El feedback en Educación superior y profesional E-Book

David Boud

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Universitaria
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 569

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

El libro analiza qué hay que hacer para lograr que el feedback sea más eficaz. Ahonda en el problema del feedback y sugiere que falta claridad y se carece de un significado compartido sobre en qué consiste hacerlo bien; afirmando que se requieren nuevas maneras de pensar en el feedback. Brinda una descripción multidisciplinar e internacional sobre el papel del feedback en educación superior y profesional. El libro cuestiona tres supuestos comunes en torno al feedback en el aprendizaje. Insiste en que el feedback constituye un flujo unidireccional de información que va desde una persona confiable a una persona menos confiable; que la función del feedback se completa cuando se produce una información vinculada con el rendimiento; y que se puede aplicar un modelo genérico de "mejores prácticas" de feedback a todos los sujetos y en todas las situaciones de aprendizaje. En su búsqueda de un nuevo planteamiento del feedback, el libro insiste en que es necesario que los aprendices estén implicados muy activamente en solicitar, generar y usar el feedback. En vez de ser algo a lo que estén sometidos, debe ser una actividad que ellos mismos dirijan.

Leseprobe

El feedback eneducación superiory profesional

Han participado en la elaboración de este libro los siguientes AUTORES:

Fernando BELLO es lector en Gráficos y computación en cirugía del Departamento de cirugía y cáncer del Imperial College, Londres.

Robyn BENSON es lectora senior adjunta en la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud en la Universidad de Monash, Australia.

Francesc BORRELL-CARRIÓ trabaja en el Departamento de Medicina de la Universidad de Barcelona, CAP Cornellà, Institut Català de la Salut (ICS), Cornellà de Llobregat, España.

David BOUD es Profesor de Educación para Adultos en la Facultad de Arte y Ciencias Sociales de la Universidad de Tecnología de Sydney, Australia.

Ted BROWN es profesor asociado en el Departamento de Terapia ocupacional de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud en la Universidad de Monash.

David CARLESS es Profesor de Evaluación educativa en la Facultad de Educación, en la Universidad de Hong Kong.

Ron EPSTEIN es Profesor de Medicina familiar, psiquiatría, oncología y enfermería en el Centro Médico de la Universidad de Rochester, Nueva York.

Kara GILBERT es Gestora de Desarrollo curricular en los campus de Berwick y Peninsula de la Universidad de Monash, Australia.

Brian JOLLY es Profesor de Educación médica en la University of Newcastle, NSW, Australia.

Fiona KENT es fisioterapeuta y lectora en la Unidad de educación profesional e investigación de la Facultad de Medicina y ciencias de la salud de la Monash University, Australia.

Roger KNEEBONE es Profesor de Educación quirúrgica en el Departamento de cirugía y cáncer del Imperial College, Londres.

Richard K. LADYSHEWSKY es profesor y miembro directivo del Programa online de MBA de la Curtin Graduate School of Business, Universidad de Curtin, Perth, Australia.

Jocelyn LOCKYER es profesora de Ciencias comunitarias de la salud y profesora senior asociada Dean-Education, Facultad de Medicina, Universidad de Calgary, Canadá.

Lisa MACKENNA es profesora asociada y directora de Educación en la Escuela de enfermería y comadronas de la Universidad de Monash, Melbourne, Australia.

Elizabeth MOLLOY es profesora asociada en la Unidad de educación profesional e investigación educativa de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Monash University, Melbourne, Australia.

Debra NESTEL es profesora de Formación en simulación en el ámbito de la salud de la Escuela Médica de Gippsland, Escuela de salud rural y formación de profesionales de la salud y de la Unidad de investigación de la Facultad de Medicina y ciencias de la salud de la Monash University, Victoria, Australia.

David NICOL es profesor emérito de Educación Secundaria en la Universiad de Strathclyde, Escocia. Ha dirigido numerosos proyectos sobre evaluación y devolución.

Andrea PAUL es lectora de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Monash University.

Louisa REMEDIOS es subdirectora de Fisioterapia de la Escuela de Ciencias de la salud de la Universidad de Melbourne.

Joan SARGEANT es profesora y directora de Investigación, supervisión y educación médica continua en la Facultad de Medicina de la Universidad Dalhousie en Halifax, Canadá.

Brett WILLIAMS es lector senior en el Departamento de Salud comunitaria de urgencias y práctica paramédica de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Universidad de Monash.

El feedbacken educación superiory profesional

Comprenderlo y hacerlo bien

David BoudElizabeth Molloy(Coords.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Índice

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA,Elena Cano

1. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA DEL FEEDBACK?David Boud y Elizabeth Molloy

¿Por qué preocuparnos ahora por el feedback?Problemas que surgen con el feedback.¿Qué entendemos por feedback?Estructura del libro.

2. CAMBIAR NUESTRA CONCEPCIÓN DEL FEEDBACK.Elizabeth Molloy y David Boud

Cuestionar algunas Panaceas.Repensar el feedback: revisar sus orígenes.Cambiar las concepciones que se tienen del feedback: implicaciones en la práctica.

3. RESITUAR EL FEEDBACK: DE REACTIVO A PROACTIVO. David Nicol

El feedback en tanto que construcción de un conocimiento reflexivo.El feedback docente y la construcción reflexiva de conocimiento.Autorrevisión y construcción reflexiva del conocimiento.Revisión entre compañeros y construcción reflexiva de conocimiento.

4. EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL FEEDBACK.Elizabeth Molloy, Francesc Borrell-Carrió y Ron Epstein

La emoción como parte del aprendizaje.El feedback interno y externo: otorgar sentido a los juicios.El feedback, un asunto emocional: ¿cómo responden los educadores?

5. CONSIDERACIONES SOCIOCULTURALES DEL FEEDBACK.Andrea Paul, Kara Gilbert y Louisa Remedios

El feedback en los contextos de aprendizaje profesional.La competencia sociocultural e interaccional en el feedback.Un marco sociocultural que guíe la práctica del feedback en el aprendizaje dentro del entorno profesional.Las conversaciones de feedback: estructurar la comunicación en el ámbito clínico.Escenarios de casos.

6. LA CONFIANZA: FACILITAR EL FEEDBACK DIALÓGICO. David Carless

Naturaleza de la confianza, de la comunicación y del feedback.Estudio de un caso.Temas clave.Implicaciones.

7. EL FEEDBACK POR ESCRITO. PARA QUÉ SIRVE Y CÓMO PODEMOS HACERLO BIEN.Brian Jolly y David Boud

Qué es y por qué es importante el feedback por escrito.Cuándo es desaconsejable un feedback por escrito.Modelos de feedback.En tornoa qué debe girar el feedback: el modelo de Hattie sobre los niveles de operación del feedback.Cómo dar y cómo no dar feedback.Quién debe brindar el feedback

8. FEEDBACK EN ENTORNOS DIGITALES.Brett Williams, Ted Brown y Robyn Benson

Marco teórico.Factores generacionales: tecnologías de Internet y usuarios.Implementar el feedback en los entornos digitales.Su aplicación futura para la práctica educativa. Recomendaciones de uso.

9. EL FEEDBACK EN LAS SIMULACIONES DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES EN ÁMBITO CLÍNICO.Debra Nestel, Fernando Bello y Roger Kneebone

Simulación, formación de competencias procedimentales y feedback.Simulaciones centradas en el paciente.

