá del 2.0. Estamos aún en una fase de transición donde convergen las culturas analógicas y digitales y este proceso recién acaba de empezar. Las formas actuales de la cultura popular están ligadas a las redes sociales, la participación, los videojuegos, los videos en youtube, mientras que la cultura oficial en las aulas permanece atada a la tradición gutenberguiana y a modelos educativos transmisivos heredados de la sociedad industrial. La educomunicación nos ofrece una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basada en el diálogo, la participación y la autogestión que no requiere sólo de tecnologías sino de un cambio de actitudes y de concepciones pedagógicas y comunicativas.

Leseprobe

Los autores y el coordinador de esta obra destinan los derechos de autor al Movimiento Los Sin Techo(http://www.sintecho.org.ar)de la provincia de Santa Fe,Argentina, «con el fin de promover las actividades culturales y educativas de esaorganización». 

© Roberto Aparici , Delia Crovi, Joan Ferrés, José Antonio Gabelas, AgustínGarcía Matilla, Alfonso Gutiérrez Martín, Jorge Huergo, Mario Kaplún, Ismar deOliveira, Guillermo Orozco, Sara Osuna, Daniel Prieto Castillo, María TeresaQuiroz Velasco, Carlos Scolari, Carlos Valderrama

Diseño de cubierta: Departamento gráfico de Editorial Gedisa

Primera edición: noviembre de 2010, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.

Avenida del Tibidabo, 12, 3°

08022 Barcelona (España)

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correo electrónico:[email protected]

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Realización editorial: Atona, S L

Fotocomposición: gama, sl

ISBN: 978-84-9784-608-0

Depósito legal: B. 41.682 -2010

Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impresión,

INTRODUCCIÓN 

1 Introducción: la educomunicación más allá del 2.0

Roberto Aparici[1]

Las primeras experiencias

La educomunicación implica la interrelación de dos campos de estudios: la educación y la comunicación. Se la conoce también como recepción crítica de los medios de comunicación, pedagogía de la comunicación,educación para la televisión, pedagogía de la imagen, didáctica de losmedios audiovisuales, educación para la comunicación, educación mediática, etc.

Hace veinte años, expertos latinoamericanos reunidos en Santiago deChile convocados por UNICEF, UNESCO y por la organización independiente CENECA (Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística) acordaron que la

educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltipleslenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente,frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad (CENECA/UNICEF/UNESCO,1992).

Este movimiento educomunicativo se basa en los principios de la pedagogía crítica de Paulo Freire, se originó en Latinoamérica y se extendió luego a España.

En otros países y sin tener contactos entre sí se articularon, también, diferentes movimientos con el objeto de introducir en la enseñanza primaria y secundaria el análisis, estudio y prácticas de los medios de comunicación. Es en 1984 cuando se institucionalizó a nivelmundial este campo de estudios a través de la UNESCO con la publicación en París deLa educación en materia de comunicación,coordinada por Morsy. Len Masterman (1993) sitúa los primeros antecedentes en el Reino Unido en el año 1933, con la publicación del libro deLeavis y ThompsonCultura y entorno.Esta obra tenía un mensajeapocalíptico sobre la amenaza que representaban los medios de masaspara la civilización y propone que los profesores de lengua serían losencargados de mantener «incólumes los bastiones culturales en unmundo en cambio».

A partir de la segunda mitad del sigloXX,de manera casi simultánea ysin conexión alguna entre sí, comenzó a desarrollarse en diferentes contextos este nuevo campo de estudios, en Estados Unidos con el nombreMedia Literacy, en el Reino Unido, Media Education, en Finlandia,Educación Liberal Popular Audiovisual.

A partir de la década de los setenta del siglo pasado se crearon organizaciones no gubernamentales dedicadas específicamente al estudio delos medios, sus lenguajes y a la producción, reflexión y crítica en la educación formal e informal. Los años ochenta y primeros años de la décadade los noventa constituyen un período caracterizado por la organización, formación, difusión y expansión de las diferentes prácticas de estecampo de estudios que van a dar lugar al nacimiento de movimientos yacciones inicialmente locales, luego regionales y, por último, internacionales. El origen de estos movimientos e intercambios han estado íntimamente ligados al área idiomática (el mundo anglosajón, el mundo iberoamericano, el mundo nórdico) y cultural de los participantes.

Así como en el mundo anglosajón se vincularon especialistas del Reino Unido, Canadá, Australia o Estados Unidos, otro tanto ocurrió en elcontexto iberoamericano donde se desarrollaron propuestas de comunicación y cultura popular a partir de los principios pedagógicos de PauloFreire.

Cada uno de estos grupos lingüísticos propusieron planteamientos ydieron respuestas a las necesidades culturales y sociales de sus respectivos contextos. Por ejemplo, en Latinoamérica a través del CIESPAL(Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación paraAmérica Latina) en Ecuador, el ILCE (Instituto Latinoamericano deComunicación Educativa) en México, CENECA en Chile, ILPEC enCosta Rica, el Plan Deni en Uruguay, el Centro Guarura en Venezuela,SEPAC y Cineduc en Brasil, La Crujía en Argentina.

En España se trabajó la educomunicación a través del Drac Magic enCataluña, el SOAP en Madrid y, a partir de los años ochenta en la UNED(Universidad Nacional de Educación a Distancia)

En Estados Unidos se trabajaron estos aspectos a través del NationalTelemedia Council, Strategies for Media Literacy y el Center for MediaLiteracy; en Canadá, la Association For Media Literacy; British FilmInstitute e Instituto de Educación de la Universidad de Londres en elReino Unido; la Fundación Finlandesa para la Promoción de la Tecnología (TES) y la Liga Mannerheim en Finlandia; Clemi en Francia, etc.[2]

Hemos comprobado que en los últimos años se ha impuesto a travésde la industria del conocimiento una forma determinada de entender yestudiar la educomunicación. A partir de la globalización de la economíay de las tecnologías de la información y de la comunicación (fines de losochenta e inicios de los noventa del sigloXX), se estandarizaron y expandieron los modelos anglosajones que se convirtieron en el pensamientohegemónico para abordar este campo de estudios hasta tal punto que,aunque la obra pedagógica de Paulo Freire sea muy conocida en el mundo anglosajón, se desconocen los trabajos de educomunicadores pioneros como Daniel Prieto Castillo, Mario Kaplún o Francisco Gutiérrez.En esta obra incluimos un texto de Daniel Prieto Castillo que nos interroga sobre qué significa ser educador y de Mario Kaplún recuperamosel texto «Pedagogía de la comunicación» que publicamos en el año 1987en la revistaVoces y Culturas.

El desarrollo y ocaso de la educomunicación entre los años setentay fines de los noventa es inversamente proporcional con la expansiónde las nuevas tecnologías y al desarrollo de paradigmas economicistasque se trasladan al mundo de la educación. Los audiovisuales, el estudio de la televisión, el cómic, la prensa, el vídeo fueron sustituidos poraulas de informática y los modelos de formación que comienzan a ponerse en práctica oscilaban, mayoritariamente, entre el tecnicismo y latecnocracia con el uso de los ordenadores en las escuelas. En este sentido es importante destacar las palabras de Roszack (2005):

Existe una distinción importantísima entre lo que hacen las máquinascuando procesan información y lo que hace la mente cuando piensa. En unmomento en que los ordenadores invaden las escuelas, es necesario que tantomaestros como estudiantes tengan muy presente esa distinción. Pero graciasa la mística, a esa especie de culto, que rodea al ordenador, la línea que dividela mente de la máquina se está haciendo borrosa. Por consiguiente, la razóny la imaginación, facultades que la escuela debe exaltar y fortalecer, corren elpeligro de verse diluidas con imitaciones mecánicas de grado inferior.

