El docente de educación virtual. Guía básica E-Book

Laura Alonso

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Wissenschaft und neue Technologien
• Serie: Universitaria
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 221

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Esta obra pretende ser una guía para el profesorado de una generación emergente, más digitalizada, en la que los recursos electrónicos son un complemento habitual a las actividades académicas diarias. De modo eminentemente práctico, se proponen una serie de orientaciones didácticas que facilitan el compromiso con nuevas prácticas pedagógicas. Esta obra presenta tareas, competencias y modos de hacer del docente en la realidad actual, apoyándose en tablas, imágenes y ejemplos ilustrativos, pedagógicamente diseñados para distintas versiones de Moodle, pero que pueden adaptarse con facilidad a otros entornos virtuales de aprendizaje. Lo que en definitiva interesa es que el lector reflexione y profundice en los aspectos teóricos y didácticos, de tal manera que llegue a la elección de la tecnología más apropiada para implementar una propuesta educativa concreta.

Leseprobe

A vosotros y vosotras, docentes comprometidos e ilusionados, que os preocupáis por vuestros estudiantes y que deseáis ser cada día mejores en vuestra tarea.

A nuestras familias, gracias por vuestro incondicional apoyo.

El docente de educación virtual. Guía básica

Incluye orientaciones y ejemplos del uso educativo de Moodle

Laura Alonso y Florentino Blázquez

Índice

Introducción

1. La educación virtual y la innovación educativa

2. El docente de entornos virtuales

3. El diseño de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

4. El contenido de aprendizaje en la formación virtual

5. Las actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales

6. El docente y la interacción con los estudiantes

7. El aprendizaje colaborativo en red y la Web 2.0

8. La evaluación de los aprendizajes en formación virtual

Biliografía

Introducción

Todo el mundo reconoce los profundos cambios y transformaciones de naturaleza social, económica y cultural que están provocando las tecnologías de la información. Nuestros niños y jóvenes cada día acceden más a la información a través de soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, de redes informáticas, de programas audiovisuales para vídeo, etc.

La proliferación de los ordenadores personales unida al fenómeno de Internet ha precipitado una serie de transformaciones sociales de gran alcance en nuestros días. Las comunicaciones electrónicas y las redes digitales están modificando nuestra forma de trabajar así como nuestras comunicaciones interpersonales y nuestro ocio. Lo impregnan todo, tanto las instituciones y organizaciones sociales como la vida cotidiana de cada individuo. La universidad no puede quedar rezagada en los vertiginosos cambios que todo ello está suponiendo, más aún considerando el proceso de transformación de las Universidades Europeas para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, de ahora en adelante).

Este fenómeno ha abierto nuevos ámbitos de estudio que afectan de manera determinante a la educación, particularmente a la enseñanza superior, en la que posibilitan nuevos tipos de aprendizaje y de transmisión del conocimiento.

Pero ni los sistemas educativos ni la enseñanza superior son precisamente un ámbito en el que la tecnología tenga un papel relevante. Sucede que las tecnologías han surgido fuera del contexto educativo y se han incorporado a éste con profusión y muchas veces su incorporación, que no integración, se lleva a cabo exclusivamente por puro esnobismo más que por criterios y preocupaciones didácticas. Aunque tal vez sean peores los casos en que se están introduciendo en la educación con unos objetivos exclusivamente de rentabilidad económica.

Por todo ello, tal vez tenía razón Salinas (2000) al afirmar que el énfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.

Porque, como mucho, solemos proponer la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC de ahora en adelante) como posibles recursosdidácticos poniendo el énfasis en las destrezas necesarias para su eficaz utilización. Pero no nos preguntamos sobre los modelos pedagógicos adecuados para el uso de estas tecnologías, ni los modos más adecuados para su introducción en los currículos. Probablemente, esta sería la vía que podría provocar cambios innovadores, porque las TIC por sí mismas no suponen innovación.