10. CÓMO IMPLEMENTAR EL FEEDBACK PROVENIENTE DE MÚLTIPLES FUENTES.Jocelyn Lockyer y Joan Sargeant

Cuáles son las mejores prácticas y las decisiones clave cuando se introduce el MSF en el lugar de trabajo.Garantizar la integridad del instrumento: consideraciones en torno a su validez y fiabilidad.El MSF en tanto que un planteamiento del feedback para la promoción del desarrollo y la introducción de cambios.Estrategias.Un ejemplo de modelo de facilitación del feedback con MSF.Implicaciones prácticas para implementar el MSF en educación superior y desarrollo profesional.

11. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LOS PROCESOS DE FEEDBACK.Richard K. Ladyshewsky

Evidencias que apoyan el feedback entre compañeros.Diseño e implementación de sistemas de feedback entre compañeros.Las psicodinámicas del feedback no evaluativo entre compañeros.

12. ESCUCHAR LA VOZ DE LOS DEMÁS. EJEMPLO DE FEEDBACK BRINDADO POR EL USUARIO.Lisa McKenna y Fiona Kent

Fuentes de feedback en los entornos clínicos.Beneficios potenciales del feedback del paciente o usuario en el aprendizaje.Investigar el feedback en el aprendizaje profesional.Emplear el feedback del usuario para una enseñanza y aprendizaje óptimos.

13. LA TOMA DE DECISIONES EN EL FEEDBACK.David Boud y Elizabeth Molloy

Nutrir los mensajes principales.Tomar decisiones sobre el feedback.Cuestiones decisivas en materia del feedback.Macro-decisiones en torno al feedback (decisiones curriculares).Micro-decisiones en materia de feedback (decisiones pedagógicas locales).Aplicación de la toma de decisiones en feedback.Modificar las prácticas de feedback.

BIBLIOGRAFÍA

Prólogo a la edición española

Hemos de felicitarnos por la iniciativa de Narcea Ediciones de traducir este magnífico libro, que constituye una obra que, como su título indica, pretende comprender el feedback y hacerlo bien.

Desde la publicación de este libro en lengua inglesa, hasta la presente edición española, han pasado apenas dos años. En este tiempo, además de que ha tenido un gran impacto entre los académicos, a tenor, de las citas en artículos científicos que ha generado, su contenido no solo sigue siendo novedoso y estando plenamente vigente sino que su relevancia ha aumentado, si cabe, a la luz de los resultados de los que se empieza a disponer sobre el funcionamiento del Espacio Europeo de Educación Superior en nuestro entorno.

Por una parte, egresados y empleadores alertan de las divergencias existentes entre las competencias que las universidades contribuyen a desarrollar y aquellas otras que el mercado de trabajo demanda para una adecuada inserción y permanencia laboral. Especial atención merece la competencia de aprender a aprender para mantenerse actualizado en un escenario futuro imprevisible. Para la Unión Europea la competencia clave de aprender a aprender se concibe como la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizando el propio aprendizaje. Ello implica ser consciente de dicho proceso, aprovechar las oportunidades disponibles y vencer los obstáculos, apoyándose en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en contextos diversos.

Esta competencia ha de ser un resultado de aprendizaje de los estudios profesionales y universitarios en tanto que hay que enseñar a los estudiantes a confiar y desarrollar su capacidad de autoevaluación y sus habilidades de autorregulación de aprendizajes, sin esperar el juicio del profesorado. Todos debiéramos, al finalizar los estudios superiores, tener la capacidad de juzgar nuestro propio trabajo. Para lograrlo, en el proceso de aprendizaje tiene un papel clave, a modo de andamiaje, el feedback, pero éste debe de planificarse para desarrollar, de forma intencional, la capacidad de autorrevisión. Ese es uno de los principios que defiende este libro.

Por otra parte, la implantación de los procesos de evaluación continua ha generado, en ocasiones, una multiplicación de las evidencias para la calificación que ha llevado al profesorado universitario a un volumen de trabajo difícilmente asumible. A las voces críticas con el planteamiento de los diseños por competencias se suman aquellas otras que recelan de su factibilidad, especialmente en lo relativo a la evaluación. Si los procesos de feedback siempre han generado cierta controversia al ser considerados poco viables y, en consecuencia, reservados para profesores entusiastas o privilegiados que trabajen con grupos pequeños, en este escenario esta impresión se ve acrecentada. Ese es otro de los principios del libro, quizá el principal: otorgar la responsabilidad de la evaluación al propio estudiante, en la línea que uno de los editores del libro, el profesor Boud, ha venido defendiendo desde los 90 y, en especial, en su documento del año 2000 sobre “Sustainable assessment” que ha constituido una referencia de consulta obligada para todos los interesados y estudiosos del tema.

Con esos dos ejes, como elementos recurrentes en la obra, el libro parte del análisis de las implicaciones de aceptar una definición tradicional (unidireccional, finalista y genérica) de feedback para sugerir una nueva concepción, y analiza las asunciones que usualmente se asocian a los procesos de feedback para cuestionarlas y construir un discurso alternativo centrado en lo que los autores denominan el círculo o espiral de aprendizaje y que implica entender el feedback con un carácter continuado, recurrente, de puesta en práctica de los aprendizajes realizados en tareas anteriores y de comprobación de dicha aplicación en ulteriores tareas.

Los principios básicos acerca del carácter iterativo del feedback, del protagonismo del estudiante en él, de la conveniencia de comunicar el feedback y de generar expectativas acerca de cómo se va a usar la información que se provea, de planificarlo, de estar atentos a qué sucede tras su provisión, de considerar las relaciones entre éste y la confianza o la autoeficacia, entre otros, son compartidos por el conjunto de autores del libro.

En la obra intervienen investigadores tan relevantes en el campo de los estudios de feedback como David Nicol o David Carless que, junto con otros autores de campos disciplinares específicos, ofrecen una completa panorámica de las diversas tendencias en la interpretación del feedback y del estado de la investigación actual sobre el tema. Esta comunión probablemente se pueda atribuir a los editores, la profesora Molloy y el profesor Boud, autor de numerosas obras individuales y corales sobre el sentido y finalidades de la evaluación educativa y sobre las estrategias e instrumentos para facilitar la autoevaluación y los procesos de evaluación entre iguales con garantías de rigor y de calidad.

En esta ocasión el profesor Boud, junto con la profesora Molloy, edita un libro que no sólo sintetiza el conocimiento disponible sobre el tema del feedback sino que ofrece pautas para reinterpretar el sentido del mismo en los actuales contextos profesionalizadores y universitarios y en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida en una sociedad del conocimiento. Y es que este escenario, la sociedad de la información, resulta determinante para captar la importancia del feedback en la actualidad.

Asistimos a una progresiva heterogeneidad de estudiantes en la educación superior, a una creciente permeabilidad entre los sistemas académicos y no académicos como escenarios para el desarrollo de competencias, a un aumento acelerado de la creación y obsolescencia del conocimiento, en definitiva, a un futuro incierto. Señala Castells que navegamos en “encrespadas aguas globales”, donde nuestra brújula ha ser la educación, la información, el conocimiento y la capacidad de aprendizaje. Para lograrla habrá que remover barreras y promover la autonomía del estudiante, de modo que pueda participar en el establecimiento de sus objetivos y en los procesos de evaluación, contribuyendo a la fijación de criterios y aplicándolos a su propio trabajo y al de sus compañeros con el fin de aprender, con rigor y profesionalidad, a tomar en cuenta los puntos débiles y fuertes de sus procesos y producciones para reorientar la gestión de sus futuros aprendizajes.

