El comportamiento de los más pequeños E-Book

Sue Roffey

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Primeros años
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 329

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Conseguir un comportamiento adecuado en clase es una de las preocupaciones del profesorado de los niños que empiezan la escuela. Para ello, este libro se presenta como una herramienta muy útil para estimular a los niños a que aprendan actitudes positivas desde el primer día de su escolarización, procurando minimizar las conductas perturbadoras y fomentando las adecuadas con estrategias fáciles y prácticas sencillas.

Leseprobe

El comportamiento de los más pequeños

NECESIDADES, PERSPECTIVAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Sue Roffey y Terry O’Reirdan

NARCEA S.A. DE EDICIONES MADRID

Índice

PRÓLOGO

1. INTRODUCCIÓN

Contexto actual

Competencias del profesorado

En las escuelas está la clave

Limitar las dificultades mediante la conducta docente

Un currículo afectivo

Special Educational Needs (SEN) Code of Practice (2001)

Esquema y secuencia de capítulos

Cómo utilizar las ideas y plantear actividades

Hacia la autonomía

2. EXPERIENCIAS PREESCOLARES

Etiquetas

Cultura familiar

Oportunidades de aprender

Aprender a escuchar

El lenguaje

Implicación y participación

Expectativas de los niños

Aprender a confiar

Expectativas con respecto a los otros niños

Rutinas

Llamar la atención

Mensajes acerca de la escuela, las maestras y el aprendizaje

Conclusión

3. DESARROLLO, APRENDIZAJE Y CONDUCTA

Diferencias en el desarrollo

Desarrollo emocional

Cultura y expresión emocional

Comprender las emociones de otras personas

Influencias en el desarrollo emocional

Rechazo de los niños

Efectos del desarrollo emocional en la capacidad de aprendizaje

Importancia del juego de simulación

Desarrollo social

Competencias prosociales

Desarrollo moral

Desarrollo del «sentido del yo»

Conclusión

4. PERSPECTIVAS

Expectativas de conducta

Creencias sobre la causalidad

Visión interactiva de la conducta

Aprender nuevas formas de comprender

Conclusión

5. NECESIDADES DEL PROFESORADO

Qué hace falta

Información al profesorado

Confianza en sí mismo

Organización del tiempo

Ambiente en la clase

La «red de apoyo» en la escuela

Conclusión.

6. NECESIDADES DE LOS PADRES

Primeras impresiones

Necesidad de sentirse seguros

Necesidad de sentirse valorado

Necesidad de sentirse útil

Necesidad de que se reconozcan otras preocupaciones

Lo que los padres deberán saber al empezar la escuela

Cómo se comunica la información

Diferencias culturales y de conducta

Problemas específicos

Padres y cuidadores de niños con NEE

Conclusión.

7. NECESIDADES DE LOS NIÑOS

Necesidad de su supervivencia

Necesidad de seguridad

Necesidad de amor, afecto y pertenencia

Importancia de la autoestima positiva

Necesidad de autorrealización

Conclusión

8. SENTIRSE A GUSTO Y CONFIADO

Saber quién es quién y dónde está cada cosa

Aprender cómo se hacen las cosas en la escuela

Conclusión

9. LA COOPERACIÓN Y EL GRUPO

Adaptarse y sentirse especial

Aprendizaje positivo. Importancia de la autoestima

Sentimientos positivos con respecto al grupo

Desarrollar competencias cooperativas

Aprender a respetar turnos

Competencias de comunicación

Desarrollo de competencias específicas

Trabajo en círculo con los más pequeños

Conclusión

10. EL CONFLICTO

La importancia del resultado

Desarrollo de estrategias

Evitación de conflictos Administración de los recursos

Evitar tomar partido

Restablecer la armonía

Situaciones en las que todos salen ganando

Disputas

Conductas intimidatorias

Intimidaciones verbales

El niño dominante

Conflicto con las maestras

Conclusión

11. EL NIÑO DIFÍCIL

Toda conducta está abierta al cambio

Importancia de la consistencia

Control a corto plazo y cambio a más largo plazo

Evaluación precoz de las necesidades individuales

1. Necesidades de aprendizaje y de lenguaje

2. Inter-acciones sociales

3. Conducta perturbadora

4. Organización del trabajo.

5. Trastornos emocionales

6. Conductas raras o inadecuadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÍNDICE DE MATERIAS

LOS NIÑOS VIVEN LO QUE APRENDEN

Si viven con críticas, aprenden a condenar.

Si viven con hostilidad, aprenden a luchar.

Si viven en el ridículo, aprenden a ser tímidos.

Si viven con vergüenza, aprenden a sentirse culpables.

Si viven con estímulo, aprenden a confiar en sí mismos.

Si viven con elogios, aprenden a apreciar.

Si viven con imparcialidad, aprenden justicia.

Si viven con seguridad, aprenden a tener fe.

Si viven con aprobación, aprenden a gustarse.

Si viven con aceptación y amistad, aprenden a encontrar amor.