Es más, a veces sirven para reforzar comportamientos conservadores y escasamente participativos en la enseñanza superior. Ésta debe sentirse obligada a formular nuevos planteamientos o promover procesos de cambio, porque las tecnologías posibilitan nuevos tipos de aprendizaje y de transmisión del conocimiento. Ya que para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas y, además, porque adaptar los procesos de enseñar y aprender a la nueva situación exige imaginar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para modelos tanto formales como informales de educación.

Bajo estas condiciones de cambio, surgen nuevos espacios educativos que utilizan la tecnología como instrumento mediador que facilita el aprendizaje en la distancia. Es ahí donde comienza la aventura educativa de los Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA de ahora en adelante), del aprendizaje electrónico (e-learning) y del aprendizaje con dispositivos móviles (m-learning), que junto a otros recursos variados conforman los entornos personales del aprendizaje (PLE). Pero la propia elección de un término que designe estos procesos ya ha sido controvertida desde un principio.

De hecho, es variada la terminología utilizada, ya sea en castellano o en inglés (debido a la propia internacionalización del concepto) para educación virtual, e-formación, formación a través de Internet, educación digital, teleformación, formación abierta y a distancia en red, educación en el ciberespacio, comunicación mediada por ordenador, ciberformación, online learning, open learning, distance education, etc.

Por nuestra parte, solemos utilizar indistintamente los términos de educación virtual, espacios de enseñanza y aprendizaje virtuales, formación a través de internet, etc. En cualquier caso, siempre que hemos optado por la terminología anglosajona hemos preferido utilizar la expresión e-learning, avalada por su procedencia, pues la “iniciativa europea e-learning” (Comisión Europea, 2000) fue la primera que definió sus principios, objetivos y líneas de acción.

Con esta obra pretendemos alentar a nuestros colegas a descubrir si la educación virtual puede mejorar la forma en la que enseñamos y el modo en que los estudiantes aprenden. ¿Cómo? Impulsando actividades innovadoras entre los estudiantes con el fin de promover la adquisición de nuevas competencias, entre las cuales figure la conciencia de lo que puede significar ser hoy un ciudadano del siglo xxi. Por ello, nos permitimos la osadía de ofrecer al docente de esta nueva era una serie de recomendaciones o guías que le ayuden a comprometerse con nuevas prácticas pedagógicas, y queremos hacerlo de modo eminentemente práctico, motivo por el cual proponemos múltiples ejemplos en los que utilizamos una de las plataformas virtuales de software libre que cada vez más universidades emplean, esto es, Moodle.

Moodle es la plataforma educativa adoptada actualmente por varias universidades españolas para impartir docencia a distancia. También se conoce Moodle como un sistema de gestión de Cursos (CMS) o como un Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS). Es, en definitiva, un sistema informático que soporta ambientes virtuales de aprendizaje y permite al estudiante desarrollar formación a través de la red utilizando herramientas de interacción síncronas y asíncronas, de colaboración, de provisión de contenidos y actividades, y de evaluación. Pero lo fundamental de ésta y de toda plataforma, consideran Muñoz y González (2009), es que el docente sea capaz de emplearlas poniéndolas al servicio de su estrategia didáctica.

De cualquier modo, esta obra no pretende ser una guía o manual sobre el uso de Moodle, pues ya existen materiales específicos tanto en libros como e-libros, video-tutoriales, etc., que explican perfectamente su funcionamiento y configuración en sus diferentes versiones (1.9, 2.0, etc.), por ejemplo, la de Rice (2006), Baños (2007), Cole y Foster (2007) o Corrochano (2010). Nuestro propósito es presentar tareas, competencias, modos de hacer del docente en una realidad que cada vez es más tecnológica y más europeísta, por ello presentaremos ejemplos tanto en Moodle 1.9 como en Moodle 2.0.

En definitiva, lo que nos interesa es que el lector conozca las razones pedagógicas que nos conducen a las distintas propuestas y ejemplos para que, sea cual sea la plataforma o la versión de la misma, el docente establezca el razonamiento teórico-didáctico-metodológico que le conduzca a la elección de la herramienta más adecuada para su propósito educativo, y no al contrario.