En esta línea, el libro constituye una gran aportación. Por una parte, perfila en qué consiste y qué características posee el feedback a partir de una profunda revisión documental y de un análisis de las investigaciones más recientes. Por otra parte, este carácter más académico se combina con una visión algo más pragmática puesto que pretende ofrecer sugerencias para lograr un feedback más eficiente y que genere un mayor impacto sobre el aprendizaje en el marco del aprendizaje permanente. Esta combinación confiere al libro un atractivo especial, que hace que constituya una obra de obligada lectura para todos los profesores e investigadores interesados en la evaluación educativa.

El estado del arte de la evaluación en educación profesional y superior hacía aconsejable disponer de un libro que aportase una profundización y una renovación de la literatura sobre feedback. Nos hallamos ante una obra completa, profunda e interesante, de hondo calado pero de lectura fácil, que no simplifica las experiencias de feedback sino que muestra posibilidades viables dado el sentido autosostenido que le confieren los editores.

Ojalá este valioso libro sirva para conocer mejor las posibilidades del feedback y descubrir los efectos que puede poseer para consolidar competencias que contribuyan a la formación a lo largo de la vida.

ELENA CANOUNIVERSIDAD DE BARCELONA

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¿Cuál es el problema del feedback?

Todos experimentamos la influencia del feedback en nuestras vidas y en nuestro trabajo. Si nos dicen que no podemos aparcar el coche en un determinado lugar, decidiremos buscar otro aparcamiento. Si nuestros alumnos nos dicen que no han comprendido una idea que hemos señalado en clase, buscaremos otra manera de explicarla. Si nos devuelven una serie de comentarios referentes a un artículo que hemos enviado a una revista, lo revisaremos y lo volveremos a enviar. Estos son ejemplos de aquellos feedbacks cotidianos que nos suenan familiares.

El feedback es un aspecto normal de nuestra vida; es ubicuo. Si parece funcionar con tanta normalidad y regularidad, ¿por qué resulta tan problemático cuando aparece en la educación superior y profesional? ¿Por qué los alumnos se lamentan más del feedback que de cualquier otro aspecto de sus estudios? ¿Es que hay algo que estemos haciendo mal?, o bien ¿hay otras maneras de explicar esta preocupante crisis?

Una de las razones clave para centrarnos en el feedback es que en general se asume como una parte importante del aprendizaje y se refiere a una parte igualmente significativa de la vida del aprendiz. No es un rasgo menor de la experiencia del alumno.

El feedback es el mecanismo a través del cual los alumnos descubren si están siendo exitosos en sus tareas y si están listos para cumplir con las expectativas. Es de importancia central en su vida en tanto que sujetos del aprendizaje. A través del feedback, los profesores comunican lo que valoran y no valoran de lo que los alumnos hacen. El feedback es un canal personal de comunicación con los alumnos sobre algo en lo que estos suelen invertir una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo. Al aprendiz le importa su trabajo y cómo este será juzgado.

En este libro sugerimos que hay una serie de explicaciones de lo que parece estar dificultando el feedback y que hay diversas estrategias que pueden mejorar considerablemente el impacto positivo del feedback que se les brinda a los alumnos en torno a su aprendizaje. Mostraremos que parte de la actual “crisis” reside en que no contamos con una idea lo suficientemente firme de qué entendemos por feedback, de modo que no lo podemos usar de forma consecuente y eficaz. Hay una serie de rasgos del mismo que se pasan por alto y que deben considerarse para hacer que funcione.

Esperamos que la lectura de este libro haga que el lector sea capaz de contemplar el feedback desde un nuevo punto de vista, y que no vuelva a revisar las tareas de los alumnos de la misma forma. Muchos de los planteamientos que se discuten aquí no implican un mayor esfuerzo por parte de los profesores, y de hecho pueden hacer que estos dediquen menos tiempo a asignar notas y en cambio puedan dedicarse a observar el rendimiento in situ.

Es importante que echemos un serio vistazo a qué es lo que se puede lograr mediante las prácticas de feedback y que nos replanteemos qué es de mayor importancia para el beneficio de nuestros alumnos.

¿Por qué preocuparnos ahora por el feedback?

Ahora más que nunca, los alumnos expresan insatisfacción con el feedback en la educación superior. Las instituciones educativas de todo el mundo están invirtiendo recursos y tiempo para tratar de remediar este “problema”. Existe el riesgo sustancial de encontrar una solución simple que pueda elevar las tasas de calidad del feedback a corto plazo, pero que no logre abordar el problema subyacente. De modo que, hacer que los profesores puedan catalogar muchas de las cosas que hacen en su práctica didáctica normal como “feedback” puede hacer que aumente la conciencia de la diversidad de usos de dicho término -que va más allá de brindar comentarios sobre las tareas que se entregan por escrito-; pero al mismo tiempo puede conducir a cierto cinismo por parte tanto de profesores como de alumnos, haciendo que cale la idea de que lo que importa no es elevar la calidad del feedback, sino, simplemente, constatar que este se produce.

La respuesta de “vamos a identificar mejor el feedback” interpreta en clave negativa las tasas de falta de conciencia respecto al feedback por parte del alumnado; es decir, como si se tratara de un déficit del alumno, no de un problema de la enseñanza y de los estudios mismos. Además impide que se aborden importantes cuestiones educativas y una toma de decisiones que llevaría a una modificación de la práctica didáctica, del aprendizaje y de la evaluación. Un arreglo rápido que pasa por alto los problemas subyacentes.

La mayor parte de la bibliografía existente sobre educación superior y profesional se centra en cómo los profesores “hacen llegar” el feedback al alumno, como si el aspecto más importante del proceso fueran las acciones de aquellos. Esto contrasta con la idea que desarrollamos en este libro, y es que la justificación fundamental del feedback debe ser modificar lo que los alumnos pueden hacer. Las acciones de los profesores deben juzgarse a la luz de su impacto en el aprendizaje. El proceso de feedback debe estar motivado por lo que los profesores dicen o escriben, pero este no concluye hasta que se produce la acción del alumno.

Esto significa que hay que adoptar una perspectiva más amplia que incluya lo que sucede de forma previa a los inputs del profesor; respuestas de los alumnos, tareas subsiguientes -mediante ejercicios o con la entrega de trabajos-, etcétera. Desde este punto de vista, el feddback implica un grupo mucho más amplio de actividades que comprende las acciones de los profesores (y de otros agentes que contribuyen al feedback) y de los alumnos.

Esto implica no solo centrarse en lo que sucede dentro del marco convencional de la retroalimentación -como mejorar la calidad de los comentarios que se brindan o asegurarse de que estos llegan a los alumnos en el momento oportuno-, sino reelaborar el marco del concepto de feedback y los efectos que este tiene sobre los alumnos.

Pensar bien el feedback, por tanto, empieza con el diseño del programa o de la unidad didáctica, la selección, la localización y la secuenciación de tareas; incluye brindar aquello que se espera que sea útil y la recepción y uso de dicha información por parte de los alumnos, y termina cuando tanto profesores como aprendices ven que el resultado del feedback se refleja en una mejora del rendimiento en las tareas subsiguientes. Para que el feedback sea eficaz, hay que centrar en mayor medida nuestra atención en lo que ocurre antes de generar ningún comentario, así como en lo que sucede después de haberlo brindado. Lo cual no significa que los comentarios en sí mismos no sean importantes, sino que si se toman de forma aislada, sin tener en cuenta la implicación de los alumnos, no serán eficaces. En particular, se requieren evidencias de sus efectos, no solo que aseguren que el feedback se ha hecho bien, sino si se ha producido realmente.