A fines de la década de los noventa y comienzos del sigloXXInos encontramos con un escenario y tecnologías diferentes que van a ser losmotores del cambio a escala mundial: la virtualidad y el desarrollo imparable de las tecnologías digitales de la comunicación.

Los escenarios virtuales y las tecnologías de la comunicación en elmundo de la educación comienzan a usarse principalmente en e-learninga partir de modelos fordistas basados en paradigmas eficientistas.

Pero este escenario y estas tecnologías constituyen para niños y jóvenes un universo rico en experiencias comunicativas fuera de la vida de lasaulas. Este nuevo escenario y las tecnologías de la comunicación son elementos que configuran el objeto de estudio, investigación y producciónde la educomunicación en escenarios analógicos y digitales, y su filosofíaimpregna cualquier tipo de tecnología sea web 1.0, 2.0, 2.1, 3.0, etc.

Estas tecnologías digitales permiten desarrollar aspectos nunca abordados hasta ahora en la educomunicación como son la interactividad, lainmersión, la participación o la convergencia.

Estos aspectos son desarrollados por diferentes autores en la terceraparte de esta obra: María Teresa Quiroz Velasco analiza el papel de laeducación en estos tiempos de cultura digital, José Antonio Gabelas seocupa de la cultura juvenil en los escenarios virtuales y Carlos Scolarianaliza el papel de las simulaciones digitales en las nuevas formas de conocimiento.

Principios pedagógicos de la educomunicación

La educomunicación nos presenta una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basadas en el diálogo y en la participación queno requieren sólo de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y de concepciones. Muchos de sus principios tienen su origen en la comunicacióndialógica que planteaba Paulo Freire (1973):

Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas.Ser dialógico es empeñarse en la trasformación, constante, de la realidad.Ésta es la razón por la cual, siendo el diálogo contenido de la propia existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombressean transformados en seres para otro.

Es importante destacar que Freire asociaba el diálogo como un elemento crucial para problematizar el conocimiento. No era un diálogo complaciente, un diálogo para la nada, sino una modalidad que indagaba en lossaberes mutuos y cuestionaba el conocimiento preestablecido. El diálogono es una mera conversación, tampoco una charla insustancial, el diálogo esuna metodología y una filosofía.

Lo que se pretende, con el diálogo, en cualquier hipótesis (sea en torno deun conocimiento científico y técnico, sea de un conocimiento «experiencial»), es la problematización del propio conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, paramejor comprenderla, explicarla, transformarla (P. Freire, 1973, p. 57).

Una relectura de la obra de Freire en la actualidad puede darnos pistaspara restablecer las relaciones entre los interactuantes de la educación y dela comunicación en el contexto digital. En esa superación de roles quepermiten las tecnologías digitales, donde todos podemos ser interactuantes, es preciso recuperar y desarrollar conjuntamente una perspectiva crítica. A partir de la web 2.0, los participantes en el ciberespacio permitenestablecer una relación entre iguales que están en interacción constante.Pero estas prácticas en la red también pueden llevarse a cabo en escenariosreales. La tecnología digital ha puesto en evidencia prácticas enunciadashace cuarenta años que pueden desarrollarse en las aulas o en los mediosde comunicación convencionales. No se trata de una cuestión tecnológica, sino de una dimensión metodológica, pedagógica e ideológica:

El diálogo y la problematización no adormecen a nadie. Concientizan. Enla dialoguicidad, en la problematización, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crítica, de la cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber querefleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con él, explicando al mundo,pero sobre todo justificándose en su transformación (P. Freire, 1973, p. 62).

Al analizar el tipo o modelo de relación de los interactuantes, Freireespecificaba que en los modelos basados en la transmisión no había comunicación. Esta relación se da aún hoy en la mayoría de las aulas y es lapráctica que siguen ejerciendo los medios convencionales de comunicación. En todo acto comunicativo, sea cara a cara o mediatizado por unatecnología, tiene que producirse un acto de encuentro y de reciprocidadentre todos los que participan de ese canto comunicativo. Dice Freire(1973):

Si el sujeto «A» no puede tener en el objeto, el término de su pensamiento, sino que éste es la mediación entre él y «B», en comunicación, no puede,igualmente, transformar al sujeto «B» en incidencia depositaria del contenido del objeto, sobre el cual piensa. Si así fuese -y cuando así es-no habría, nihay comunicación. Simplemente, un sujeto estaría (o está) transformando alotro en paciente de sus comunicados.

La comunicación implica una reciprocidad, que no puede romperse. Noes posible, por lo tanto, comprender el pensamiento fuera de su doble función: cognoscitiva y comunicativa (P. Freire, 1973, p. 75).

Para Freire en el proceso de comunicación no hay una división entreemisores y receptores. Todos son sujetos activos en el acto comunicativo. Por ello:

Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De estaforma, en la comunicación, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, cointencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido (P. Freire, 1973,p. 75).

La educomunicación planteaba hace más de 30 años cuestiones quehan tomado una renovada actualidad en los últimos años, a partir deldesarrollo de la web 2.0 que ha extendido el concepto de comunicacióndemocrática, participación, colaboración.

El modelo de enseñanza-aprendizaje que criticaba Paulo Freire (1969) estaba centrado en una concepción bancaria de la educación, es decir, en un modelo transmisor que imponía unas relaciones entre docentes y alumnos.

El educador

es siempre quien educa

es quien habla

prescribe, tipifica, pone las reglas

escoge el contenido de los programas

es siempre quien sabe

es el sujeto del proceso

El educando

es siempre el que es educado

es quien escucha

obedece, sigue la prescripción

lo recibe en forma de depósito

es el que no sabe

Fuente:M. Kaplún,Una pedagogía de la comunicación,1998.

Estas cuestiones Kaplún las describe como dos dimensiones rígidas,donde se establecen unos roles específicos que se reproducen aún hoy.

Este método, decía Kaplún, está basado en la relación del docente y ellibro de texto, que es la principal fuente de información en las aulas, no seda importancia al diálogo y a la participación, «se valora mucho el dato ymuy poco el concepto, y se premia la buena retención de los contenidos(esto es, su memorización) y se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es, asimismo, reprimida como error». Yagregaba: «La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada»(Kaplún, 1998).

Esta relación de docentes y alumnos, Kaplún también la extrapoló alcampo de los medios de comunicación donde un centro emisor se dirigea miles o millones de receptores, y propuso que se podía construir otrotipo de relaciones entre y con los actores de la comunicación y de la educación.

Pero a la hora de la formación basada en un modelo dialógico, lasuniversidades ponen en práctica las interacciones grupales o el papel delas mediaciones en el proceso educativo. En este sentido Prieto Castillo(2000) escribe:

El viejo discurso universitario carece de mediaciones pedagógicas, secentra en una palabra despersonalizada, empecinada en transmitir ciencia;cierra oportunidades de expresión, entiende poco y nada de medios audiovisuales, entiende a menudo menos de la interacción grupal. ¿Cómo formarcomunicadores desde semejantes matrices?

Asimismo, los recursos educativos en las aulas suelen ser gutenberguianos. El mismo Prieto Castillo (2000) afirma:

En muchos centros educativos se pretende enseñar comunicación sometiendo a los estudiantes a esa ilusión de aprendizaje consistente en escuchary tomar apuntes.