Por todas las razones descritas con anterioridad, en el capítulo primero se aborda la visión de la educación virtual desde el punto de vista de la innovación docente, enfatizando que introducir la tecnología en la enseñanza no implica innovar automáticamente. De hecho, las tecnologías pueden provocar la reproducción de paradigmas educativos convencionales si no se va más allá de ellas mismas, revolucionando desde dentro el modo de concebir la educación tradicional, recreando procesos que fomenten la actividad, la participación y la implicación cognitiva del estudiante.

Reflexionamos en el segundocapítulo sobre el docente de los nuevos espacios virtuales, considerándole actor fundamental para transitar por el tan deseado EEES. Se profundiza en su relación con el estudiante, enfatizando su labor como orientador y guía que facilita la implicación del alumnado en su proceso de crecimiento personal.

En el capítulo tercero, se muestran guías pedagógicas que pretendemos ayuden al docente a preparar y diseñar un entorno didáctico adecuado a sus propósitos educativos. Cualquier diseño que el profesorado realice en su acción docente ha de tener en cuenta una serie de elementos que se concretan desde el capítulo cuarto al octavo y que resumimos a continuación.

En el capítulo cuarto, de modo particular, se detallan qué tipo de contenidos de aprendizaje facilitan la formación y cuál sería su planificación en la virtualidad. En el capítulo quinto, por su parte, se abordan las posibles actividades que se pueden realizar en entornos virtuales para fomentar el aprendizaje. El capítulo sexto se centra en las posibles interacciones profesorado/alumnado y alumnado/alumnado que facilitan el proceso educativo; ahondándose, a continuación, en las peculiaridades del aprendizaje colaborativo en red, en el capítulo séptimo, donde el alumno es al tiempo participante y protagonista de su propia formación.

Finalmente, en el octavo y último capítulo se estudia el modo en que el docente puede conseguir que el proceso de evaluación sea formativo y continuo en la distancia, y donde la virtualidad sea una ventaja y no un inconveniente.

Deseamos, como conclusión a esta introducción, que la obra, más que nada, les resulte útil, práctica y les anime a innovar con ilusión en la transformación de su espacio educativo inmediato, pero teniendo en cuenta que: “Las innovaciones educativas son propuestas pedagógicas que como novas, brillarán intensamente durante un tiempo y después, inexorablemente, habrán de apagarse” (Libedinsky, 2001:21).

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La educación virtual y la innovación educativa

El uso de tecnología en la práctica educativa, ya sea introduciendo las TIC en el aula ordinaria o realizando actividades formativas a través de la red, no implica que se produzca innovación. La innovación educativa responde a unas condiciones más ambiciosas en tanto que implica participación y deseo de mejora, supone un cambio, pero bajo una supervisión y estudio, en búsqueda de renovación constante y tras una transformación profunda de los sistemas de enseñanza convencionales.

A lo largo de este capítulo reflexionamos sobre cómo la inclusión de las TIC en la educación puede suponer un impulso que, bajo las condiciones adecuadas, pueden llegar a producir innovación y una cierta renovación pedagógica en la educación superior.

Las tecnologías de la información y la comunicación frente a la innovación y el cambio educativo

Conscientes de que las tecnologías no conducen por sí mismas al cambio pedagógico (Blázquez, 2004), es evidente que las condiciones que éstas permiten en la actualidad posibilitan desarrollar procesos activos e innovadores de enseñanza-aprendizaje dignos de ser tenidos en cuenta. Se podría afirmar que la adecuada incorporación de las tecnologías a los procesos formativos puede ser una vía de transformación de procesos tradicionales de enseñanza hacia fórmulas más creativas e innovadoras. Pero eso hay que demostrarlo en prácticas pertinentes que se dirijan no sólo a desterrar el monopolio de las clases magistrales, sino también a generar experiencias que colaboren en la construcción del conocimiento.