Es momento de pensar con mayor profundidad en el feedback, no solo por estas razones intrínsecas, sino porque la educación superior y profesional está teniendo lugar en un contexto rápidamente cambiante. Hay un aumento del número y la diversidad del alumnado, y estos alumnos parten, hoy más que nunca, de una mayor gama de experiencias educativas, de modo que poco se puede dar por sentado en relación a su experiencia previa y cómo esta contribuirá a lo que hacen ahora. Se les prepara cada vez más para modalidades de prácticas y puestos de trabajo muy diversos y todo ello se está produciendo en un entorno cada vez más constreñido por los costes, en los que la atención personal por parte de profesores y supervisores está severamente limitada. Si es que alguna vez fue posible basar las prácticas de feedback en un conjunto común de ideas preconcebidas sobre el trabajo del alumno, ahora ya no es posible.

Finalmente, debemos atender ahora al feedback no solo para mejorar el desempeño inmediato de los alumnos en sus tareas actuales y resultados educativos, sino para construir su capacidad de usarlo para sus propios fines. En el mundo del trabajo, lo común no será contar con procesos de aprendizaje estructurados. El aprendizaje continuo en el trabajo requerirá de unos individuos, que tomen sus propias iniciativas para abordar y utilizar el feedback en entornos en los que el imperativo es el trabajo productivo, no el aprendizaje. Para ello necesitarán estar equipados con elevados niveles de habilidades de autorregulación, de modo que puedan planificar la gestión de su desempeño, supervisarse a sí mismos y emplear a todo tipo de personas y procesos para generar aquello que necesiten para ser unos trabajadores eficaces. Los cimientos de estas necesidades deben ponerse desde el primer momento de sus estudios y alcanzar un nivel muy alto, de modo que puedan entrar en el mundo laboral con todo lo necesario para gestionar su propio aprendizaje.

Un aspecto clave para alcanzar ese estado (aprender a confiar en su capacidad de autosupervisión) provendrá necesariamente de los procesos de feedback. De modo que un resultado clave no es solo la mejora del desempeño de las tareas en el presente, sino la capacidad de gestionar mejor las tareas de diferente tipo que llegarán en un futuro. Este es el doble deber del feedback.

Los problemas que surgen con el feedback

Desde múltiples puntos de vista, el feedback no presenta un único problema, sino varios. Estos surgen desde distintos ámbitos y dimensiones. Para que el feedback genere impacto, debemos ser conscientes de estos asuntos y los debemos abordar conjuntamente. Los problemas cuya existencia sugerimos tocan a la percepción del feedback, a su significado compartido, al impacto que tiene sobre el aprendizaje, a su carácter rutinario y al hecho de que implique ser juzgado por otras personas.

La percepción del feedback por parte del estudiante

Los alumnos creen que el feedback, se defina como se defina, se hace mal y critican por ello a los profesores y a las instituciones educativas. Esto ha conducido a una serie de soluciones para abordar el problema que son demasiado fáciles y que parten de la idea de que no existe un problema real, sino que los alumnos deben reconocer el alcance y la utilidad de los episodios de feedback que se realizan durante sus estudios.

Un ejemplo prototípico que hemos recogido son las observaciones de una vicerectora que animaba a los profesores a señalar y subrayar, siempre que pudieran, que estaban dando un feedback pedagógico a los alumnos. Lo que les decía era algo así como: “recuerda, ¡cuando comentes tu lectura de los exámenes, diles a los alumnos que estás realizando un feedback!”. Considerar el feedback como un problema de percepción es un buen ejemplo de un fenómeno que consiste en culpar al alumno: “Nosotros lo estamos haciendo bien, ¡lo que pasa es que los alumnos no parecen ser capaces de verlo!”. Los profesores no están respondiendo al feedback de los alumnos; o mejor dicho, están respondiendo mediante una serie de limitados enfoques que rehuyen la responsabilidad de modificar su práctica.

El problema del significado compartido

Incluso cuando tanto alumnos como profesores son conscientes de que existe un problema con el feedback, eso no significa que lo interpreten de la misma manera. De hecho, puede que tengan percepciones muy distintas de lo que este proceso implica. Esto significa que los cambios que los profesores consideran que hay que hacer puede que no sean percibidos como una mejora desde la perspectiva de los alumnos. Adcroft (2011), por ejemplo, arguye que profesores y alumnos tienen sus propias mitologías del feedback y que estas cimentan sus creencias, actitudes y comportamientos en dicho proceso. Sugiere que estos mitos crean disonancias, ya que ambos grupos ofrecen distintas interpretaciones de los mismos acontecimientos ligados al feedback. En su estudio, los alumnos perciben que reciben feedback con bastante menos frecuencia de la que los profesores creen. Los alumnos consideran que el feedback que reciben es menos multidimensional de lo que consideran los profesores y creen que las observaciones y los comentarios por escrito de las tareas que se evalúan son más críticas con sus experiencias de aprendizaje de lo que los profesores piensan.

El problema del impacto que tiene el feedback en el aprendizaje

Es imposible justificar el tiempo y el esfuerzo invertido en el feedback si este no tiene un impacto positivo en lo que los sujetos del aprendizaje puedan hacer. Esto implica que el índice principal de los inputs de los profesores no se produce en términos de su contenido, de su estilo o de que se produzca de forma temporizada, sino en términos de si marca una diferencia en lo que los alumnos pueden hacer. Lo que se ha denominado como “feedback” no tiene, necesariamente, un efecto positivo en el aprendizaje. Por lo común no tiene efecto, porque la información que los profesores dan no es asumida por los alumnos y a veces ni tan siquiera la leen.

En otras circunstancias, por ejemplo, cuando los alumnos reciben un juicio excesivamente crítico respecto a su trabajo, este puede tener un impacto negativo en su aprendizaje (Kluger, A. N. y DeNisi, 1996; Hattie y Timperley, 2007).

El problema de la monotonía

Corregir las tareas del alumnado tiende a adoptar un carácter rutinario. Año tras año, se realiza una gama bien definida de comentarios sobre trabajos muy similares entre sí. Esto puede conducir a los profesores a creer que corregir es una tarea rutinaria y que se lleva a cabo, principalmente, para generar una serie de notas o calificaciones. Puede que tengan pocas expectativas en relación a que esto mejore el desempeño del alumnado, que se desilusionen y se desvinculen, y que esta función termine recayendo en los auxiliares o becarios, que cobran un salario inferior. El feedback no podrá tener éxito a largo plazo si se lo considera como un aspecto desagradable de la enseñanza. Hacer que sea satisfactorio para los profesores es tan importante como hacer que valga la pena para los alumnos.

Problemas a la hora de someterse al juicio de los demás

Recibir comentarios sentenciosos por parte de los demás no genera una actitud positiva ni el deseo de cambiar. Naturalmente, los alumnos muestran una resistencia ante las ideas de los demás que no les gustan, particularmente si no las perciben como respetuosas o son de su interés.