Es importante destacar cómo desde la enseñanza primaria hasta launiversidad hay un predominio de este tipo de prácticas, y en este sentido García Canclini (2007) señala:

Más bien habría que preguntarse a quién no le sirve ser internauta: a losque hacen políticas culturales gutenberguianas, a las bibliotecas que no incorporan ordenadores, a los que deseamos usarlos pero sólo nos sirven amedias porque nos sentimos extranjeros frente a los nativos digitales, o preferimos el placer de escribir a mano. A quienes a veces desearían desconectarse y no pueden.

Debemos tener en cuenta que muchas de las experiencias educativasy comunicativas que recurren a las tecnologías digitales no dejan de sergutenberguianas por usar la web, ya que siguen repitiendo los mismosmodelos analógicos del siglo pasado. En el caso de la prensa, por ejemplo, los periódicos suelen replicar sus contenidos tradicionales en la red,reproduciendo la lógica del papel. Ocurre otro tanto con los ensayos,artículos o la mayoría de lossites.El lenguaje de Internet está aún porcrearse, construirse y desarrollarse. Aún se continúa muy atados a la eraGutenberg. En ese sentido Rosental C. Alves[3]dice:

El lenguaje de Internet está por descubrir; o está por juntar todo lo que sedescubrió. Pero no son los periodistas los que van a descubrir el lenguaje deInternet, son los usuarios. En el sistemamedia-céntricodel pasado, los descubrimientos los hacían los medios, que creaban productos y los probaban paraver si funcionaban o no. Ahora es la red quien tiene el poder de la innovación.Las empresas de comunicación están siguiendo a la gente, no es al revés. Loque se crea en las redes sociales, la producción de los aficionados, los blogs,determinan lo que está por venir. La principal diferencia entre Google y losmedios convencionales es que Google trabaja a partir de la perspectiva delusuario; y las empresas de medios trabajan desde la perspectiva de los productos. Diseñan productos y acuden al usuario para preguntarle: «¿Cómo puedomejorar mi producto?», en vez de ir directamente a ver qué es lo que está haciendo el usuario, cómo reacciona, qué produce y qué consume.

En el proceso educativo y comunicativo, Kaplún proponía la puestaen marcha de modelos autogestores basados en la participación activa entodos los niveles y campos y decía:

Como se ha visto, tiene que ser así, participativo, no sólo por una razón decoherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino también por una razón de eficacia: porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando yproblematizándose, se llega realmente al conocimiento (Kaplún, 1998).

En este sentido, Servaes y Patchanee Malikhao señalaban:

La forma más desarrollada de participación es la autogestión. Este principio implica el derecho de participación en la planificación y la producciónde los contenidos de los medios de comunicación. Sin embargo, no todosdesean o deben ser involucrados en su implementación práctica. Es más importante que la participación sea posible a nivel de la toma de decisiones encuanto a los temas que serán tratados en los mensajes y en cuanto a la selección de procedimientos. Uno de los obstáculos fundamentales contra la decisión de adoptar la estrategia participativa consiste en que ésta significa unaamenaza para las jerarquías existentes. Sin embargo, la participación no implica que especialistas del desarrollo, planificadores y dirigentes institucionales ya no tengan ningún papel. Sólo significa que los puntos de vista de losgrupos locales del público son tomados en cuenta antes de que los recursosde los proyectos de desarrollo sean designados y distribuidos, y que las sugerencias de cambios políticos sean tomadas en cuenta.

Estas cuestiones que fueron objeto de debates en el siglo pasado siguenaún vigentes en la primera década de este segundo milenio donde las tecnologías digitales han hecho visibles las prácticas comunicativas y pedagógicas de los medios de comunicación y las instituciones educativas.

La educomunicación nos presenta una filosofía y una práctica de laeducación y de la comunicación basadas en el diálogo y en la participación que no requieren sólo de tecnologías sino de un cambio de actitudes y de concepciones pedagógicas y comunicativas.

En la tercera parte de esta obra tres artículos se ocupan del tema de laparticipación en el contexto digital. Por un lado Joan Ferrés se ocupa dela cultura de la participación, Guillermo Orozco de los nuevos roleseducativos y comunicativos y Carlos Valderrama aborda aspectos de laciudadanía en la sociedad de la información.

Relaciones de la comunicación y la educación

Las relaciones de la comunicación con la educación pueden ser abordadas desde diferentes concepciones. Ismar de Oliveira (1999), citado porSchaun (2002: 88), propone tres perspectivas sobre esta interrelación:

Perspectiva de la autonomía irreconciliable entre los dos campos. Observa que es una corriente funcionalista que entiende que los dos campos están orientados para cumplir papeles sociales diferentes y, muchas veces, hasta contradictorios entre sí. Esta concepción surge a partir de las materias aisladas y sin conexión alguna entre los cursos y programas de las facultades de educación y las de comunicación social.

Perspectiva de alianza estratégica entre los dos campos a través de

sus interfaces. La relación entre los dos campos se basa en la mutua prestación de servicios. Algunas líneas de trabajo conjunto

aproximan a los profesionales de los dos campos, especialmente

en los temas vinculados al uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza virtual o presencial o en la producción educativa por parte

de los medios de comunicación de masas.

Perspectiva de la emergencia de un nuevo campo interdiscursivo y

transdisciplinar, con referencias teóricas y metodologías propias

con el surgimiento de un nuevo profesional, cuyo perfil está siendo construido en la práctica de la acción comunicativa en espacios

educativos.

Estas cuestiones vinculadas a las interrelaciones de ambos campos deestudios son desarrolladas extensamente en la segunda parte de esta obraa través de los artículos de Ismar de Oliveira, Jorge Huergo, Delia Crovi,y Agustín García Matilla.

Más allá de cualquier tecnología digital

Los principios pedagógicos y comunicativos de la educomunicación basados en la participación, la autogestión y la comunicación dialógica hansobrevivido a los cambios tecnológicos que hemos experimentado en losúltimos años. Las tecnologías digitales pueden servir para ofrecer más delo mismo, es decir repetir el uso de viejas concepciones pedagógicas envueltas en un barniz de modernidad digital. En ese sentido Kaplún(1992) dice:

Un pertinaz equívoco se obstina en enturbiar las relaciones entre educación y comunicación. Una enseñanza suele autocalificarse de moderna cuando despliega aparatos y recursos audiovisuales; y de más moderna aún sienseña a distancia, a través de medios. Pero, cuando se examina la pedagogíaque subyace en el interior de sus productos, resurgen bajo el vistoso y coloreado maquillaje las arrugas del viejo y glorioso modelo vertical. Los mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquiciospara la reflexión crítica ni la participación de un educando concebido comoun receptor pasivo al que se le invita a sentarse, mirar en silencio y aprenderlo que ellos conducen. Creyendo «usar y aprovechar» los medios, lo queesta tecnología educativa ha hecho, en realidad, es someterse a la lógica deéstos: adoptar acríticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alternativas. Así, lo que aparentó ser un avance, una modernización de la enseñanza -asociada a las nuevas tecnologías electrónicas-se tradujo, evaluadoen términos pedagógicos, en un estancamiento e incluso en un retroceso.

Con nuevas o viejas tecnologías es imprescindible preguntarse sobrenuevas formas de enseñar y aprender. Los cambios metodológicos, labúsqueda de nuevos modelos pedagógicos y las prácticas interactivasbasadas en el diálogo son cuestiones que están más allá del uso de unatecnología u otra. En este sentido, Prieto Castillo (2000) afirma:

La comunicación en la educación va mucho más allá de los medios en laenseñanza. Nos preguntamos por la comunicación en el trabajo del educador, en el trabajo del estudiante y en los medios y materiales utilizados.