En todo caso, la universidad debe sentirse obligada a explorar en qué sentido, con qué finalidades y de qué manera pueden contribuir las TIC a provocar la innovación dentro de sus aulas. Porque, efectivamente, desde hace años está tomando cuerpo en el ámbito educativo un discurso respecto a las nuevas tecnologías, que tiende a presentarlas como impulsoras del cambio y la innovación didáctica. De hecho, afirma Sevillano (2008), estamos ante una realidad social en la que se conjugan una serie de factores como son la innovación curricular y las nuevas tecnologías en la universidad, particularmente ante el EEES.

Desde la educación, necesitamos urgentemente emprender iniciativas innovadoras para aprovechar las enormes posibilidades que para las tareas de enseñanza proporcionan las TIC, pero aprendiendo con humildad lecciones sobre cómo se ha producido la escasa innovación ocurrida en el pasado; porque innovaciones a partir de las tecnologías se han propuesto innumerables.

Pero muchas han confirmado su escaso arraigo entre el profesorado por distintas razones que tienen que ver con la confusión en los objetivos pedagógicos o la escasa legitimación en que se fundamentan.

La innovación educativa se entiende como la facilitación o los intentos planificados y sistemáticos por los que los profesores incorporan nuevos temas, métodos, criterios de actuación y de reflexión sobre su práctica. Y el e-learning es para nosotros una oportunidad histórica para introducir innovaciones necesarias y urgentes en la enseñanza, y en la universitaria muy particularmente.

Hay que hacer constar que, por su misma naturaleza, la innovación es arriesgada. Las actividades innovadoras son por definición arriesgadas y suelen fracasar. Y, lo admitamos o no, la educación virtual supone un cierto trastorno en el seno de las instituciones tradicionales de educación superior porque amenaza su tecnología básica: la conferencia y la modalidad de clase tradicional. Las tecnologías revolucionarias, en cierto modo, pueden llegar a suponer una amenaza para las instituciones establecidas si éstas no aprenden a adaptarse al cambio, o mejor aún, a cambiar profundamente con ellas.

Parece indudable que el e-learning puede contribuir a que los sistemas tradicionales se tambaleen; y éstos tienen tres opciones, permanecer obsoletos, con lo que inevitablemente tenderán a la desaparición, introducir los cambios necesarios para que su estructura se acomode a la nueva situación (esta opción es la que en nuestro entorno más frecuentemente se está adoptando), o sumergirse en un verdadero proceso innovador, que trascienda la mera adaptación y busque nuevos entornos para la formación, potenciando los escenarios interactivos, creando entornos verdaderamente más flexibles para el aprendizaje, etc.

La innovación suele ser un tanto impredecible en tanto que se desconoce qué actividad o intervención en particular dará resultado o resultará útil (o no), quién o quiénes se beneficiarán, bajo qué conjunto de circunstancias, etc. La flexibilidad, tanto temporal como espacial, que posibilitan las tecnologías permite aumentar la interacción y recepción de la información, la interacción con diferentes códigos y la elección de itinerarios formativos. Estas virtualidades también podrán originar cambios a medio plazo en los modelos de comunicación y en los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por los profesores, posibilitando escenarios que favorezcan tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo (Cabero, 2001 y 2007). Porque, además, hay que saber que las innovaciones suelen ser de largo plazo por naturaleza, en ocasiones de muy largo plazo, y su eficacia rara vez es inmediata.

Hacia una renovación pedagógica en la enseñanza superior

Adoptar el e-learning en toda su dimensión es un proceso de transformación que requiere un compromiso a largo plazo para superar las resistencias inevitables por parte de los agentes conservadores. La capacidad para decidir implica tener la audacia y el coraje para tomar decisiones en el momento preciso y saber aprovechar las oportunidades, generalmente sin toda la información que uno desearía. Por eso hemos declarado anteriormente que las innovaciones son arriesgadas y “deberían fracasar” (si esto no ocurre, es que se están utilizando enfoques seguros, en vez de desconocidos o verdaderamente innovadores). Aunque esto no es incompatible con ser prudente. Para algunos, la innovación y la transformación no emergen del consenso, sino que, más bien, es el consenso el que resulta de un liderazgo fuerte.