El miedo a juzgar a los alumnos con excesiva severidad lleva a los profesores a mostrarse evasivos en sus comentarios y a dar unas indicaciones que es difícil que los alumnos interpreten con claridad o bien que lo hagan indirectamente. Esto a su vez lleva a unas respuestas preestablecidas como la “devolución tipo sándwich” (un comentario positivo seguido de otro negativo y luego otro positivo). Irónicamente, parte de la solución está en eliminar el vocabulario sentencioso del feedback. Los sujetos del aprendizaje están abiertos a toda información que consideren que será útil para ellos. De todos modos, si la información se expresa en términos de un juicio o en términos de un “vocabulario concluyente” que no deje espacio para la réplica (Boud, 1995), entonces será más difícil que el alumnado la procese y la use para modificar lo que hace. De modo que los alumnos dedican tiempo a aligerar el peso de los juicios que reciben antes de poder llegar a aquella información que les es útil.

Se puede observar ya en este análisis introductorio la problemática naturaleza del feedback y cómo se interpreta y se usa, de modo que se requieren soluciones que estén dotadas de múltiples facetas. No se trata de añadir más elementos a la concepción que se tiene ya del feedback o de buscar, necesariamente, nuevas e interesantes maneras de brindar información a los alumnos. Si bien esto es necesario, también se requiere una concepción más rica de lo que es el feedback y una comprensión más amplia de su objetivo.

La cuestión más importante para el feedback, desde nuestra perspectiva, es la existencia de una serie de ideas que no son apropiadas a esta “actividad”, que se ven reforzadas por un conjunto de simplificaciones y distorsiones de en qué consiste, qué es y cómo se puede emplear con eficacia.

En este libro presentamos la idea de que el feedback es un conjunto de prácticas, enmarcadas por unas intenciones llenas de sentido y duales (mejorar la tarea inmediata y futura) que subyacen a unas condiciones favorables para que este se pueda asimilar y emplear.

¿Qué entendemos por feedback?

El feedback, como estamos empezando a ver, es un término escurridizo. Se utiliza en un sentido cotidiano dentro de las instituciones educativas para referirse a brindar comentarios que giran en torno al trabajo de los alumnos. Se considera como un añadido útil para poner calificaciones sobre las cuestiones específicas que se han elaborado y es una guía para la mejora que se le brinda al alumno y que se suma a la asignación de notas. En este uso coloquial del término de feedback, la temporización se considera como un atributo necesario del mismo. De hecho, muchas instituciones educativas tienen reglas o guías que especifican que los trabajos deben devolverse en dos o tres semanas pasada su entrega. En este sentido del término, que se suele dar por sentado, el feedback también puede producirse verbalmente, de forma práctica o a través de medios electrónicos. De todos modos, hay una parte de este acto de brindar información sobre el trabajo del alumnado que depende del propio carácter de los profesores, de los profesores en prácticas o de los demás alumnos.

Como discutiremos en el próximo capítulo con mayor detalle, esta es una visión del feedback que está muy centrada en el profesor. Se centra en sus actividades -redactar comentarios, devolver trabajos, debatirlos verbalmente- y no en las actividades del sujeto del aprendizaje -buscar información, responder a los comentarios o incorporar lo que ha aprendido de ello en su tarea subsiguiente-. Dados los importantísimos cambios que se han producido en la enseñanza y que apuntan a una visión más centrada en el aprendiz y en el aprendizaje en la educación superior, este enfoque centrado en el profesor parece una reliquia del pasado. Quizás desplazar el énfasis hacia lo que se espera que hagan los alumnos podría contribuir a transformar lo que constituye una práctica desgastada en algo que pueda generar entusiasmo y una acción significativa.

Irónicamente, este nuevo énfasis no supone una desvinculación radical del feedback, sino más bien de un retorno a los orígenes del propio término. En el Capítulo 2, en el que echaremos un vistazo a las disciplinas que se hallan en su base y de las que se extrae la metáfora de la retroalimentación -como es el caso de la ingeniería y la biología-, veremos que el feedback se caracteriza por los efectos que tiene, es decir, por los cambios que se producen como resultado de la aplicación de la información que aporta y no tanto por los inputs que se producen en el proceso; el feedback altera el resultado de un circuito o tiene como consecuencia la regulación de la temperatura de determinado organismo.

Una idea del feedback que respete y sea más fiel a las tradiciones de conocimiento de las que emergió tiene mucho que ofrecer al campo de la educación. Muchas metáforas se extienden más allá de su ámbito de aplicación. En consecuencia, la metáfora de la retroalimentación o del feedback tiene más que ofrecer de lo que parece a primera vista.

Dado que la idea de feedback se irá elaborando a lo largo de este libro, es útil empezar con una definición que funcione y sobre la que podamos partir para ir construyendo nuestra argumentación. Hay múltiples y distintas variaciones de la misma en la bibliografía existente, pero la que adoptamos se centra en el aprendiz y no tanto en quienes deben brindar los inputs:

El feedback es un proceso por medio del cual los aprendices obtienen información sobre su rendimiento que les permite apreciar las similitudes y diferencias entre los estándares apropiados para el desempeño de la tarea y las cualidades del suyo propio, y así poder generar una serie de mejoras en el mismo.

Algunos de los rasgos de esta definición son:

•Se centra en el aprendiz y en lo que este hace, y no tanto en lo que el profesor u otros hacen por él.

•Reconoce la importancia de los estándares externos que se pueden aplicar al trabajo que se produce y la necesidad del sujeto del aprendizaje de comprender cuáles son.

•Es un proceso que se prolonga en el tiempo y no un acto suelto de recepción de información.

•Implica la apreciación de las variaciones que se producen entre los distintos estándares que hay que aplicar y considera la tarea o el trabajo mismo como un importante foco de atención.

•El feedback es algo que conduce a la acción, cosa que es un importante aspecto del proceso.

El presente libro

Este libro sostiene la idea de que lo que conduce a una puesta en práctica inadecuada es, en el mejor de los casos, fruto de una limitada comprensión de lo que es el feedback. Se ha producido un considerable desarrollo en la investigación sobre feedback en los últimos años, y un cambio en las ideas de base en torno a cómo debería enseñarse, pero es sorprendente que haya tan poca conciencia de lo que hay que hacer.

El libro aborda esta laguna brindando acceso al pensamiento y a la investigación actual sobre feedback, realizada por quienes han jugado un papel más importante en dicho campo y han podido aplicar estas ideas en la enseñanza real y en las situaciones de aprendizaje. Pretende ser una referencia destacada e influir en el feedback en el campo de la educación superior y profesional.

Brinda un relato multidisciplinar e internacional del papel del feedback en la educación superior y profesional. Se critican los modelos al uso en torno a qué constituye un modelo para la práctica didáctica y se analizan nuevos planteamientos, en base a unos firmes cimientos conceptuales. Dicho enfoque en las raíces conceptuales del feedback es algo relativamente nuevo en la bibliografía educativa existente. Muchos investigadores que se dedican al feedback, tanto en la educación superior como en el ámbito profesional, lo definen como una serie de claros pasos (que raramente se cuestionan) y se limitan a centrarse en la frecuencia con la que estos pasos o acciones se llevan a cabo en la práctica.

El libro plantea al lector el reto de considerar cuán capaz es de aplicar un conjunto genérico y comportamental de pautas a todas las facetas y contextos del feedback y vincularlas tan solo a un trabajo formal de evaluación. Toma en consideración diferentes tipos de procesos de feedback para distintos propósitos.