Como en los orígenes de la educomunicación, es necesario hablarde otro modelo de comunicación que supere los límites instauradospor los paradigmas funcionalistas. Las predicciones que se hicieron ensus orígenes ahora pueden ser realidad y cada persona puede ser y actuar como un medio de comunicación a través de blogs,wikis,vídeosen YouTube. Es decir, que cada individuo puede ser comunicativamente unemireco unprosumer.Kaplún (1992) ya anticipó estas cuestiones hace veinte años:

No podría ciertamente apelarse al clásico esquema transmisor «emisor/mensaje/receptor»; ni aun añadiéndole una vía de retorno-feedbacko retroalimentación-provista como mecanismo de control y regulación del sistema. En consonancia con una educación que quiere ser tal -y por tantoformativa no meramente informativa, suscitadora de «criticidad» y creatividad-el modelo de comunicación tendrá que ser participativo, «dialógico» ymultidireccional; concebir al educando -según el feliz neologismo acuñadopor Cloutier-como unemirec; esto es, como un sujeto comunicante, dotadode potencialidades para actuar alternadamente como emisor y receptor deotrosemirecsposeedores de iguales posibilidades; facultando, pues, no sólopara recepcionar, sino también para autogenerar y emitir sus propios mensajes.

Como ya hemos indicado en otras publicaciones, se hace imprescindible que la educomunicación redefina nuevos paradigmas y no siga repitiéndose a sí misma. Si algo ha caracterizado a este campo de estudiosen estos últimos años ha sido su falta de originalidad en el planteamientode temas acorde a las cuestiones mediáticas y tecnológicas que tienenlugar en otros sectores. Este campo de estudios, hoy por hoy, está enuna situación que definiríamos como destand by(parada, detenida).

Hemos comprobado que se suelen trasladar esquemas y modelos deanálisis de espacios analógicos a escenarios digitales. La aplicación de losprincipios de la cultura digital a la educomunicación implica la incorporación de paradigmas, conceptos y metodologías que se caracterizan apartir de la teoría del caos, los hipertextos e hipermedios, el principio deincertidumbre, la interactividad, la inmersión que involucra a todo elproceso educativo; esto significa que de aquí en adelante será necesariopensar en otras alfabetizaciones ya que la actual respondía al modelo dela sociedad industrial. La sociedad de la información exige la puesta enmarcha de otras concepciones sobre una «alfabetización» que no se limite a la lectoescritura, sino que considere todas las formas y lenguajes dela comunicación. En la tercera parte, el artículo de Alfonso GutiérrezMartín aborda aspectos sobre la alfabetización digital y la creación multimedia, y el artículo de Sara Osuna y Roberto Aparici indaga en la educomunicación digital y sus principales componentes.

A fines del siglo pasado a los jóvenes se los llamaba generación Net ola generación conectada, la generación de la web. El nombre era un signode adhesión al ciberespacio, a la revolución numérica que caracterizaba aestos tiempos y con el nacimiento y desarrollo de cibercafés.

Poco después, a partir de Prensky, se los llamó nativos digitales, generación 2.0 y se los asociaba con los videojuegos, con los escolares quevan a buscar informaciones y ligues en Internet, con pasar más tiempodelante de la pantalla de un ordenador que frente a los libros.

En estos momentos, a través del ordenador o de la telefonía se pueden acceder a programas de televisión, radio, periódicos, videojuegos...y esto no ha hecho más que empezar. Estamos en los inicios de una modalidad comunicativa y tecnológica que va más allá del 2.0.

Fisher (2001) se pregunta si existe una cultura Internet, y responde:

En el sentido amplio de los antropólogos, donde todo forma parte de lacultura, sus usos sociales que se generalizan y su omnipresencia mediática ledan un lugar importante como instrumento de difusión y como objeto cultural. Pero ¿Internet genera obras originales, musicales, artísticas, literarias,cinematográficas, que sin ella no existirían? ¿Internet incita a los creadores acrear? ¿Internet es la base de nuevas búsquedas estéticas, nuevas escrituras,nuevas estructuras y valores lingüísticos, artísticos, dramáticos, musicales?¿Nuevas concepciones del espacio-tiempo? ¿Nuevos modos de participación interactiva de públicos? ¿Nuevos públicos? La respuesta es sí para todas estas preguntas.

Educomunicación digital emancipadora

Los programas de estudio de educación mediática se caracterizan, en líneas generales, por enfoques que provienen del contexto social, político,económico y pedagógico de la década pasada o, incluso, de los años noventa del sigloXX.Aún se mantienen los paradigmas basados en estudiarcada uno de los medios en función de sus representaciones, de la tecnología que se pone en juego, del lenguaje que utiliza, de los productoresde esos medios, de los textos que produce, de los públicos.

Pero, junto a esos enfoques, hay una tendencia cada vez más acentuada en investigar aspectos relacionados con los públicos y las producciones de las tecnologías digitales, la telefonía móvil, los videojuegos. Ensíntesis, el objeto de estudio, investigación y producción de la culturadigital en este momento tiene lugar, principalmente, fuera del aula. Lasformas actuales de la cultura popular están ligadas al ciberespacio, la inmersión, la participación con el uso de los más variados dispositivos.

Las narrativas y estrategias que ofrecen los videojuegos, el cambio deidentidades, la convergencia de medios o la participación son tratadosde manera independiente hasta el punto que Jenkins (2008) habla de queesta época se caracteriza por la necesidad de adquirir competencias en lacultura de la participación o la cultura de la convergencia de medios.

En estos momentos convulsos para la educación se hace necesariouna revisión y reconstrucción de los principios, metodologías, tecnologías, formación docente. Keller (2008) en la obra de McLaren y Kincheloe propone que

los desarrollos tecnológicos del momento actual hacen que sea posible la revisión y reconstrucción radical de la educación y de la sociedad que defendióDewey en la era progresista, y, que en las décadas de 1960 y 1970 buscaronIvan Illich, Paulo Freire y otros defensores y defensoras de una reformaeducativa y social radical.

La construcción colectiva del conocimiento a través de, por ejemplo,la Wikipedia implica consecuencias importantes que pueden cambiarcompletamente, con el tiempo, el modo en el que vemos algunos asuntos como la educación, la alfabetización y la erudición. Para Keller(2008):

El cambio epistemológico, junto a la proliferación de wikipedias, tendráefectos dramáticos en la educación y el aprendizaje. Los wikis comunitariosy las wikipedias más grandes y abiertas están construyendo, en este mismoinstante, las esferas públicas del futuro.

Junto al desarrollo de las wikipedias, merecen especial atención lascuestiones ligadas a organización y participación que conllevan otrasformas de hacer sociedad y hacer política. En ese sentido García Canclini (2007) señala:

Las redes virtuales cambian los modos de ver y leer, las formas de reunirse, de hablar y escribir, de amar y saberse amados a distancia, o acaso imaginarlo. Otras formas de ser sociedad y de hacer política emergen en las «movilizaciones relámpago» oflash mobs(Rheingold). Convocadas por correoelectrónico o por móviles, reivindicaciones desoídas por organismos internacionales, gobiernos y partidos políticos logran coordinación y elocuenciafuera de los medios.

Acerca de esta obra

Este libro reúne quince especialistas que abordan temáticas vinculadas a larelación educación/comunicación. No es una obra cerrada y deseamosque sea el inicio de contribuciones, discusiones y debates sobre la educomunicación en el contexto de la cultura digital más allá del 2.0. Estamosaún en una fase de transición donde convergen las culturas analógicas ydigitales, y este proceso recién acaba de empezar.

