El oficio de enseñar E-Book

Edith Litwin

• Herausgeber: Tilde editora
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 354

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

En un registro directo, la autora reflexiona sobre la buena enseñanza y la reflexión sobre el oficio. Construye un texto polifónico que crece a partir de relatos de experiencias, la apelación al arte, la ciencia, la técnica y la literatura. Una década después de su publicación original, Tilde editora recupera El oficio de enseñar,el último libro de Edith Litwin, en el que la autora plasma su enorme saber y experiencia para pensar el oficio, alertando sobre su complejidad y sus desafíos. En un registro directo, apela al cuidado de las infancias y a la buena enseñanza, la que inicia siempre con la pregunta sobre lo relevante y lo que no lo es. El teatro, el cine, las exposiciones de arte, la música, son todas oportunidades para enriquecer el saber práctico, rico en conceptualizaciones pedagógicas y didácticas. Litwin expone en este trabajo una manera de pensar la enseñanza. Tal vez allí resida su vigencia.

Leseprobe

Litwin, Edith

El oficio de enseñar / Edith Litwin. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tilde Editora, 2022.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-48238-6-1

1. Educación. 2. Formación Docente. I. Título.

CDD 371.1

© Edith Litwin, 2009

© Tilde editora, 2022

Primera edición: 2022

Edición cuidada por Nicolás Scheines

Corrección: Eugenia Olivera

Diseño de tapa: Julieta Vela

Maquetación: Adriana Llano

Conversión a formato digital: Libresque

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446 de la República Argentina.

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Este libro se complementa con un podcast y con un recurso descargable. Encontralos en www.tilde-editora.com.ar

Índice

CubiertaPortadaCréditosAgradecimientosIntroducción1. Escenas y experiencias en contextoPensar el presente, imaginar el futuroNarrar experiencias: la construcción de escenas transformadoras2. Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentesDe prácticas y teoríasLa clase improvisadaA la hora del disparate: el borde en la didáctica3. Para pensar los aprendizajesLos tiempos que requiere el aprenderAyudas para aprenderUna concepción amplia de la cogniciónEl clima del aula4. Reflexiones en torno a cómo enseñarEstrategias innovadorasLa integración como estrategiaLa narración en la enseñanzaLa preguntaLas emociones y el conocimiento5. El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemasLas actividades para la construcción de conocimientoLos casos en la enseñanzaEl aprendizaje basado en problemasLa simulación como estrategia didácticaEl trabajo grupalLa enseñanza moral6. El oficio del docente en el borde del currículoLos laboratorios de ciencias sociales en el diseño curricularRepensar la bibliotecaEl cine entra en la escuelaLas biografíasEl entorno de la clase7. Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponenEscenas con tecnologíasTiza y pizarrónLas presentaciones o ayudas en las explicaciones del docenteEl chat en la escuelaLas comunidades virtuales de aprendizaje8. El oficio del docente y la evaluaciónEl error y los aprendizajes escolaresEl error y el castigo: la humillación, el temorLas buenas prácticas de evaluación de los aprendizajesLos portafoliosLa evaluación sometida a juicioEvaluar los proyectos de trabajoMás allá del proyecto: la evaluación de la instituciónEvaluar la enseñanzaUna nueva agenda para la evaluación: el paradigma de la crítica artística9. La investigación en torno a las prácticas de la enseñanzaInvestigar en el aulaLos resultados de la investigaciónCuando la enseñanza favorece la investigación sobre el oficio de enseñarA modo de colofón: cuando las buenas prácticas sucedenReferencias bibliográficasSobre este libroSobre la autora

AGRADECIMIENTOS

Este libro fue escrito de manera intermitente durante tres años. Como parte de la vida, en estas páginas se fueron entremezclando voces que me remitían una y otra vez al estudio, las clases en la facultad, la investigación, conversaciones con colegas amigas, breves escrituras a docentes para el portal educared, entrevistas de investigación a profesores y reflexiones en torno a la tarea de enseñar en escuelas de contextos diferentes.

Cabe mi agradecimiento a cada uno de los entrevistados, a las docentes de las escuelas, a mis discípulas y amigas de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Anahí Mansur, Carina Lion, Hebe Roig, Cecilia Cerrotta, Lila Pinto, Mariana Maggio y Marilina Lipsman; en el trabajo virtual, a Ángeles Soletic y Constanza Neccuzzi; en las reflexiones pedagógicas y el estímulo permanente, a Lidia Fernández e Isabel Molinas.

Agradezco en especial la lectura crítica y sugerente de Lila Pinto y los comentarios enriquecedores de Mariana Maggio. Por otra parte, Rosita Rottemberg con su inteligencia y afecto me ayudó a concretar el libro. Hijas, hijos y nietos me rodearon con su afecto y Marcos con su abrazo protector me permitió vivirlo a lo largo de estos tres complejos años. A él se lo dedico con mi corazón.

INTRODUCCIÓN

El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a novedosos estudios empíricos. En ambos casos, los estudiosos del tema analizan las dificultades de las prácticas de la enseñanza, tanto las de los docentes para llevarlas a cabo como las de los estudiantes para obtener buenos resultados a partir de ellas. Consideramos que en el esfuerzo por comprender el desafío de enseñar también podríamos incluir relatos de mujeres y hombres que con sabiduría trascendieron los años o los siglos por sus buenas enseñanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fueron sus discípulos. Por supuesto, las experiencias prácticas de valor que suceden en las escuelas de hoy se constituyen en un material de especial interés para pensar e interpretar las propuestas didácticas. Otras fuentes de estudio diferentes acerca de la enseñanza se pueden encontrar en los trabajos de mujeres y hombres provenientes del arte, la técnica, la ciencia, la literatura, quienes, por medio de sus escritos o sus producciones, nos permiten entender sus visiones de la educación y de la enseñanza.