Prólogo

El ingreso en la escuela puede ser una experiencia memorable, tanto por buenas como por malas razones. Hay niños a los que desorienta su primera experiencia de las aulas. Otros dan la sensación de haber estado buscándola desde siempre (y pronto los vemos asumiendo las tareas que, a nuestro juicio, son propias del profesor). ¿Cómo podemos hacer que la experiencia sea productiva para todos?

La clase constituye uno de los espacios sociales más complejos del planeta, de modo que los temas tratados en este libro nos pueden ayudar a comprender la escuela y la conducta social. Los niños tienen algunas de sus experiencias sociales más formativas en las aulas y en la escuela, de ahí que de las experiencias que presentamos, surjan aprendizajes reales.

Sue Roffey tiene muchos años de experiencia como psicopedagoga. En la actualidad, vive en Australia, donde está vinculada a la University of Western Sydney. Trabaja como investigadora y consultora sobre problemas emocionales, sociales y conductuales en la educación y ha escrito mucho sobre estos temas. Pertenece, en calidad de miembro fundador, a ESIA, una red que promueve la alfabetización emocional en Australia. Lleva a cabo actividades de desarrollo y formación profesionales tanto en Australia como en el Reino Unido. Su actual dirección del correo es la siguiente: [email protected].

Terry O’Reirdan ha trabajado durante varios años como maestra asesora en el campo de las necesidades educativas especiales (NEE). Dirige un equipo de profesionales que presta apoyo a alumnos con dificultades emocionales y conductuales (DEC) en escuelas normales, también ha desarrollado actividades de formación y escrito sobre el tema de la dirección de alumnos con DEC y sobre la inclusión de alumnos con NEE. Su dirección de correo es la siguiente: [email protected].

Las dos autoras parten de una premisa ideal: la experiencia práctica y un pensamiento bien fundado. Sus propuestas de estrategia de acción son muy valiosas; en concreto y de modo especial, su forma de situar en contexto a los niños y las clases, atendiendo a la cultura de la escuela y las necesidades de las maestras y los padres.

Chris Watkins Institute of Education University of London

1.Introducción

Este libro aborda la conducta de los niños pequeños desde una perspectiva general. En vez de ofrecer un único enfoque o una estrategia específica para profundizar en sus dificultades, aclara todos los factores que hay que tener en cuenta cuando se promueve una conducta positiva en la escuela. El mensaje es que lo que cambia las cosas conlleva un «cambio integral». Una estrategia es tan buena como lo sea el contexto en el que se emplea.

Aclaramos aquí el fundamento y la filosofía en la que se basa el libro. Un tema principal es que, aunque no toda la conducta se aprende, sí tiene un componente de aprendizaje con el que pueden trabajar las maestras*. Presentamos parte de las excelentes prácticas profesionales que se han desarrollado en las escuelas para ayudar a los niños a aprender a portarse bien. Esto se encuadra en un marco de referencia que no sólo tiene en cuenta las necesidades de los niños, sino también las de sus padres y maestras. Los contenidos del libro siguen una secuencia, que destacamos en esta sección; se ocupa primero de la promoción de la conducta positiva de los niños pequeños, atendiendo después a las necesidades individuales. El objetivo de la promoción de la conducta positiva no es otro, en último término, que el desarrollo de la autonomía personal. Es preciso ocuparse en poner sus cimientos, si no desde la primera infancia, sí desde los primeros días de estancia de los niños en la escuela.

Contexto actual

Desde la publicación de Infant Classroom Behaviour1, de la que parte este libro, la cuestión de la conducta y su tratamiento en la escuela ha ido cobrando cada vez más relieve, sobre todo en relación con los niños pequeños cuyo descuido puede llevar a unos resultados educativos poco satisfactorios. Las maestras son más conscientes que nunca, de que un ambiente satisfactorio de aprendizaje supone planificar y promover unas expectativas conductuales claras. Se está haciendo mayor hincapié en la intervención precoz, tanto en apoyo a familias vulnerables como en la educación infantil en general. Estas iniciativas son bienvenidas y es probable que tengan un efecto beneficioso en la capacidad de la mayoría de los niños para acomodarse en la escuela y su disposición al aprendizaje. No obstante, la atención que se presta al aprendizaje precoz hace aún más importante el tema de la adecuación de expectativas con respecto a los niños. Los niños pequeños necesitan tener un estímulo que les haga valorar su éxito y no una sensación de fracaso precoz en el sistema educativo.

Competencias del profesorado

La mayoría de los niños pequeños se adapta bien a la vida escolar. Por regla general, son felices, hacen amigos con facilidad, responden bien a las maestras y disfrutan aprendiendo. Esa situación positiva no se produce por casualidad. Se debe a las experiencias y el aprendizaje que se ha ido produciendo en los primeros años y, de manera fundamental, al ambiente acogedor de la escuela y a las muchas competencias del profesorado. La maestra de la clase de recepción 2 se enfrenta a la mastodóntica y, a menudo, no reconocida tarea de reunir a unos treinta seres dispares, pequeños y, sobre todo, egocéntricos, y ayudarles a que se conviertan en un grupo coherente, a que tomen conciencia de los demás y sean capaces de cooperar y colaborar, escuchar, prestar atención y aprender. Gracias a la olvidada obra de estas maestras, cuando los niños llevan en la escuela un año, la mayoría de ellos ha desarrollado las competencias necesarias para trabajar y jugar juntos, y han aprendido la conducta adecuada para la escuela.