Además, los cometidos y responsabilidades hoy delegados en los centros universitarios y en los profesores no pueden ser realizados satisfactoriamente por ellos sin el concurso y la colaboración de otras fuerzas y agentes sociales de la propia comunidad universitaria y del entorno social. Porque las innovaciones rara vez provienen de genios solitarios que trabajan de forma aislada, sino de alianzas y actividades conjuntas y dentro de contextos mucho más amplios como son el departamento, la escuela, el sistema regional de enseñanza, etc.

La acción docente en los modelos educativos que usan de forma intensiva las tecnologías de la información y de la comunicación no es tarea de una persona, sino que es, esencialmente, tarea de la institución, reconocen Duart y Martínez (2001). La organización educativa debe decidir y definir los programas formativos, sus objetivos, su estructura, los materiales que los desarrollarán y el sistema de evaluación. Para ello, prosiguen los autores, es necesario dotar a la formación de un conjunto de profesionales que coordine el proceso de creación temática de los contenidos y de la tarea docente y tutorial.

En cualquier caso, es responsabilidad de todos ir elaborando alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias de una sociedad democrática en un contexto dominado por las tecnologías. Pero sin dejarnos impresionar por la novedad, pues tal como afirma Sancho (2004), educar supone algo más que procesar información, no sirve de nada envolver las cosas en las nuevas tecnologías si no se emplean para avanzar en el conocimiento.

Las TIC han impulsado la expansión de universidades abiertas, a la vez que están trasformando las universidades clásicas al introducir estas tecnologías como complemento de la enseñanza presencial. Las universidades y los docentes deben saber aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen tanto para mejorar los procesos de formación como para ampliar la oferta educativa. Desde las instituciones que se dedican a la formación se han de dar pasos adelante en la utilización de las TIC de modo que puedan crearse entornos educativos que faciliten un tipo de aprendizaje comprensivo, que permita al estudiante ser responsable de su progreso, que le ayude a aprender de manera activa e individualizada, que le permita experimentar, discutir y compartir en grupo, construir y progresar, etc.

En definitiva, hay que aspirar a recorrer el camino entre la creatividad que innova y la que aplica adecuadamente esas innovaciones. Buscamos ese impulso que una la tecnología con nuestras aspiraciones y que, a decir de Díaz Barrado (2003), es un esfuerzo constante, que no cesa y al que llamamos Humanismo.

DECÁLOGO DE ORIENTACIONES PARA LA INNOVACIÓN EN ACCIONES FORMATIVAS VIRTUALES

1. Recuerde que utilizar tecnologías en el proceso educativo no significa que se esté produciendo una innovación ni que mejore automáticamente el aprendizaje.

2. Elija reflexivamente la dirección y los objetivos que le permitan alcanzar un cambio real, efectivo y valioso en el proceso educativo.

3. Innove en educación utilizando recursos virtuales siempre y cuando la innovación que se quiera desarrollar implique planificación sistemática, incorporación de nuevos temas, métodos y criterios de actuación, y reflexión sobre la propia práctica.

4. Aproveche la potencialidad de los espacios virtuales para planificar la innovación, pues éstos favorecen el trabajo autónomo y la flexibilidad temporal y espacial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Utilice las ventajas de la Web 2.0, pues posibilita una verdadera interacción y colaboración entre sus miembros.

6. Implíquese en la creación de comunidades de aprendizaje, sean virtuales o no, pues son un verdadero foco de cambio y transformación social a través de la responsabilidad compartida.

7. Busque la colaboración del resto de profesores de la organización para desarrollar conjuntamente innovaciones que repercutan en la renovación pedagógica de la institución.