Se analiza el feedback oral junto al de la tarea por escrito, el aprendizaje experiencial en el lugar de trabajo, online y en entornos de aprendizaje simulado (simulated learning environments). Se pone en entredicho la idea de que el profesor actúe como única fuente de feedback. Se presenta la investigación existente en torno a un feedback que provenga de múltiples fuentes, el papel de los compañeros y el papel de los clientes, usuarios y pacientes a la hora de alentar a lo sujetos del aprendizaje para que reflexionen sobre su práctica y la modifiquen en consecuencia. Se presentan y se analizan distintas perspectivas para mejorar dicha práctica, que reflejen los cimientos conceptuales clave que fundamentan los procesos de feedback.

El libro cuestiona tres lugares comunes que se dan por sentado en torno al feedback:

1.Que el feedback constituye un flujo unidireccional de información entre una persona con conocimientos hacia una persona con menos conocimientos.

Nos planteamos la pregunta de “¿qué aspecto tendría el feedback si trabajáramos sobre un modelo de aprendizaje en el que el aprendiz tiene la voluntad de solicitar la opinión de los demás, de autoevaluarse y de construir conjuntamente estrategias de mejora?”. Sugeriremos cómo se pueden hacer realidad estos rasgos.

2.Que el feedback concluye cuando se ha impartido información vinculada al desempeño.

Afirmamos que una función necesaria del feedback es “cerrar el círculo”, esto es, que los sujetos del aprendizaje y los educadores hayan generado una oportunidad para actuar sobre el mensaje y detectar la calidad del cambio subsiguiente que se produzca en la acción. Sin analizar las consecuencias del mensaje que transmite, ¿cómo pueden los educadores calibrar el tipo y el volumen de feedback que le están brindando al alumno? Sugerimos que buena parte de lo que hoy en día se denomina “feedback” no cumple el requisito básico de influir realmente en el aprendizaje.

3.Que se puede aplicar a todos los sujetos y a todas las situaciones de aprendizaje un modelo genérico de feedback que indique cuál es la mejor práctica.

Presentamos razones que explican por qué no es apropiada la aplicación de los modelos de feedback por los que se suele abogar en la actualidad (que se basan principalmente en el conductismo) en la educación superior y profesional, dadas las variaciones en el contexto, en la persona y las variables de riesgo presentes en estos espacios. Hacemos hincapié en las limitaciones de las ideas preconcebidas inherentes a los modelos actuales en torno a cómo aprenden las personas. Se brindan ejemplos empíricos para mostrar cómo estos “marcos genéricos para un modelo de mejores prácticas de feedback” se quedan en nada cuando se aplican a actividades de aprendizaje auténtico en entornos universitarios y profesionales.

El objetivo de este libro es presentar un análisis detallado y una reconceptualización de la práctica del feedback dentro de la educación superior y profesional. Aunque exista un creciente corpus bibliográfico dedicado a esta cuestión, persisten importantes lagunas en nuestra comprensión del proceso y de su impacto en el desarrollo de las competencias profesionales. Esta falta de claridad está ligada en gran medida al hecho de que el feedback sea una compleja intervención que depende de las características del contexto de aprendizaje, de la fuente de la misma, del receptor individual y del mensaje que se genera. Es esta naturaleza multidimensional del proceso lo que hace que las interacciones de feedback sean tan complejas.

Aunque el libro está dirigido en primera instancia a los profesionales de la educación, trata de brindar información a todas las partes implicadas en esa relación entre la persona que aprende y el profesor, y centrarse en cómo promover el aprendizaje eficazmente tanto en entornos académicos como profesionales.

Iremos más allá de los planteamientos reduccionistas y conductistas, presentes por ejemplo en el modelo del “feedback tipo sándwich”, para explorar formas nuevas de introducir a los sujetos del aprendizaje y a los profesores en los principios téoricos que subyacen a un feedback eficaz. A través de la presentación de acciones investigadoras, estudios observacionales, estudios de caso e implementación de programas, así como de la evaluación del feedback, el libro brinda una serie de ideas sobre cómo preparar mejor al personal docente, a los alumnos, a los compañeros y a los clientes, pacientes y usuarios para implicarse de forma significativa en las formas escritas, verbales y electrónicas de feedback para potenciar el aprendizaje y la satisfacción tanto del alumno como del profesor.

Los capítulos

En contraste con los textos actualmente disponibles sobre el aprendizaje y la praxis en educación superior, este libro no está estructurado como un manual de instrucciones al uso. En su lugar, trata de cuestionar y deslindar las ideas preconcebidas, tanto históricas como actuales, sobre buenas prácticas en torno al feedback.

En cada capítulo se establece cuál es el contexto del feedback, y los problemas y desafíos de su puesta en práctica se abordan en relación a la bibliografía existente y a los propios hallazgos de los autores, cuando estos son aplicables. Los autores se centran en la aplicación de la práctica, orientados tanto a los proveedores como a quienes reciben el feedback, incluyendo, cuando es apropiado, a los alumnos universitarios y post-universitarios tanto en el campus como en el lugar de trabajo. Por medio de ello se obtienen una serie de ejemplos prácticos sobre cómo los educadores/supervisores y sujetos del aprendizaje pueden aplicar en su práctica los mensajes clave de cada capítulo.

Los primeros tres capítulos establecen cuál es el escenario del “problema” del feedback y brindan una base para una serie de ideas alternativas sobre el mismo que hagan que pueda cumplir mejor con su cometido. Un argumento conceptual clave es la importancia de situar al aprendiz en el centro del proceso, y trasladar nuestra preocupación de cómo los educadores dan el feedback a cómo los alumnos lo solicitan y lo emplean. El feedback, como concepto nuevo, se considera como un mecanismo para ayudar a ambas partes, tanto a los aprendices y profesores como a otros agentes para que modifiquen sus prácticas, y se contempla como un proceso que, a la larga, sirve para construir el juicio autoevaluador del sujeto del aprendizaje.

Los siguientes tres capítulos subrayan el impacto que tienen la emoción, la cultura y las relaciones, específicamente una relación de confianza, en el feedback. Fijar las condiciones que conducen a la integración del feedback se considera imperativo para que este tenga la capacidad de mejorar el trabajo de los alumnos. No hay en ello un intento por simplificar la complejidad de las influencias socioculturales sobre el feedback, sino más bien de desenmarañar y revelar los múltiples condicionantes que se entrecruzan en el seno del mismo.

Los Capítulos 7 y 8 se centran en diferentes modalidades de feedback, sean estas escritas o digitales, y se señalan las ventajas únicas que tiene cada método. El Capítulo 9 analiza el potencial para el feedback que tienen los entornos de aprendizaje simulado; posibilitan que se realicen tareas con menor riesgo que si tuvieran un impacto personal en los pacientes o clientes. Estos tres capítulos hacen hincapié en que es necesario contar con diferentes tipos de feedback para distintos propósitos.

El último apartado del libro (Capítulos 10, 11 y 12) está dedicado a diferentes fuentes de feedback, más allá del profesor. Se analiza el potencial de los compañeros, clientes, pacientes y usuarios para actuar como fuentes útiles de conocimiento y se hace referencia a las últimas investigaciones en torno a las herramientas de feedback provistas por múltiples fuentes, y cómo estas pueden fundamentar los juicios de los sujetos del aprendizaje en torno a su rendimiento. El valor de estos “otros” agentes para actuar como fuentes de retroalimentación está infrarreconocido e infrautilizado.

Finalmente, en el Capítulo 13, los coordinadores resumen los mensajes clave de este libro, y los enmarcan en términos de una toma de decisiones eficaz en materia de feedback. Se requiere un calculado diseño del feedback en el currículo a nivel global, así como una serie de concienzudas y receptivas decisiones estructuradas en episodios.