Bibliografía

Fisher, H.,La brecha digital,Unitref, Buenos Aires, 2001.Flecha, R., «Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información», en http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/cmrp_ga5.htm

Freire, P.,¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural,Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.

García Canclini, N.,Lectores, espectadores e internautas,Gedisa, Barcelona,2007.

Ianni, 0.,Teorías de la globalización,Siglo XXI, México, 1996.

Jenkins, H.,Convergence Culture,Paidós, Barcelona, 2008.

Kaplún, M.,A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicacióneducativa,UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1992.

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León, O. «Para uma agenda social em comunicado», en Moraes, Denis de,Poruma outra comunicagao,Papirus, Sao Paulo, 2003.

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Morsy, Z.,La educación en materia de comunicación,UNESCO, París, 1984.

Prensky, M.,http://www.marcprensky.com

Prieto Castillo, D.,Comunicación, universidad y desarrollo,Plangesco, BuenosAires, 2000.

Roszak, T.,El culto a la información,Gedisa, Barcelona, 2005.

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VV. AA.,Educación para la comunicación,CENECA-UNICEF-UNESCO,Santiago de Chile, 1992.

PIONEROS

2Construir nuestra palabra de educadores[4]

Daniel Prieto Castillo[5]

Apreciada, apreciado colega:

Permítanme presentarme: soy un educador nacido en Mendoza, Argentina que lleva más de cuarenta años trabajando en las relaciones informales, no formales y formales desde la comunicación social.

No todos los días puede uno llamarse educador con la libertad conque lo estoy haciendo ahora con ustedes. Como me presento siempre así,cuando lo hago viene de inmediato la pregunta: «¿Y qué enseña?». Si añado «filosofía», «comunicación», «educación a distancia», mi interlocutordice «¡ah!». El añadido me ha hecho entrar en la categoría de alguien reconocido, me he legitimado, he pasado de una especie de no ser al ser.

Pero sucede que llevo ya años sin agregar nada. Al «¿qué enseña?»,respondo con las mismas palabras: «Como educador me dedico a promover y acompañar aprendizajes, a colaborar en la construcción depuentes entre lo que alguien sabe y lo que puede llegar a saber, a escuchar, a conversar [...]». Nada de esto le alcanza a mi interlocutor: «Sí, sí,pero ¿qué enseña?». Me empecino en mis respuestas, ninguna me legitima ante sus ojos y se va convencido de que no soy nadie.

Colegas, estoy aquí con ustedes para dialogar en torno a las tramas delegitimación en el ámbito educativo y para compartir mi convencimiento de que las tecnologías digitales están permitiendo una transformaciónradical en viejas maneras de legitimar y legitimarnos.

Me detengo en esa palabra. En mi país, hasta muy entrada la décadade 1940, en la partida de nacimiento de alguien concebido fuera del matrimonio figuraba la siguiente expresión: «Hijo ilegítimo de ...». El primer gobierno peronista promulgó una ley para cambiar semejante marcapara toda la vida y a partir de entonces tamaña expresión desapareció deun documento que deja constancia de que has nacido. Un «ilegítimo»era menos ser, en sentido social, que alguien «legítimo». No perdamosde vista esos términos: «menos ser».

Cuando estudié magisterio, la práctica educativa se legitimaba por lafilosofía. Luego, en la década de los sesenta, cuando cursé el profesorado, nos legitimábamos por la vieja tecnología educativa (en el seno de lacual, no hay que olvidarlo, vivimos la primera revolución tecnológica ennuestro campo)... Cada reforma educativa venía sostenida por algunaforma de legitimación que significaba casi siempre una deslegitimaciónde todo lo que hacíamos y éramos.

Algo anda mal cuando anda uno buscando cómo demostrar a los demás su lugar en el mundo.

«Menos ser»

Pero el problema es mucho más complejo. Porque he hablado como sitodos los educadores hubiéramos vivido esa situación, desde el jardín deinfancia hasta la universidad. «Todos» significa una generalización imposible de sostener. Ese juego entre «menos ser» y «más ser» está presente entre los distintos niveles del sistema y en el interior de cada unode ellos. Si usted ejerce como docente universitario, tiene una categoríasocial superior a alguien de enseñanza media y mucho más si de un colega de primaria se trata.

Las leyes adjudican a la educación superior la responsabilidad de impulsar la ciencia y la cultura, de crear conocimientos, investigar... En mipaís el texto dice así:

Artículo 3. La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel,contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación ydesarrollo del conocimiento en todas sus formas [...].

En cambio, la Ley Nacional de Educación, dedicada sobre todo a enseñanza media y primaria, en los 23 incisos del capítulo 11, fines y objetivos, utiliza verbos como asegurar, garantizar y, sobre todo, brindar(una formación ciudadana, conocimientos y valores, formación corporal, motriz y deportiva...).

Una educación, entonces, para generar conocimientos, ciencia, cultura, y otra para brindar, hacer llegar, promover... Dos grandes bloques:uno con mayor reconocimiento social que el otro.

Pero si bien hemos procedido a un acercamiento de la lente, todavíanos quedamos en el espacio de las generalizaciones. Porque ese «más ser»de la universidad está plagado de diferencias en su interior. Dentro del«más ser» hay regiones muy anchas de «menos ser». Avancemos sobre lasformas de legitimación en nuestras casas de estudios (por cierto, es comúnla expresión «casa de estudios» para aludir a las instituciones de ese nivel,categoría que en muy pocas oportunidades he encontrado utilizada parareferirse a un centro de enseñanza secundaria o a uno de primaria).

A fines de la década de los ochenta, en una experiencia en las universidades Rafael Landívar y San Carlos, de Guatemala, propusimos conFrancisco Gutiérrez Pérez el concepto de «texto paralelo», que definimos inicialmente como «un seguimiento y un registro del aprendizaje acargo del propio aprendiz». La palabra fuerte en tal expresión era, y es,«texto». Para cursar los posgrados que ofrecíamos (en docencia universitaria y en investigación) cada participante debía escribir un texto completo, producto de lo estudiado y vivido en determinado curso.

El origen de la propuesta fue el siguiente: si en una universidad hay,por ejemplo, cinco mil profesores y de ellos unos seiscientos escriben,publican y tienen presencia en ambientes intelectuales nacionales e internacionales, hay alrededor de cuatro mil cuatrocientos que viven casien las sombras, deslegitimados, reducidos a voceros de lo que otros dicen e investigan.

Nuestra apuesta por el texto paralelo significaba, y significa, un intento por romper la relación «más ser» y «menos ser» dentro de la docencia. Y para ello proponíamos un camino para abrir alternativas a lavoz de esa mayoría silenciosa, y en muchos casos silenciada, sujeta atodo un abanico de formas de poder dirigido a cerrar el paso a su producción intelectual.

Hemos seguido fieles a ese recurso; en el posgrado que dirijo en Mendoza (Especialización en docencia universitaria) tenemos 1.300 licenciados en los últimos trece años, cada uno de los cuales ha producido cuatrotextos paralelos sobre la enseñanza en la universidad, el aprendizaje en launiversidad, la educación superior y la pedagogía universitaria. Luego decuatro textos elaborados en un período de alrededor de dieciocho meses,se termina la inhibición discursiva, se aprende que es uno capaz de decirsu palabra y de promover y acompañar aprendizajes a partir de ella.