8. Transformar es un proceso lento, hágalo sin prisas pero sin pausas.

9. En la virtualidad también es posible humanizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo depende del modo en que se afronte el reto educativo, inténtelo.

10. Mantenga la ilusión de quien experimenta e innova, un impulso que será semilla de cambio en la dinámica de su entorno educativo.

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El docente de entornos virtuales

La adaptación de las universidades al EEES, unida al fenómeno TIC, y más concretamente a la aparición de nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVEA), exigen un profesorado preparado para ejercer su profesión alejándose de la metodología que, prácticamente de manera exclusiva, ha protagonizado desde antaño los procesos educativos en las aulas, esto es, la enseñanza magistral.

En este capítulo nos adentramos en los cambios metodológicos que implica la innovación en la pedagogía universitaria, reflexionamos sobre las competencias del alumnado y, de manera especial, sobre las nuevas funciones y competencias que ha de asumir el profesorado. Pretendemos con este capítulo contribuir a la reflexión sobre nuestra propia acción docente, así como animar a buscar soluciones y alternativas metodológicas que dinamicen la cognición, la motivación y la participación del estudiante para lograr, definitivamente, un verdadero aprendizaje.

Los entornos virtuales de aprendizaje y la incorporación al EEES

El objetivo de la nueva estructura de los estudios universitarios es armonizar la duración, los métodos de aprendizaje y la evaluación de las actividades académicas de las universidades europeas, para facilitar la movilidad del estudiante y su integración profesional en el mercado laboral europeo. La incorporación al EEES supone, desde la perspectiva del cambio y las innovaciones solicitadas a los docentes, una coyuntura de carácter positivo que puede multiplicar la posibilidad de adopción de determinaciones respecto al citado cambio de paradigma pedagógico en la enseñanza superior y, muy especialmente, en los entornos virtuales de aprendizaje, tal como se defiende en el anterior y en este mismo capítulo.

El aumento de horas de dedicación fuera del aula que el estudiante deberá realizar, en el nuevo planteamiento que propone la Convergencia Europea, necesitará de diferentes soportes para llevarse a cabo (Muñoz Torreblanca, 2007). La puesta en práctica de este nuevo modelo presentará, incluso para la enseñanza presencial, dificultades que la tecnología educativa y, en concreto nuestros planteamientos pedagógicos sobre la educación virtual, pueden ayudar a solventar con eficacia.

Si tuviéramos que resumir en una frase lo más importante que plantea la incorporación de nuestras instituciones al EEES diríamos que se trata de pasar de procesos centrados en la enseñanza a procesos que deben centrarse en el aprendizaje.

Al diseñar una experiencia educativa, sea presencial o virtual, en la enseñanza superior se recomienda una práctica docente que utilice, siempre que sea posible, metodologías centradas en la participación del alumno en su propio proceso de aprendizaje (Blázquez y Lucero, 2004).

El atractivo inicial de estas prácticas docentes es que suelen partir de situaciones del mundo real, con la que los estudiantes pueden sentirse identificados. Y, aunque se trata de propuestas prácticas que en esta obra desarrollamos pormenorizadamente a lo largo de distintos capítulos, nos gustaría adelantar que se trata de actividades que implican, entre otros, el estudio de casos concretos, reales o simulados, la elaboración de proyectos, así como la resolución de problemas.

En todas estas alternativas metodológicas se debe recurrir a debates en grupos, animar a los estudiantes a responsabilizarse de determinadas tareas dentro del mismo, resumir aportaciones, extraer conclusiones, etc., lo que puede enriquecer doblemente el aprendizaje.

En cualquier caso, siempre hemos defendido (Blázquez y Lucero, 2004) y lo practicamos, obviamente, en las experiencias virtuales de enseñanza, que la diversidad metodológica será la que derruirá definitivamente el sistema docente habitual en las aulas universitarias, aquél en el que el profesor expone y explica los contenidos del programa. Tal diversidad constituye uno de los componentes básicos en el EEES. Por eso más que hablar de métodos concretos suele ser preferible hablar de diversidad de métodos que atiendan tanto a la solicitud de la Convergencia Europea en la actividad de los alumnos, la habilitación de materiales, etc., como a toda concepción dinámica de la educación virtual que se precie.