El mensaje clave del capítulo final -un hilo que conecta todos los capítulos del libro- es que la devolución implica que la información que se ha generado se emplee; algo que dista en gran medida de lo que se suele definir como “feedback educativo” y que consiste en esparcir información por aquí y por allá a la espera de que sea útil.

2

Cambiar nuestra concepción del feedback

El feedback ha demostrado ser algo problemático, tanto para los aprendices a nivel individual, como para los profesores y para las instituciones educativas. Los alumnos dicen que es poco accesible. Los profesores se lamentan de la carga que suponen los trabajos por corregir. Y los líderes de las instituciones educativas se preguntan por qué, de entre todas las cosas con las que deben lidiar, esta es la que crea tanta dificultad. Y no es que falten propuestas o recetas para la acción. ¿Se trata tan solo de ceñirse seriamente a las mismas y asegurarse de que se ponen en práctica? Si tan siquiera estuviera claro qué es el feedback y cómo implementarlo bien, entonces los problemas disminuirían.

El hecho de que se haya escrito tanto sobre el asunto y se le haya dedicado tanta energía sin llegar a resolver el problema sugiere que no basta con más de lo mismo. Todo lo que se ha invertido no puede malgastarse; se debe partir de ello y cuestionarlo. Son necesarias nuevas maneras de pensar en el feedback, una visión clara de las ideas preconcebidas sobre el mismo y de la práctica como punto de partida, pero también es importante dar un paso atrás y analizar el feedback en un contexto más amplio, para ver qué es lo que promete y qué es razonable esperar que produzca.

En este capítulo sugerimos que es necesario remontarse a los orígenes del feedback en otros campos de acción: para qué se ha utilizado y cómo se ha utilizado de forma eficaz.

La idea de feedback no nació en el campo de la educación. Es un concepto enormemente potente y exitoso que se ha tomado prestado de otras disciplinas y se ha aplicado al campo educativo. Fue a partir de su traslación al contexto educativo que emergieron diferentes prácticas de feedback, muchas de las cuales perdieron por el camino un rasgo principal de la idea originaria y no han demostrado ajustarse a su cometido. Se han introducido nuevas ideas sobre ello que contaban con escasas evidencias en cuanto a sus efectos.

Empezaremos analizando algunos de estos esquemas prácticos o panaceas, que se han incorporado en el discurso de la enseñanza y el aprendizaje. Y subrayaremos cómo la problematización de estas prácticas puede llevarnos a pensar en el feedback de una manera distinta y esperamos que más útil. Al realizar esta crítica a determinadas prácticas que se reivindican como “feedback” esperamos poder considerarlo en su contexto más amplio; en primer lugar para tener en cuenta qué ideas provenientes de su aplicación exitosa en otros campos pueden ofrecerle algo a la educación, y después para analizar qué es lo que el feedback educativo debe satisfacer si queremos que sea exitoso.

Se introducirán y se analizarán dos modelos de práctica del feedback, basándonos de forma exhaustiva en un marco que propusimos en un reciente artículo (Boud y Molloy, 2014). El primero de estos se construye directamente sobre los orígenes del feedback en otras disciplinas e identifica las características clave del mismo en tanto que algo que genera un cambio notorio en los sujetos del aprendizaje.

El segundo modelo se construye sobre el primero, pero le añade un rasgo propio del feedback educativo: que el aprendiz está dotado de voluntad y de capacidad de acción. Trata al sujeto del aprendizaje no como si fuera un objeto pasivo que responde ante los estímulos, sino como un ser pensante y que actúa. En este modelo, la devolución se sitúa no como un acto episódico vinculado con la calificación de una tarea a evaluar, sino más bien como parte integrante de un diseño global del currículo dotado de la clara función de conducir a una acción. Se tomarán en consideración las implicaciones que estos dos marcos tienen para la práctica, incluyendo generar la disposición tanto en los profesores como en los sujetos de aprendizaje de adoptar de forma eficaz estas formas de feedback, que debe incorporarse a los rasgos del diseño curricular.

Cuestionar algunas Panaceas

Los informes sobre la insatisfacción del sujeto del aprendizaje con el feedback, tanto en el entorno educativo como en el laboral, nos conducen a un análisis de las maneras de implementarlo. En el campo del desarrollo profesional hay una serie de ideas preconcebidas y recetas que a veces se promueven bajo el título de “mejores prácticas”. Diseccionar estas panaceas puede brindar una serie de reveladoras percepciones en torno a cómo se contempla el feedback, cómo se lleva a cabo y cómo se evalúa. Aunque hay quien pueda argumentar que “unos pocos conocimientos son mejor que nada” sugerimos que el desarrollo profesional que brinda trucos fáciles pueden ser dañinos porque fomentan que los profesores adopten prácticas que se desvían del propósito principal del feedback. En otras palabras, los trucos fáciles o panaceas que no están contextualizados en una sólida teoría o en una práctica validada pueden hacer más mal que bien.

1ª Panacea:Todo feedback es bueno

Muchas descripciones del feedback en la educación empiezan afirmando que este se dirige al aprendizaje y que el propio aprendizaje y rendimiento se ven optimizados mediante la provisión de feedback a los alumnos. Si observamos las evidencias, particularmente las revisiones especialmente útiles, exhaustivas y sistemáticas de Hattie y Timperley (2007) y Kluger y DeNisi (1996), queda claro que hay determinado feedback que no tiene efecto ni sobre el aprendizaje ni sobre el desempeño, y de hecho, puede tener efectos negativos. El trabajo empírico en el campo de la psicología y de la atención sanitaria sugieren que el feedback es un proceso complejo que puede tener tanto efectos positivos como dañinos dependiendo de la tarea, el entorno de aprendizaje o la motivación del sujeto del aprendizaje para abordarla. Por ejemplo, las investigacioness de Kluger y Van Dijk (2010) e Ilgen y Davis (2000) indicaron que el feedback crítico que se brinda sin aportar suficientes estrategias de mejora puede socavar el desempeño del trabajo y la motivación para el subsiguiente dominio de las tareas, proyectando a los alumnos hacia un estado de “impotencia aprendida”.

Esta falta de impacto productivo del feedback sobre el aprendizaje no se limita a los episodios de comentarios críticos o severos sobre los aprendices. Los estudios de Ende (1983, 1995) indicaron que el feedback caracterizado por la valoración positiva tiene escaso impacto sobre el desempeño del sujeto del aprendizaje y como mucho, tendrá el potencial de dotarlo de unas percepciones desorbitadas sobre cómo ejecuta las tareas. Estos hallazgos, obtenidos tanto de estudios experimentales como observacionales sugieren que no todo feedback es bueno, y es más: que la potencia del feedback en tanto que proceso en el aprendizaje es contingente al contexto, a que se brinde en el momento oportuno y depende de los atributos y habilidades del aprendiz y del profesional de la educación.

2ª Panacea:Cuánto más mejor

Una respuesta apabullante por parte de las instituciones educativas ante los informes de satisfacción del alumnado en la educación superior y que se vincula al “problema del feedback” ha sido la directriz de “dar más feedback” o el decir que “debemos asegurarnos de que los alumnos identifican como feedback todos los comentarios que les hacemos”. Esto se debe o bien porque las respuestas de los alumnos a los cuestionarios se interpretan al pie de la letra o bien porque una de las hipótesis para explicar las bajas tasas de feedback que certifican los alumnos es que estos no reconocen los múltiples ejemplos de información que se les da, tales como los que se producen durante las clases, como episodios de feedback.