Por desgracia, no ocurre lo mismo en todos los casos. A algunos les resulta más difícil adaptarse a la vida de la escuela porque no han aprendido las competencias que promueven la cooperación y las interacciones sociales positivas. Para ayudarles a sustituir el repertorio que llevan consigo por unas conductas más gratificantes y a que saquen el máximo partido de estar en la escuela, hace falta una orientación y una enseñanza muy claras. Sus primeras experiencias en el aula y en el patio de recreo serán decisivas para determinar su forma de verse en el contexto escolar y sus expectativas con respecto a los demás.

No tiene sentido creer que las maestras puedan cambiar la conducta de los niños de la noche a la mañana ni suplir todas las privaciones que puedan experimentar. Sin embargo, no siempre se dan cuenta de que su aula puede ser el único lugar en el que se anime al niño o a la niña a pensar de forma positiva, en el que encuentre seguridad, refugio, consistencia y una sensación de finalidad. Aunque no se produzcan cambios inmediatos en la conducta, una sonrisa diaria de bienvenida puede hacer mucho más de lo que pueda incluso llegar a saber la maestra. Hay veces en que el profesorado tiene que recordar el buen trabajo que está llevando a cabo.

En las escuelas está la clave

La investigación en torno a las escuelas eficaces refleja nuestras propias experiencias de trabajo con diversas instituciones. El espíritu, la organización y las normas de funcionamiento de una escuela determinan la forma de percibir el comportamiento de los niños y la aportación en el desarrollo de conductas adecuadas en el aula, tanto para los grupos como para los individuos. En las escuelas más eficaces, la promoción de las conductas positivas que tienen en cuenta las necesidades de los padres, de los niños y de las maestras está planificada. En las escuelas menos eficaces, la consistencia de enfoque de las maestras es mínima, de ahí que con frecuencia tiendan a reaccionar mal ante casos individuales de conducta difícil. La ansiedad y la confusión que rodean sus acciones con respecto a los «niños difíciles», traen consigo el culpabilizar a otros y la búsqueda de organismos ajenos a la escuela para su asesoramiento. Éstas son también las escuelas que, con mayor probabilidad, provocan el rechazo y exclusión de los alumnos.

Limitar las dificultades mediante la conducta docente

El aumento del número de alumnos que presentan dificultades de conducta en la escuela a una edad muy precoz es motivo de preocupación tanto en el plano local como en el nacional. Este libro no pretende examinar en profundidad las muchas y complejas razones que explican esta situación, sino centrarse en las formas que las escuelas y el profesorado han utilizado con éxito para ayudar a los niños a establecer unas interacciones más adecuadas y a limitar las dificultades conductuales en el aula y en el patio de recreo. Animamos a los docentes a que piensen en la conducta del alumno en relación con lo que necesita aprender y el modo de enseñarle, haciéndose preguntas como éstas:

¿Comprenden los niños qué conductas son necesarias en clase? — ¿Son capaces de hacer lo que se les pide?

¿Comprenden por qué se les pide que se comporten de determinadas maneras?

¿Se observa que al niño le interesa la cooperación?

Con el fin de comportarse de manera que merezca la aprobación de la maestra, los niños han de saber lo que tienen que hacer, tener las aptitudes para hacerlo y ganas de obedecer. Los niños que no pueden cooperar por estar angustiados, enfadados e incómodos consigo mismos y con sus experiencias del mundo, necesitan oportunidades para aprender a sentirse seguros, cómodos y con posibilidades de éxito en la escuela, así como ser capaces de pensar sobre sí mismos de forma más positiva. Aunque sea difícil evaluar hasta qué punto se está realizando satisfactoriamente este aprendizaje, es, no obstante, un resultado de los enfoques, esfuerzos y acciones de las maestras.

Un currículo afectivo

En muchos niveles de la educación, se está reconociendo la necesidad de una alfabetización emocional. A lo largo del libro, resaltaremos la importancia del currículo afectivo; es decir, cómo llegan los niños a comprender y expresar sus propios sentimientos y comienzan a aprender a comprender y empatizar con los de los demás. El desarrollo social y emocional puede acelerarse en el aula del mismo modo que el desarrollo cognitivo, mediante la educación y la enseñanza de determinadas experiencias que ayuden a los niños a comprender y adquirir las habilidades necesarias para progresar. Con frecuencia, las maestras tratan de modificar la conducta oponiéndose a que los niños expresen sus emociones, cuando deberían de persuadirles para que «se animen» y expresen cómo se sienten en realidad, ya que es importante que el niño sienta que le han «oído». Esto también requiere menos energía emocional del adulto. La creación de un ambiente emocionalmente ilustrado no sólo beneficia a los alumnos de la escuela sino también a las maestras cuando tienen que abordar conductas difíciles.