Los educadores intelectuales

¿Por qué la escritura como derecho y deber de un educador universitario? En primer lugar porque mediante ella se construye un intelectual.Y porque no es lo mismo hablar en nombre de otros, sea en la disciplinaque sea, que hacerlo también desde la propia palabra.

Bien, salgamos ahora de los espacios universitarios y vayamos al resto del sistema. Abandonamos los llamados a investigar, generar conocimientos, crear cultura, para pasar al mundo de la oferta, por así decirlo:brindar una formación ciudadana, promover el aprendizaje de saberescientíficos, desarrollar capacidades...

Es cierto que en el caso de mi país la ley nacional plantea algún matiza lo que estoy señalando; en el artículo 73, inciso c), referido a la formación docente, se dice:

c)Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con lastareas de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas queaporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experienciasescolares.

Es algo, pero lejos estamos de todo lo que se expresa en relación conla educación superior: nada de crear cultura, hacer ciencia, desarrollarconocimientos... Esa diferencia tiene consecuencias enormes para eltema que nos viene ocupando: la estructura del sistema no les permite aeducadoras y educadores una producción válida para ejercer el derechoa su construcción como intelectuales, y mucho menos para enriquecersu práctica con los estudiantes.

A partir de esta deslegitimación, el sistema pide gente capaz de llevarla palabra de otros a niños y jóvenes, para lo cual exige una formacióncientífica, ética, ciudadana, artística... No discutimos el valor de todoesto, la pregunta es quién habla y desde dónde lo hace. Si en el espaciouniversitario la diferencia entre aquellos que despliegan su propia voz yaquellos que pasan por las aulas sin expresarla es enorme, en el resto delsistema las distancias se abisman al infinito.

Vuelvo a lo que acabo de decir. La pregunta es quién habla y desdedónde lo hace.

Hacia 1790, en la Caracas de entonces, Simón Rodríguez afirmaba quecomo no había textos para enseñar y muy pocos educadores, quienes ejercían esa práctica debían llevar un cuaderno diario de notas para que pudieran utilizarlo después los que se iniciaban en la profesión. Alguien tomabala palabra, hablaba desde su práctica y ofrecía su voz a otros. La educaciónlegitimada desde adentro, desde el hacer cotidiano en la escuela.

La deslegitimación interiorizada

Cuando me formé como educador para escuelas primarias, la fuente delegitimación de nuestra práctica era la filosofía. Cundía entonces la ideología del apostolado: tienes un deber sagrado en el seno de la sociedad,debes desvivirte para que los demás crezcan, para que lleguen a ser, noimporta si te toca trabajar en míseras condiciones, mal pagado; tu misiónen la vida es llevar la luz a esos niños y jóvenes.

Pocos años más tarde, en el profesorado, me enseñaban que era uninstrumento de un eficaz sistema, un tecnólogo, alguien capaz de manejar insumos y productos, un ser preparado para dar con los adecuadosestímulos para provocar aprendizajes, un «ingeniero de la conducta»,como se decía en el terreno de la educación para el medio rural.

Pero los argumentos anteriores seguían presentes: su misión es sacargente preparada, capaz de moverse en este mundo desarrollado al quevamos inexorablemente, adiéstrese para eso, sea eficaz con su palabra,use los medios que le ofrecemos para llegar mejor...

Durante décadas nos han invitado a respetar a los estudiantes, apreciarlos en sus diferencias, ayudarlos a crecer, entusiasmarlos, acompañarlos, apoyarlos en la construcción de su autoestima, tratarlos de manera digna...

En pocas palabras: el sentido del acto educativo, el sentido de nuestras vidas, era (y en gran medida sigue siendo) para las consignas bajadaspor el sistema el estudiante, sólo el estudiante.

Pero... ¿y nosotros? ¿Y nuestra construcción como personas e intelectuales? ¿Y nuestra voz? ¿Y la creación de una obra propia, nacida delmundo de los conocimientos y de la práctica cotidiana? ¿Y nuestra autoestima, y nuestra dignidad?

No podemos aceptar que nos inviten a desvivirnos, ni tampoco a quepor estructura del sistema nos nieguen nuestra calidad de intelectualesdedicados a la educación. Un intelectual que se precie de tal no sólo acude a otras voces para hacer pedagogía, desarrolla también la suya, produce obra y la propone para promover y acompañar aprendizajes. Un intelectual que sólo habla lo dicho por otros, se queda a mitad de camino ensu logro como educador, porque posterga su palabra a pesar de que latiene, a pesar de sus experiencias, de su práctica, de su historia personal,de lo vivido en las relaciones con sus estudiantes y sus colegas.

Es todo eso lo que se deslegitima: la propia palabra, la propia experiencia, la propia práctica, la propia historia, la propia vida...

Y hay un paso más todavía que, por desdicha, se da en muchos de nuestros espacios: la deslegitimación practicada por una, por uno mismo.Puesto que no formo parte de las élites que escriben e investigan, puestoque la estructura del sistema me exige hablar por boca de otros, puesto queno hay lugar para mi palabra, puesto que tiendo a no ser nadie en el sentido social del término..., ni mi trabajo ni mi ser valen gran cosa. La deslegitimación se interioriza y oscurece nuestro ser y nuestro quehacer.

Crítica de la crítica

En los últimos años han sido publicadas bibliotecas enteras para criticaruna educación basada sólo en quien enseña, con la consiguiente pasividad de los estudiantes, con la sujeción de éstos a una palabra volcada ensentido unidireccional, sin posibilidad de diálogo, de réplica, de expresión. Las consignas han sido: devolvamos la voz a niños y jóvenes, bastade maestrocentrismo, de emisión privilegiada en el aula, de monopoliode la comunicación...

Pero... ¿de qué educadoras, de qué educadores se habla? ¿No tendremos que luchar también, y fundamentalmente, por devolverles la voz aellas y ellos? ¿No será que esa palabra impuesta es a la vez producto deotra imposición, más terrible, la que fuerza a negarse como intelectualpara servir sólo de vehículo de lo que otros proponen como ciencia yconocimiento?

Desde esta mirada la crítica deja fuera el marco en el cual se produceesta cadena de deslenguamientos: la estructura del sistema educativo, basada en una pedagogía de la transmisión que para nada tiene como eje aleducador, sino que lo convierte también en un engranaje de la negacióndel desarrollo de la propia voz.

La crítica así planteada excluye, una vez más, la situación del educador en su contexto, sus condiciones laborales, la tradición del discursoescolar, las cadenas de poder que lejos están de romperse, el miedo de lasviejas estructuras a una palabra libre de ataduras, nutrida de lo que sesiente, vive y piensa.

Ese tipo de mirada se concentra en los límites del aula y en todo casoen los de la escuela, pero estamos ante algo mucho más complejo queatraviesa espacios y seres desde hace más de dos siglos en el terreno de laeducación y desde mucho antes en otras esferas de la vida social.

El miedo a la libertad

Por eso no representa ninguna casualidad la desconfianza a las tecnologías digitales que se propagó en la década de los noventa y que todavía semantiene en muchos espacios educativos. Traigo, para referirme a esto,un material escrito por Manuel Castells, intelectual español que vieneabriendo caminos en los últimos años en torno a lo que significan esastecnologías.[6]Tras una investigación de seis años, realizada por universidades en 22 países, el autor nos da a conocer la siguiente conclusión:

Internet no aísla ni aliena, sino que incrementa la sociabilidad y la actividad de las personas en todas las dimensiones de la vida.

añade:

[...] los usuarios más activos y frecuentes de Internet, cuando se comparan con los no usuarios, son personas más sociables, tienen más amigos, másintensidad de relaciones familiares, más iniciativa profesional, menos tendencia a la depresión y al aislamiento, más autonomía personal, más riquezacomunicativa y más participación ciudadana y sociopolítica.