La necesidad de comentar el trabajo de los alumnos mediante unas estrategias claras y diseñadas de forma cooperativa para mejorar su desempeño en las tareas subsiguientes, es real. Aunque pueda discutirse si hay que incrementar la frecuencia de los comentarios o su cantidad (cuánto se dice o se critica de sus tareas), es algo que, como mínimo, debe demostrarse. El panorama de la evaluación en la educación superior, desde 1960, ha cambiado considerablemente y ha tendido hacia un enfoque basado en múltiples episodios de evaluación que hay que dirigir y la valoración del cumplimiento de los estándares (Rowntree, 1977). Este cambio de planteamiento fue estimulado por una serie de argumentos en torno a la falta de validez de las evaluaciones únicas en un formato estándar y también por el estrés sufrido por los alumnos al realizar los exámenes finales de este tipo. En la actualidad, los programas de estudio ofrecen mayores oportunidades estructuradas de dar y recibir feedback, y aun así los alumnos parecen estar más desilusionados que nunca con este aspecto. ¿A qué se debe?

Una explicación podría ser que la frecuencia o el volumen del feedback no son necesariamente sinónimos de que este sea significativo o útil para el aprendizaje. Por el contrario, puede ser que las condiciones en las que se producen los episodios de devolución pedagógica tengan mucho que ver con la experiencia del alumno y en si implicarse en el feedback merece o no merece la pena. Por ejemplo, que exista una continuidad en la relación entre el aprendiz y el profesor, de modo que el educador pueda desarrollar una comprensión rigurosa del trabajo del sujeto a lo largo del tiempo (que incluya cómo este se va modificando en respuesta al feedback) puede que sea más importante que el volumen de feedback que se da durante el programa.

Desplazarse del nivel del programa al nivel episódico de que se produzca el feedback también puede llevarnos a cuestionar la idea de “cuánto más mejor”. Un estudio de Molloy (2009) sobre el feedback en el ámbito laboral médico descubrió que los alumnos de fisioterapia, cuando se enfrentaban a un gran volumen de feedback sobre su desempeño, encontraban difícil priorizar los mensajes, y por tanto resultaba complejo implementar cambios basándose en este intercambio de información. Contar con grandes cantidades de feedback puede simplemente hacer que aumente la carga cognitiva (van Merriënboer y Sweller, 2005), hasta el punto de que no puedan procesar lo que se ha puesto a su disposición. Se necesitan investigaciones que indiquen cuánto y de qué tipo debe ser el feedback para que este motive a los sujetos del aprendizaje a modificar sus comportamientos o planteamientos y al mismo tiempo no les machaque con información que no puedan procesar.

3ª Panacea:El feedback consiste en impartir información

Parece existir la idea preconcebida de que en la práctica de feedback lo que hace el profesional de la educación es el aspecto más importante del proceso. Esto es, que las competencias de este a la hora de observar el desempeño del sujeto del aprendizaje, detectar lo que hay que mejorar y entonces brindar esta información de un modo hábil (poniendo en marcha unas elecciones lingüísticas cuidadosas) son factores determinantes de la eficacia del feedback. Aunque no quitaremos importancia a los educadores, observamos que esta visión carece, fundamentalmente, de una comprensión de cuál es la función del feedback. Esta debe enmarcarse en términos de lo que hacen los aprendices; lo que hacen los educadores es solo un medio para ese fin. Desafortunadamente, muchas iniciativas de desarrollo profesional para mejorar el feedback están ancladas en esta panacea (Molloy y Boud, 2012). Sea como sea, como señalaron Carless et al. (2011:2), “abordar los elementos del feedback tales como la temporización y el nivel de detalle es improbable que baste para generar un buen feedback. Se requiere una reconceptualización más fundamental del proceso de feedback”.

También han aparecido estudios recientes, que parten de una perspectiva constructivista, sobre cómo implicar a los sujetos del aprendizaje en tanto que agentes activos en el feedback (Butler y Winne, 1995; Boud, 2000; Hounsell, 2007). Estas propuestas se basan en la idea de que los alumnos ocupan un papel central en el proceso de aprendizaje, y de que el feedback y las estrategias para mejorar la práctica deben diseñarse de forma colaborativa entre los sujetos del aprendizaje y los educadores. A pesar de estas recomendaciones, muchos de los modelos de feedback siguen estando centrados en el profesor y buena parte de las interacciones verbales de devolución pedagógica son intercambios didácticos de la opinión del profesor sobre lo que se hizo mal y lo que cabe mejorar.

El estudio observacional de Molloy (2009) sobre el feedback verbal en la formación médica reveló que, de media, los intercambios de feedback se prolongaban durante 21 minutos y que los inputs de los alumnos de fisioterapia durante estos encuentros se limitaban a ocupar unos 2 minutos. En las entrevistas posteriores a las sesiones, los educadores reconocieron esta naturaleza más propia de un monólogo de las sesiones de feedback y la atribuyeron a la falta de tiempo para participar en una conversación real.

Algunos (Molloy, 2009:134) refirieron que, aunque invitaban a los alumnos a autoevaluarse, conforme a estos principios de buenas prácticas, íntimamente deseaban que estos declinaran su invitación:

Contamos con grandes limitaciones de tiempo, de modo que como sabes, decir “¿qué hiciste bien?” y entonces dar feedback requiere de más tiempo y esto también es un problema. Y sabes, me encuentro a mí mismo diciéndole al aprendiz: “Bien, ¿qué piensas sobre tu rendimiento? Mientras deseo, para mis adentros, que sea muy breve.

Otros educadores del estudio justificaron su estilo “instructor” aduciendo una falta de confianza en el juicio de los alumnos. Les preocupaba que las imprecisas autoevaluaciones del alumno requirieran una inversión de energía por su parte, para poder dar una réplica dotada de datos y argumentos en contra, y admitían asumir rituales de transmisión ya conocidos en los que un experto le revela información al novato. Parecían dar a entender que si los alumnos les escucharan con mayor atención todo iría mejor. Estos hallazgos sugieren que puede que los educadores estén más centrados en garantizar unos resultados a corto plazo, incluyendo un intercambio armonioso y eficaz, en el que los puntos de vista contrapuestos estén ausentes, en vez de estar comprometidos con resultados a largo plazo tales como el desarrollo de la capacidad de autoevaluación del sujeto del aprendizaje en la práctica.

Sin duda es importante para los educadores fijar unas condiciones favorables para el intercambio y la incorporación de la información sobre el desempeño. Las prácticas centradas en el alumno solo se logran centrándonos, inicialmente, en lo que los profesores hacen. Sea como sea, dando ejemplo, aumentando la exposición a los estándares de la práctica y mediante la familiarización con las expectativas de enseñanza y aprendizaje, los aprendices deberían ser capaces de ir solicitando, progresivamente, el feedback que necesitan. También deben ser capaces de comprometerse con las prácticas de autoevaluación, que complementan al feedback generado de forma externa. Permitiendo la participación de los alumnos en las prácticas de feedback, los educadores les pueden dar pie a expresar sus necesidades de feedback y ayudarles a generar unas estrategias de mejora que sean significativas y se puedan asumir. “Es de ayuda recordar que lo que hace el alumno es más importante para determinar lo que se ha aprendido que lo que hace el profesor” (Sheull, en Biggs, 1993:73).

4ª Panacea:El feedback concluye una vez impartida la información

Que el feedback termina