Special Educational Needs (SEN) Code of Practice (2001)**

Este libro se ocupa primordialmente de promover la conducta positiva de los niños pequeños en la escuela o en la clase. El SEN Code of Practice (DfEE, 2001) se dirige principalmente a las escuelas que sufren las primeras dificultades reemplazando el modelo tradicional de cinco fases de NEE por una versión más sencilla que pone en relieve el enfoque de «planear, hacer, revisar». El modelo es más claro con respecto a las responsabilidades y la supervisión efectiva de la intervención, estableciendo sin lugar a equívocos que «todas las maestras lo son de niños con necesidades educativas especiales» y que «enseñar a esos niños es una responsabilidad de toda la escuela». Se hace hincapié en la «acción de la escuela», como el conjunto de iniciativas que tienen que adoptar en cuanto se descubren las dificultades. En consecuencia, es esencial que las escuelas sepan en qué consiste la práctica eficaz con el fin de evitar que se desarrolle una espiral negativa de interacciones. De ese modo, se aprovechará de forma más adecuada el apoyo de los organismos externos, en la promoción de una «acción escolar potenciada».

No pretendemos ocuparnos de las necesidades de los niños que presentan mayores problemas, ya que sus dificultades emocionales y conductuales son duraderas y están muy arraigadas. No obstante, nuestra experiencia nos dice que si se da una respuesta consistente y positiva en cuanto se detecta la necesidad, se produce, a menudo, una marcada mejora de la conducta, que hace innecesarias otras intervenciones posteriores.

Esquema y secuencia de capítulos

Diferencias entre los niños cuando empiezan en la escuela

El capítulo 2 examina un extenso conjunto de experiencias preescolares y su influencia en la forma de relacionarse de los niños con otras personas, de pensar en sí mismos y en sus capacidades, de compartir los valores y aspiraciones de la escuela y de saber cómo acceder a las actividades que se les ofrecen.

El capítulo 3 contempla los diferentes niveles de desarrollo que podemos encontrarnos en una clase de recepción, sobre todo con respecto a la madurez emocional y social, y su impacto sobre el aprendizaje de las conductas adecuadas. Se presenta una lista de comprobación de lo que puede esperarse de un niño de cinco años, de manera que las maestras puedan determinar con facilidad los problemas y los posibles objetivos de intervención.

Perspectivas y necesidades de los maestros/as

El capítulo 4 examina diferentes formas de considerar la conducta y su influencia en la confianza de la maestra al afrontar las dificultades. Se hace hincapié en los factores que hay que tener en cuenta al considerar cómo aprenden los niños y qué enfoques pueden ser útiles en la conducta docente.

El capítulo 5 revisa lo que necesitan las maestras para lograr la máxima eficacia en el aula y reducir el estrés personal. Se comentan diversas formas de satisfacer esas necesidades, incluyendo un «marco de apoyo».

Necesidades de los padres y de los niños

Es evidente que las escuelas que hacen hincapié y se esfuerzan en su comunicación con los padres, tienen también un mejor nivel de control de la conducta de los niños.

El capítulo 6 se dedica, en este sentido, a las necesidades de los padres destacando algunas formas empleadas por las escuelas para promover una mayor comprensión y colaboración, sobre todo ante diferencias de clase y cultura. Se anima a las escuelas a que estudien detenidamente sus diálogos iniciales con los padres acerca de los problemas de conducta, proponiendo un modelo de entrevista.

En el capítulo 7, se utiliza la «jerarquía de necesidades» de Maslow como marco de referencia para identificar y priorizar las necesidades de los niños cuando comienzan a ir a la escuela, considerándose diversas formas de satisfacerlas.

«Adaptación a la escuela»: iniciativas para promover una conducta positiva

Muchas escuelas estudian de manera muy cuidadosa cómo pueden ayudar a los niños en su adaptación. Los capítulos 8 y 9 abordan diferentes estrategias prácticas preparadas para clarificar qué conductas son las esperadas, cómo acogerlas y cómo obtener y resaltar los aspectos positivos de los éxitos alcanzados. Consideramos los aspectos prácticos de cómo estimular a los niños para que cooperen entre ellos y con los adultos. Se hace especial hincapié en el autoconcepto y la autoestima, ayudando al niño a dar sentido a lo que se le pide y a hacer cosas relevantes y significativas. Todos los alumnos necesitan adaptarse al grupo y sentir que forman parte de él, pero también sentirse especiales y aceptados como individuos. Cuando se transmite un sentido claro de orden y de justicia en el aula resulta más fácil mantener el compromiso con la estructura y la dinámica del día a día.

Cuando surgen las dificultades

El capítulo 10 se ocupa del conflicto y de la importancia de enseñar a los niños destrezas para solucionarlo, de manera que puedan resolver entre ellos las diferencias menores que surjan. También se ofrecen orientaciones acerca de cuándo puede ser adecuada la intervención del adulto y cuándo no, incluyendo qué hacer ante conductas de intimidación y agresión. En este contexto, adquieren especial relieve las actividades informales de grupo para elevar la autoestima de los niños y ayudarles a pensar en formas de afrontar las dificultades que surjan en las interacciones cotidianas. También se examinan distintas formas de rebajar la tensión de una posible confrontación.