Y entonces, ¿por qué esos mitos, por qué tanta prevención, por quétanta demora en muchos contextos de apropiarse de tales recursos parala vida y para educar y educarse?

Sobre la base de las investigaciones, Castells nos dice:

[...] estamos ante algo más profundo: el rechazo de las personas mayores,de las élites de poder y de las instituciones y organizaciones de la vieja sociedad a las tecnologías, culturas y modos de relación de la sociedad que nace yque ya vive plenamente en los jóvenes. Y es que Internet es, ante todo, instrumento de libertad y espacio de comunicación autónoma, tal como demuestra la investigación. Y como el poder, desde siempre, se ha fundado enel control de la comunicación y la información, la idea de perder ese controles simplemente insoportable.

Dime qué hiciste...

Y es que las actuales tecnologías se salieron de los viejos moldes, se volvieron imprevisible, cosa que no ocurrió con la primera revolución en elseno de la educación. Me refiero a las tecnologías analógicas.

De la mano del desarrollismo pregonado en la década de los sesentallegaron a nuestros espacios innovaciones como los circuitos cerrados detelevisión, los aparatos para pasar diapositivas, los sistemas audiovisuales, los retroproyectores... Eran los tiempos de la tecnología educativa,de la eficacia que llamaba a nuestras puertas para exigirnos modernización. En ese período hubo años en que el tercer mundo gastó más en tales recursos que los países centrales. El milagro tecnológico nos proponía terminar con la clase expositiva, era posible hacer vivir mundosdiferentes a los estudiantes, se podía apelar a la imagen y al sonido parailustrar conocimientos...

En poco tiempo cundieron las ilusiones perdidas, como dice la letrade un tango. Una revolución tecnológica sin una revolución pedagógicaque le dé sentido, no llega muy lejos.

Las tecnologías analógicas fueron colonizadas por el sistema, prontose convirtieron en recursos para acentuar la palabra del maestro y, a través de ella, de la estructura del sistema. Hubo alguna voces que alertaronsobre ese camino y propusieron rupturas que muchos años más tardeserían revaloradas. Me refiero a lo propuesto por Francisco GutiérrezPérez en su libroEl lenguaje total, una pedagogía de los medios de comunicación,publicado a fines de los sesenta: poner en manos de los estudiantes esos instrumentos para que desarrollaran su propia expresión.

La misma colonización se vivió en los noventa con la llegada de losordenadores. Hemos trabajado ese tema en el libro que escribimos connuestro colega holandés Peter van de Pol.[7]El primer uso en las aulas replicó en general el trabajo anterior, basado en la comunicación de materiales sin mediación pedagógica, en evaluaciones centradas en la respuesta esperada, en consumo de información y no en generación de la misma.

Por entonces utilizábamos la frase que inicié en el título de este apartado:

Dime qué hiciste con las anteriores tecnologías y te diré qué harás con lasnuevas.

Permítanme plantear aquí, con toda la prudencia del caso, que muchas de las presentaciones que vemos en Power Point están enmarcadasen esa colonización; hay tendencias a pretender que la producción intelectual a la cual vengo haciendo referencia equivale a un buen paquete dediapositivas.

Estamos ya a casi diez años de esa década, en pleno desarrollo de alternativas que nos permiten superar viejos condicionamientos y estructuras. Se trata del espacio abierto para la comunicación y la expresiónpor los desarrollos centrados en las tecnologías móviles, en la web 2.0.Es tiempo, en nuestra exposición, de dialogar sobre esas posibilidades.

Y sin embargo...

Pero corresponde detenernos en una fuente que no siempre es valoradacomo lo merece. Se trata de una tecnología analógica que abrió caminospara la expresión de educadoras y educadores, y no sólo de ellos, también para la de los estudiantes y de la población en general.

El mejor antecedente de las tecnologías digitales tal como las tenemos yutilizamos hoy no es, para nada, el que inundó las aulas en los años sesenta.El mejor antecedente es la radio popular y educativa en América Latina.Retomo un texto presentado en Honduras:

Pero el descubrimiento de la interactividad y de la interacción suena tardío si se piensa en todo lo hecho en América Latina para superar esas formasde unidireccionalidad y de poder. La concepción dialógica de la educación,los aportes a la participación de la comunicación y la educación popular, sevienen sosteniendo de manera ininterrumpida en nuestras tierras desde ladécada de los sesenta.

Y no sólo por el llamado al trabajo educativo en las relaciones cara a cara.La búsqueda de la participación se extendió en los setenta a la comunicaciónalternativa con todo tipo de materiales y experiencias dirigidos a lograr formas participativas de relación. Lo hecho por la radio en Latinoamérica enel terreno educativo ha constituido, y constituye, una labor incansable en elterreno de la educación y de la construcción del conocimiento. Pienso en lostreinta años de vigencia de ALER, organización que, además de la labor radiofónica, dedicó esfuerzos a la investigación y a la capacitación. Pienso enel Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, el Instituto Hondureño de Educación Radiofónica; pienso en los proyectos de educación a distancia, en Radio Sutatenza, de Colombia, en todos los esfuerzos de alfabetización por radio.

Hay más: el llamado al respecto por la diversidad cultural fue atendidopor décadas por emisoras bolivianas, guatemaltecas, dominicanas, a travésde programas en quechua, creol y toda la riqueza de los idiomas mayas.

Quiero señalar con estas referencias que el espesor de la cultura pedagógicade América Latina no es nada despreciable, tanto por las propuestas innovadoras como lo atesorado por los propios educadores en su trabajo cotidiano.

Cultura pedagógica existente en los sistemas no formales y formales.Porque en nuestra variada realidad social no es posible pasar por encima detanta experiencia, de tanto esfuerzo de promoción y acompañamiento delaprendizaje realizado a menudo en condiciones precarias, en el marco de laretirada del estado de sus funciones fundamentales.

Hay un tesoro de experiencias y de saberes que guarda en cada país el sistema educativo. Porque si «nadie está totalmente equivocado», es preciso reconocer el valor de lo desarrollado por generaciones de educadores. A menudo,cuando vienen las propuestas de cambios a través de reformas, se tiende a considerar que nada de lo hecho sirve, que una nueva teoría y una nueva manerade trabajar los conocimientos vienen a inaugurar los tiempos desde cero.

No llegamos de ninguna manera con las manos vacías a esta sociedad delconocimiento. No es bueno plantear el salto tecnológico por encima de nuestra cultura y de nuestros saberes, de lo acumulado por generaciones de comunicadores y educadores.[8]

En ese texto rescato lo que aportaron todos los educadores de nuestros países. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que el llamadoa abrir caminos a nuestras voces, a revalorizar prácticas pedagógicas yexperiencias, vino de la educación no formal, encarnada en el vasto movimiento de educación y comunicación popular de la década de los sesenta y los setenta. Fue en él donde surgió la demanda de abrir espacios ala palabra de quienes aprenden, de recuperar las expresiones de las comunidades, de impulsar entrevistas e historias de vida, de recuperar saberes atesorados por generaciones de seres humanos.

Hora de la síntesis

Hagamos un alto en el camino para reunir nuestros argumentos centrales.