Las herramientas que pone a nuestra disposición la tecnología educativa en la mayoría de plataformas estándar ayudarán como ninguna otra a llevar a cabo este cambio metodológico.

La actividad del estudiante

Si nos preguntamos por las implicaciones de este cambio metodológico, diremos que una de las bases del nuevo modelo europeo es que la actividad del estudiante sea considerada como el objetivo central de la docencia. Y ésta es una de las claves de mayor categoría pedagógica para que, realmente, la enseñanza superior pueda cambiar de paradigma.

A partir de ahora el profesor deberá lograr que el estudiante afronte la asignatura de una manera activa, no sólo tomando y memorizando apuntes. Es el antiguo learning by doing del admirado John Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano de la primera mitad del siglo xx.

Un aprender haciendo siempre pretendido por los defensores de la educación progresista y siempre superado por la memorización y la teorización contra la que dicho autor se revolvía ya a principios del siglo pasado. Se trata de activar el proceso a través del cual los que producen el aprendizaje aprenden de la experiencia.

No olvidemos que una de las claves del EEES es el desarrollo de competencias en los estudiantes.El uso de las herramientas tecnológicas aplicadas a la docencia que el medio virtual posibilita nos abre también un nuevo campo que permite el desarrollo de las competencias de una manera transversal.

Sabemos que el Plan Bolonia distingue entre competencias generales y competencias específicas. Dentro de las generales hallamos tres tipologías de competencias básicas: las instrumentales(habilidades básicas sin las cuales es casi imposible aplicar, comunicar, crear conocimiento específico), las interpersonales(habilidades relacionadas con el mismo individuo y con los que le rodean) y las sistémicas(relacionadas con las habilidades necesarias para enfocar situaciones complejas, lo que requiere de habilidades relacionadas con la perspectiva global del entorno y la capacidad de regular y poner en marcha diferentes habilidades en paralelo que condicionan la evolución del proceso).

Nuestra perspectiva de formación virtual permite trabajar, además de las competencias específicas que cada asignatura plantee, otras competencias generales como la planificación y gestión del tiempo, la comunicación oral y escrita en la propia lengua, habilidades informáticas básicas, el desarrollo de habilidades para la investigación, capacidad de aprendizaje, habilidades para trabajar de manera autónoma, habilidades de gestión de la información (buscar y analizar información procedente de bases de datos), etc.

Coincidimos con Muñoz Torreblanca (2007) en que otras competencias generales, como: resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, las habilidades personales, el liderazgo, la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario, etc., se pueden también plantear a través de un espacio virtual de aprendizaje. En todo caso, si la empleabilidad es un factor clave dentro del nuevo paradigma educativo y ésta se potencia mediante la adquisición y desarrollo de competencias profesionales, tanto de carácter genérico como específico, es lógico pensar en la relevancia que tiene el conocimiento de los mecanismos a través de los cuales se adquieren las competencias requeridas para el empleo. Es decir, cuáles son las competencias-clave que influyen en el éxito de los egresados.

Uno de los aspectos importantes en la metodología es el que se refiere a la implicación real de los estudiantes en las actividades desarrolladas. De poco valen los métodos didácticos, por innovadores que sean, si no producen una implicación efectiva de los estudiantes.

La acción docente en entornos virtuales

Hablar del e-docente o del e-profesor es hablar de varias posibles figuras como, según Duart y Martínez (2001), pueden ser: el responsable académico del programa, que es la persona que recibe el encargo institucional de definir y controlar el proceso de creación de un determinado programa, y el coordinador del programa, encargado de coordinar el desarrollo del programa formativo, de velar por su adecuación y de dirigir y asesorar a los docentes que lo imparten.