Por último, en el capítulo 11, se aborda la problemática de los niños especialmente difíciles. Mientras que el resto del libro se ocupa, sobre todo, de estrategias dirigidas al conjunto de la clase, aquí, el principal centro de atención está constituido por las necesidades de aprendizaje concretas. Ofrecemos un marco de referencia para aclarar las necesidades de aprendizaje del niño con respecto a la intervención conductual y hacemos sugerencias tanto a enfoques generales como a estrategias directas. Pueden seleccionarse o desarrollarse ideas que constituyan la base de los «planes educativos individuales» (PEI). En este capítulo, se incluyen ideas sobre estrategias de acción inmediata para situaciones específicas. No tienen por qué formar parte de un programa de aprendizaje a más largo plazo, pero permiten que la maestra tenga a su disposición formas de afrontar las crisis que se presenten en clase.

Aunque al profesorado le resulte tentador dirigirse de inmediato a esta sección, pensando en un niño concreto, tenemos que señalar que las ideas y estrategias que aquí presentamos serán más eficaces si se ven amparadas por un enfoque general de toda la escuela tendente a una promoción de la conducta positiva. No obstante, los maestros que trabajen en ambientes menos positivos encontrarán aquí muchas cosas útiles para configurar sus propias respuestas con respecto a los niños difíciles.

Cómo utilizar las ideas y plantear actividades

El principal motivo al escribir este libro es compartir la cantidad de excelentes estrategias que se han desarrollado en las escuelas para tratar la conducta de los niños pequeños en clase. Ello no sólo promueve el desarrollo de una práctica adecuada, sino que garantiza que se tenga en cuenta que los pequeños que necesitan un elevado nivel de apoyo a largo plazo, son los que tienen las dificultades más arraigadas. Las iniciativas, las estrategias y los PEI estructurados, implementados de forma coherente, indicarán cuándo es necesaria una intervención más específica, más intensiva o ambas cosas.

Muchas de las actividades que señalamos serán terreno conocido para muchos maestros, pues junto a algunas ideas innovadoras, gran parte de lo que indicamos no es nuevo. Sin embargo, lo que esperamos poner en evidencia es que estas actividades pueden satisfacer diversas necesidades de aprendizaje y, en último término, promover conductas positivas en el aula.

Los docentes tienen que trabajar, en el marco de la orientación general de la escuela, de manera que se sientan lo más cómodos posible, de ahí que a partir de las estrategias que planteamos, pueden escoger las actividades más adecuadas a las necesidades de su clase y ajustadas a su propia forma de enseñar. Dicho esto, de vez en cuando, conviene probar algo nuevo o retomar estrategias antiguas de un modo diferente o en momentos distintos. Hay cosas que funcionan muy bien con algunos niños, pero no necesariamente con todos.

Una maestra comentaba: «Lo que garantiza la eficacia de algo no es sólo lo que haces, sino la consistencia con la que lo haces y la habilidad para mantenerte lo bastante tranquila para llevarlo a su término». A esto conviene añadir la claridad que tenga sobre lo que trata de conseguir y la especificidad de las estrategias y enfoques que conciba para lograrlo.

Hacia la autonomía

En último término, un niño —todos— necesita ser capaz de elegir su forma de comportarse en determinadas situaciones; una forma que, en el mejor de los casos, sea beneficiosa y, en el peor, le cause a él y a los otros el menor daño. Entre las competencias y atributos que hacen falta para ello están:

autoconciencia,

confianza en sí mismo,

autoestima,

comprensión de los sentimientos y de las formas de expresarlos,

comprensión de la existencia de vínculos entre percepciones, sentimientos y acciones,

empatía, junto con el aprecio de las personas que tienen perspectivas diferentes,

comprensión de la existencia de opciones,

un lugar de control interno,

capacidades de decisión,

aptitudes de comunicación eficaz.

La mayoría de los adultos con experiencia no alcanzan a menudo algunas de estas competencias y atributos; menos aún los niños pequeños. En los ejemplos que presentamos en este libro, se aprecia el esfuerzo de muchas maestras por tratar estos prerrequisitos de la autonomía efectiva. Sin embargo, no forman parte habitual del currículo de las escuelas. Para conseguir una mayor cooperación entre profesores y alumnos, y unas mejores relaciones en el seno del sistema educativo, el proceso de adquisición debe comenzar, al menos, en la primera clase.

* A lo largo de estas páginas, hemos alternado el uso de «él» y «ella» para referirnos a niños y niñas, pero, por la presencia mayoritaria de maestras en la escuela primaria, aludimos casi siempre a la maestra en su forma femenina. Cuando utilizamos el término «padres», nos referimos a los padres y a todas las personas que tienen niños a su cargo.