Partimos de la falta de legitimación social que tiene la profesión deeducador, en relación con el juego de «menos ser», «más ser». Vimos ladiferencia que se establece entre la educación superior, la media y la primaria. Revisamos nuestra experiencia en torno al concepto y la prácticadel texto paralelo. Nos asomamos a lo que significa el reconocimiento deun educador como un intelectual con derecho a producir obra y los caminos que pueden llevar a la interiorización de la deslegitimación. Criticamos la crítica que todo lo centra en la figura del educador, como dueñode la palabra, cuando él también es víctima de una cadena de deslenguamientos. Presentamos la cuestión de fondo en todo esto: la pérdida delpoder de decidir por la comunicación, tomando en cuenta las propuestasde Castells. Revisamos lo sucedido con la colonización de las tecnologíasanalógicas por el viejo discurso del aula y lo que significó esa colonización con los primeros intentos de integrar el ordenador en la enseñanzaen la década de los noventa. En fin, retomamos el importante papel de laradio y de la educación y la comunicación popular, el tesoro de experiencias en educación no formal y formal generado en nuestros países, con laconclusión de que no llegamos al mundo digital con las manos vacías.

Es esto último el punto de partida de lo que viene haciendo en Colombia, y de manera muy incipiente en mi país, con los Bancos de Experiencias Significativas en todos los niveles del sistema. Ellas estuvieronsiempre en todos los rincones de América Latina, ellas constituyen elespesor pedagógico que ha sostenido la educación en nuestros países.Las voces que hemos reclamando en esta exposición están ahí, en lasprácticas, en la cotidianidad de las relaciones, en la intimidad del aula yen la vivencia de los respectivos contextos.

Las tecnologías digitales han permitido una ruptura con el viejo discurso dominante, se han vuelto imprevisibles en el mejor sentido del término,nadie sabe dónde aflora una red, ni hacia qué rumbos se orienta. Como bienlo expresa nuestro querido amigo colombiano Carlos Eduardo Cortés:

En su evolución actual, denominada web 2.0, la Internet es un fenómeno tecnosocial de redes basadas en herramientas de software para nuevos enfoques masivos y participativos de trabajo en equipo cuyas plataformas constituyen nuevas formas de activismo ciudadano y de creación colectiva basada en alianzas voluntarias.[9]

Las redes de aprendizaje ponen en juego todos esos elementos: participación, colaboración, activismo ciudadano, creación colectiva y alianzas voluntarias.

Después de décadas de deslegitimación, educadoras y educadoresvan tomando, desarrollando, proponiendo su palabra, en un procesoque ninguna vieja estructura podrá detener. Y con él aflora una facetahumana, quizá la más humana, que había sido excluida en los duros caminos de la legitimación.

El reverdecer de las subjetividades

Jorge Luis Borges dijo una vez: «La triste lectura universitaria». En esalínea hablamos también de la «triste escritura universitaria». El viejodiscurso obligó a una forma de comunicación vaciada de subjetividad.Un texto que se preciara de tal en esos ambientes debía caracterizarsepor su despersonalización, nada de incluir la primera persona, nada deanécdotas, nada de adjetivaciones... Revisen los manuales de redacciónde tesis, por dar un ejemplo bastante difundido a escala de nuestra región.

Cuando comenzamos a trabajar con el recurso del texto paralelo insistíamos con Francisco Gutiérrez en la necesidad de que el material fuera escrito en clave comunicacional. Les decíamos a nuestros colegas queseguían los posgrados que desde su material hablaran con alguien, incluyeran experiencias, un fragmento de un poema, una referencia a algunapersona... Los comienzos fueron muy difíciles. Los primeros docentesapenas si se animaban en esa dirección, porque se trataba de expresarsecomo un universitario y eso significaba escribir como si uno no estuviera allí, no formara parte de lo escrito.

Fuimos profundizando en esa dirección a través de solicitudes deprácticas de aprendizaje como la siguiente: ¿podría usted recordar laexperiencia más hermosa que tuvo de cuando era estudiante?, ¿podríarecordar la más dolorosa? Poco a poco, en el marco de un posgrado endocencia universitaria, afloraban recuerdos, el discurso se atrevía a laprimera persona, brotaba el relato. Pudimos construir, con el tiempo,un tipo de texto paralelo «objetivo-subjetivo», si se me permite la expresión. «Objetivo» en el sentido de que se daba cuenta mediante eserecurso de cuestiones teóricas, metodológicas..., «subjetivo» porquenuestros colegas hablaban desde sí mismos, desde su vida y sus prácticas de educadores.

Lejos estábamos, en aquellos años de finales de la década de losochenta, de soñar con espacios como el blog, de imaginar textos en equipo a través dewikis,de contar con el universo gestado por Moodle. Lejos estábamos de imaginar que la red se abriría como en una primavera alreverdecimiento de las subjetividades, porque es eso lo que vivimos en laactualidad: voces que no sólo hablan de los temas importantes para laeducación, sino que hablan de sí mismas, de sus existencias y relaciones,de sus contextos, de sus culturas.

Y es aquí donde la red se torna maravillosamente imprevisible. Estetiempo nuestro, atravesado por el universo virtual, ha abierto una infinita trama de caminos para recuperar voces, sentires y experiencias dequienes hacemos a diario la educación en nuestros países. Las viejas legitimaciones, todavía presentes, irán cediendo terreno barridas por lo quesignifica aquella expresión de un memorable libro de los ochenta: unsolo mundo, voces múltiples.

Nuestra palabra

Retomo el título de este artículo: «Construir nuestra palabra de educadores».

Durante demasiado tiempo nos hicieron creer que la educación consiste en un juego de lejanías, como si el saber se dijera solo, a través denuestros labios. Durante demasiado tiempo nos hicieron creer que habíapalabras más dignas que otras, como si la legitimidad de una voz vinieradel lugar que se ha logrado ocupar en la estructura. Durante demasiadotiempo nos colocaron paradigmas despersonalizados de expresión, comosi los conceptos fluyeran por su cuenta. Durante demasiado tiempo nosnegaron las emociones en el decir, los contextos del decir, la belleza deldecir. Durante demasiado tiempo nos fueron deslenguando, empobreciendo nuestra expresión, despoetizándola, quitándole vida. Durante demasiado tiempo nos pusieron modelos inalcanzables, frente a los cualesnuestra experiencia aparecía como un balbuceo incomprensible. Durantedemasiado tiempo nos señalaron un lugar en el sistema condenado a nocrear cultura y conocimientos, a no aventurar ideas y palabras. Durantedemasiado tiempo nos forzaron a mirarnos en menos, a incorporar en loprofundo de nuestro ser deslegitimaciones devastadoras.

Las tecnologías digitales nos abren una fantástica alternativa paradesandar tanto estrecho camino. Pero nadie salta como por arte de magia por encima de su sombra, sobre todo si ella ha sido cargada de tantopeso. Construir nuestra palabra de educadores significa un trabajo personal, grupal e institucional complejo, que en no pocos casos se asemejaa comenzar a hablar de nuevo.

Pero aquí estamos. Ustedes con sus experiencias, nosotros con las nuestras y tantos otros educadores con las suyas en otros lugares del mundo. Los recursos digitales se ofrecen para este reverdecer del discurso educativo y de las subjetividades. La voluntad existe. Las experiencias existen. El espesor pedagógico de nuestros países existió siempre. Las redes capaces de recoger todo esto nacen y se extienden con una maravillosa imprevisibilidad. Nunca como hoy hemos tenido tantas posibilidades de abrir un profundo surco en la vieja estructura educativa. Si nuestras voces se construyen, crecen y se sostienen podemos confiar en que se construirán, crecerán y se sostendrán las voces de nuestros estudiantes.