1 ROFFEY, Sue y O’REIRDAN, Terry: Infant Classroom Behaviour: Needs, Perspectives and Strategies. David Fulton, Londres, 1997.

2 En el sistema educativo británico, la Reception Class es el nivel superior de la llamada Foundation Stage —etapa de educación infantil—, que sirve de enlace entre la educación infantil y el primer ciclo de primaria (N. del T.). Foundation Stage —etapa de educación infantil—, que sirve de enlace entre la educación infantil y el primer ciclo de primaria. (N. del T.)

**Special Educational Needs Code of Practice o «Código de práctica con respecto a las necesidades educativas especiales», cuyo borrador se distribuyó en 2000 como documento de trabajo, y se publicó en versión definitiva en 2001.

2.Experiencias preescolares

Los niños no sólo llevan a la escuela sus mochilas y su ropa de deporte sino también un paquete muy grande de experiencias, expectativas, conocimientos, destrezas e ideas. Todas estas cosas influirán en su forma de aprender, de comportarse, de relacionarse con las otras personas y en lo que piensen de sí mismos. Cuando llegan por vez primera a la escuela, muchas de sus ideas sobre sí mismos y sobre el mundo que los rodea ya están bien arraigadas. Han elaborado ya una «imagen» de su propia realidad y tratan de interpretar sus nuevas experiencias conforme a sus propios esquemas de comprensión. Este capítulo se propone examinar ese conjunto de factores que pueden influir en la conducta de los niños en su primer día de escuela.

Etiquetas

Las etiquetas son los mensajes sobre nosotros que hemos recibido de otras personas, primero de nuestros padres y después de otros. Influyen mucho en la imagen que tenemos de nosotros mismos, de nuestro comportamiento, de lo que podemos y lo que no podemos hacer y de lo que se espera de nosotros. De hecho, estas etiquetas son muy difíciles de quitar, y aun adultos, todavía llevamos muchas; es posible que hayamos luchado lo indecible para prescindir de algunas y otras, es probable que las llevemos con alegría durante toda nuestra vida. Con frecuencia aluden a la imagen que tenemos de nosotros mismos al desenvolvernos por el mundo.

Entre las etiquetas que se ponen a los niños antes de que vayan a la escuela nos encontramos las siguientes: «listo», «trasto», «muy independiente», «no hace nunca lo que se le dice»...

A partir de aquí cada niño se hace una idea de lo que significa la etiqueta que le ponen, en relación con lo que esperan de él otras personas. Así es probable que la niña de cuatro años a la que su madre le dice con frecuencia que es «muy servicial» sea la primera que se levante y arregle la clase en cuanto se le pida. El niño de cinco años que entiende que ser «un chico duro» significa participar en montones de juegos bruscos puede sorprenderse mucho al verse envuelto en problemas en cuanto llega al patio de recreo por ser «demasiado bruto». Un niño al que se le dice con frecuencia que es «hiperactivo» se considerará a sí mismo como una persona a la que no pueden pedirle que se siente en silencio y escuche.

Los niños a los que, de pequeños, se les han dado mensajes muy negativos sobre sí mismos se encuentran entre los que peor lo pasarán para adaptarse a la clase de recepción. Es fácil que les lleve algún tiempo y necesiten mucho refuerzo hasta que encajen en la idea que tienen de sí mismos las cosas positivas que las maestras digan de ellos.

Puede descubrir lo que los niños piensan de sí mismos pidiéndoles que se dibujen en distintas situaciones o con diversas personas y después escriban una frase sobre esto (como en la

figura 2.1

)

1

.

«Éste soy yo con mi hermana mayor» «Mi hermana mayor dice que yo soy...»

«Éste soy yo en mi grupo» «En mi grupo, yo era...»

En primer lugar, puede que sea mejor dar a los niños una idea más positiva de lo que significan las etiquetas; p. ej., un «chico duro» significa que es capaz de cargar con mucho peso; «lento» puede redefinirse como «cuidadoso».

Figura 2.1. Mi hermano es divertido

Cultura familiar

Los niños también llegan a la escuela con una idea de lo que es relevante e importante en el mundo. Puede haber normas culturales que no sean iguales o, incluso, entren en conflicto con la cultura de la escuela; p. ej., en algunas culturas, se considera una falta de respeto que un niño mire a los ojos a un adulto. Imagínese cómo se sentirá este niño si la maestra le dice: «¡Mírame cuando te hable!».

Lo que influye en la forma de pensar del niño no es la cultura étnica o religiosa en general, sino lo que se considera «normal» en la familia en cuyo seno ha pasado los cinco primeros años. En algunas familias, es importante ser «ordenado» y se espera que los niños lo sean, recordándoles: «cuelga el abrigo» o «guarda tu bolsa». Habrá lugares en los que se guarden las cosas y será muy fácil que el niño pequeño generalice esta idea. Los niños en cuyos hogares no se valora el orden o en los que no se les exige que guarden sus cosas tendrán que adquirir en la escuela este aprendizaje añadido.

En algunas familias se reciben muchas visitas, por lo que los niños estarán acostumbrados a tratar con personas diferentes. Otros niños sólo habrán conocido a familiares muy cercanos y les resultará muy alarmante cambiar este panorama por el de una maestra desconocida y otros niños.

En muchas familias, la «educación» se valora mucho y se interesarán por lo que estén aprendiendo los niños. No obstante, la palabra «educación» puede tener distintos significados para diferentes personas y es posible que a algunos padres les desoriente la cantidad de «juego» que parece desarrollarse en el aula, a menos que se les explique la finalidad de estas actividades.

Se observan también diferencias entre familias con respecto a las expectativas y funciones vinculadas al género. Esto tiene consecuencias con respecto a los modelos que se presentan a los niños y a las expectativas relativas a la forma de comportarse para ser «una niña bien educada o un niño bien educado». Para las maestras de educación infantil, éste puede ser uno de los problemas más difíciles de tratar en el aula.

Oportunidades de aprender

Hay un conjunto considerable de investigaciones que refuerzan el valor de la educación infantil para todos y ésta es una cuestión que no suele faltar tampoco en ningún programa político. No cabe duda de que las experiencias que tienen los niños en la etapa preescolar les reportan grandes beneficios para su futuro período escolar y sientan las bases de algunos conceptos fundamentales en los que se basan gran parte de las destrezas y conocimientos esenciales. Sin embargo, no es sólo la educación preescolar formal la que influye de forma decisiva en lo que aprenden los niños pequeños; también depende de muchas otras cosas, como las siguientes:

el acceso que hayan tenido a diversos materiales con los que jugar y experimentar;

la cantidad de espacio que hayan tenido a su disposición para explorar;

el conjunto de experiencias que se les hayan facilitado;

la «mediación» de los adultos con respecto a esas experiencias, explicándolas de manera que puedan integrarlas con sus conocimientos previos;

el estímulo que hayan recibido para experimentar y probar cosas nuevas;

la orientación y el apoyo recibidos para ayudarles con lo que les haya resultado difícil;

las oportunidades que hayan tenido de observar y aprender de otros;

las interacciones que hayan tenido con los adultos y con otros niños.

Algunos niños habrán tenido muchas menos oportunidades que otros y pueden necesitar ayuda para saber qué hacer con las cosas nuevas que encuentren en el aula infantil. Otros pueden temer los problemas que pueda acarrearles «tocar» las cosas y titubearán. Otros estarán abrumados o entusiasmados y empezarán a saltar sin parar de unas cosas a otras. Los niños que hayan tenido pocas oportunidades de aprender antes de ir a la escuela pueden sentirse rápidamente fracasados si no se tiene en cuenta su situación y se adoptan ciertas medidas para asegurarles el éxito inicial.

Los niños se centrarán mejor en la actividad si se les limita las posibilidades de elección, variándolas con el tiempo.

Las oportunidades de practicar la misma destreza son muy útiles, p. ej., una mesa con diversos rompecabezas.

Algunos niños necesitarán orientación y guía para ampliar su juego, p. ej., el hecho de que un adulto esté un rato en el rincón del hogar para «participar», puede estimular secuencias más largas y más complejas de juego de imitación.

Algunos niños necesitan pararse y observar antes de probar las cosas.

Hablar con los niños de lo que están haciendo amplía su vocabulario y su comprensión conceptual.

Algunos niños pueden tener problemas al principio para dominar dos canales de información. No pueden hacer cosas y escuchar al mismo tiempo. Las informaciones verbales de los adultos tienen que ser breves y directas.

Si parece que un niño no comprende, a menudo es útil relacionar lo que se dice con lo que ya conoce.

Aprender a escuchar

Algunos niños tendrán mucha práctica de escucha. Sabrán que, cuando un adulto los mira y les habla directamente deben prestarle atención. Es posible que hayan aprendido que les conviene escuchar porque puede que sucedan cosas buenas. Es fácil que les hayan leído cuentos desde que eran muy pequeños y lo pasaran muy bien.

Otros niños, quizá los que han vivido en familias grandes y muy ruidosas, no estarán acostumbrados a escuchar voces suaves y prestarán mucha más atención si les hablan en voz muy alta. Un número reducido de niños puede alarmarse ante esas mismas voces altas.

Hay elementos perceptivos para cada uno de nuestros sentidos y, de la estimulación que nos rodea, escogemos aquello a lo que prestamos atención. Algunos niños habrán recibido múltiples estímulos auditivos de la televisión, del ruido del tráfico y del rumor general de las conversaciones. Es posible que no siempre sepan que la maestra quiere que la escuchen, a menos que les den otras pistas.

Hasta los 7 años, muchos niños —uno de cada tres— padecen en algún momento una pérdida auditiva conductiva, que suele estar causada por una otitis media serosa. Cuando ésta es grave o crónica, puede impedirles el aprendizaje de buenos hábitos de escucha. Con frecuencia, la dificultad no se diagnostica con rapidez y los padres pueden quejarse de que su hijo «no presta ninguna atención» o «atiende cuando le parece». Es posible que los niños con esta pérdida auditiva no se den cuenta cuando se les habla, sobre todo cuando el sonido les llega desde atrás o de lado, o no sean capaces de descubrir el significado de las palabras.

Estudio de un caso

Los primeros años de vida de Mehmet han sido muy negativos. Llegó a Inglaterra cuando tenía 3 años, con su hermanita, su madre y su tía como refugiados. Toda la familia estaba muy trastornada por sus experiencias en un país asolado por la guerra. Era raro que se alejaran de casa, salvo para ir a la compra y, desde un tiempo a esta parte, para visitar el centro social de la localidad. En su casa, no había más juguetes que dos coches de plástico y un antiguo cochecito de muñecas. Aparte de catálogos, no había ningún libro. A la familia le habían dado un televisor que casi nunca estaba apagado. Mehmet padecía una leve pérdida auditiva que no se descubrió hasta que empezó a ir a la escuela y su madre comenzó a preocuparse porque no hablaba bien. Cuando Mehmet llegó a su primera clase, pasó los primeros días agarrándolo todo y soltándolo de nuevo, sin saber qué hacer con los objetos que encontraba. Después, empezó a mostrarse muy posesivo con ciertos objetos y reacio a compartirlos con otros niños. Cuando se le llamaba la atención, pegaba puñetazos o puntapiés. También tuvo que aprender a atender a la maestra cuando hablaba, sobre todo cuando utilizaba muchas pistas no verbales para apoyar la comprensión de la palabra hablada. Como Mehmet no había aprendido muchas rutinas o actividades básicas, hubo que enseñárselas desde cero. Si no hubiera tenido a unas maestras conscientes, competentes y pacientes, podría haberse pensado que era un niño con problemas de conducta.

Los adultos tienen que hablar de frente a los niños con dificultades de audición. Es entonces cuando los niños se dan cuenta de que tienen que escuchar y disponen de pistas añadidas sobre lo que se les comunica, al observar la boca y las expresiones de las personas mientras hablan.

El lenguaje

Por regla general, los niños captan muchas de las pistas que les ayudan a entender lo que se espera en el aula a partir de lo que se dice. Para ellos, es una ventaja enorme haber tenido oportunidad, tanto en casa como en la guardería, de experimentar lo que podríamos denominar un «entorno rico en lenguaje». Aumenta la riqueza de su vocabulario, sus competencias de comprensión, su capacidad de hacer preguntas, su confianza para expresar sus necesidades y sentimientos, sus competencias de uso de palabras para resolver las cosas por su cuenta y su alegría al jugar y trabajar con otros niños.

Sin embargo, algunos tienen pocas posibilidades de utilizar un lenguaje «interactivo». Pueden haber pasado mucho tiempo delante del televisor, donde el lenguaje es sólo unidireccional; es posible que sus padres o cuidadores no se hayan dado cuenta de la importancia de hablarles o que estén tan preocupados por otros motivos que no hayan considerado que conversar es prioritario. Algunos padres son, de por sí, callados y no suelen hacer comentarios sobre lo que ocurre.

Para algunos niños, la primera vez que oyen hablar el idioma del país donde están con regularidad es cuando llegan a la escuela. Si han tenido oportunidad de adquirir fluidez en su lengua materna, conocerán la importancia y las diversas funciones de las palabras y, con una enseñanza y unas experiencias de clase adecuadas, es probable que aprendan con bastante rapidez el idioma del país de acogida como su segunda lengua. Los niños que tienen una experiencia limitada o cierto retraso en su lengua materna se encontrarán con un doble inconveniente cuando tengan que aprender en la escuela una segunda lengua.

El lenguaje hablado, con el apoyo de pistas visuales, gestuales, físicas o contextuales, es muy valioso para los niños: ayuda a quienes tienen unas competencias lingüísticas reducidas y amplía el lenguaje de los más capaces.

El profesorado suele ser muy eficaz a la hora de dar a los niños oportunidades y estímulos para que desarrollen sus competencias lingüísticas. Para los niños que tienen más dificultades, un enfoque muy centrado del lenguaje, que les dé oportunidades de aprender y practicar la nueva lengua, puede ser más productivo que la presentación de muchos conceptos nuevos en un corto espacio de tiempo.

El profesorado muy preocupado por el nivel de lenguaje de un niño, antes de nada, debe preguntar a los padres si ellos tienen problemas similares y los resultados de pruebas auditivas.

También puede ser conveniente la remisión a un logopeda, sobre todo si se aprecia un retraso grave o el desarrollo del lenguaje del niño es raro.

A veces, el lenguaje que ha aprendido un niño de las personas que lo rodean es inaceptable en la escuela. Si un niño utiliza «palabrotas», una respuesta escandalizada de los adultos puede provocar su repetición, ante cualquier persona o delante de otros niños, por su valor de impacto. Con frecuencia, los niños no comprenden lo que dicen, salvo que provoca una respuesta de los adultos. Es mejor que los adultos expliquen sencilla y tranquilamente, quizá en varias ocasiones, sin juzgar ni mostrar enfado o molestia, que esas palabras no son aceptables en la escuela.

Implicación y participación