Todas estas fuentes diferentes, algunas habituales de los estudios pedagógicos y didácticos y otras novedosas, nos permiten encontrar nuevos caminos para el análisis del oficio de enseñar. Este oficio trasciende los niveles del sistema educativo, aun cuando se exprese con singularidad en cada uno de ellos.

Es posible, también, reconocer marcos teóricos interpretativos que subyacen al estudio de las prácticas, entendiendo que la teoría no es un punto de llegada sino la manera de concebir el tema o el problema. Ese recorrido nuevo desanda, en más de una oportunidad, viejos caminos.

En este estudio de las prácticas que nos proponemos recorrer, recordamos a John Dewey, quien en su libro Experiencia y educación ya señalaba como problema crucial que los temas aprendidos aisladamente, sin conexión con el resto de la experiencia ya adquirida, caen en el olvido. Dewey nos propone reconocer cuáles son las experiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Según él, cada experiencia es una fuerza en movimiento y debería provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propósitos intensos. Además, debería preparar a la persona para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva. Esto hace que el crecimiento se provoque por la continuidad y la reconstrucción de la experiencia. Se trata de crear condiciones para que el género de experiencias del presente tenga un efecto favorable sobre el futuro (Dewey, 2004: 87-89). Esto nos lleva a preguntarnos centralmente: ¿cuáles son las condiciones de las experiencias?, ¿cuáles son más valiosas y significativas?, ¿por qué? y, finalmente, ¿cómo alentarlas?

Recuperamos con especial fuerza esta idea de experiencia, pensando también en el sentido que las mismas adquieren para los docentes. Al decir de John Berger:

Aproximarse a la experiencia, sin embargo, no es lo mismo que acercarse a una casa, “la vida”, como dice el proverbio ruso, “no es un paseo por el campo”. La experiencia es indivisible y continua, al menos en el transcurso de una vida y tal vez en el de muchas. Nunca tengo la impresión de que mi experiencia sea sólo mía, y con frecuencia me parece que me ha precedido. En cualquier caso, la experiencia se repliega sobre sí misma, se remite a su pasado y a su futuro mediante los referentes de esperanza y miedo; y, utilizando la metáfora que se encuentra en el origen del lenguaje, está continuamente comparando lo parecido y lo diferente, lo pequeño y lo grande, lo cercano y lo distante (John Berger 2001: 23-24).

Recuperar experiencias para el estudio de la enseñanza nos permite reconstruir las múltiples voces que se hacen presentes en los encuentros educativos de docentes y estudiantes.

Reconocemos también que estas experiencias se plasman en escenarios institucionales y conforman, a nuestro criterio, escenas de profunda significación pedagógica y didáctica. En este libro, nos proponemos describir algunas escenas, fruto de nuestras propias experiencias, y otras que han sido descriptas o reconocidas por significativas fuentes de la cultura universal. También recogemos las historias de algunos docentes excepcionales por su experticia y creatividad en el dictado de sus clases que nos hablan de sus recuerdos de otros docentes.1

En las escenas reconocemos, algunas veces, las explicaciones de los docentes; otras, las ayudas que utilizan para favorecer la comprensión, las maneras en que identifican los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes y los modos como impacta en los docentes mismos la reflexión acerca de sus propias prácticas.

Identificamos algunos usos tecnológicos recurrentes, tales como la tiza y el pizarrón, y nos animamos a teorizar en torno a ellos; reconstruimos el uso de las bibliotecas como fuentes de información, el uso del cine en la enseñanza superior y el valor del trabajo grupal. Se trata de entretejer historias de maestras y maestros en las instituciones educativas y atentar la búsqueda de una enseñanza que no fije conocimiento envejecido, que sea más comprensiva de las necesidades de los jóvenes y niños, y más alentadora y optimista en su potencial para diseñar comunidades justas y solidarias.

Hemos construido este libro a partir de diferentes fuentes de estudio, análisis e interpretación: nuestra experiencia docente en los diferentes niveles del sistema educativo y en la formación docente; las investigaciones que hemos llevado a cabo en la universidad observando clases y analizándolas con los profesores; las entrevistas realizadas con profesores que han sido seleccionados por sus alumnos como excelentes docentes; las propuestas que hemos elaborado para docentes en el sitio de portal educativo educared de la Fundación Telefónica2 y, finalmente, las reflexiones que se suscitan a partir de los debates y encuentros con otros docentes. Este trabajo ocupa, por lo tanto, un lugar de intersección entre la reflexión, la investigación sistemática y la producción de textos para docentes. No pretendemos abordar todos los problemas de la enseñanza sino, simplemente, exponer una manera de pensar la práctica docente. Creemos que el entrecruzamiento que proponemos para esta construcción teórica, el cual permite encontrar fuentes diversas, ejemplos o voces, no es otra cosa que el reflejo de la complejidad del oficio docente.

1. Se trata de entrevistas realizadas a docentes elegidos por los estudiantes como buenos docentes, quienes cuentan sus recuerdos de otros docentes, en el marco de una investigación subsidiada por la Universidad de Buenos Aires y denominada: “La clase inaugural y la clase ilustrada: nuevas perspectivas para el análisis de las configuraciones didácticas del aula universitaria” y que se identifica en la Universidad de Buenos Aires por el número de subsidio: F.i.048.

2. Educared es una iniciativa de la Fundación Telefónica que se propone favorecer la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo. A través del desarrollo de propuestas innovadoras busca enriquecer las prácticas de enseñanza y promover aprendizajes genuinos.

1. ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO

Uno de los propósitos centrales de este libro es reflexionar en torno a cómo contemplamos a la escuela en tiempos reales, es decir en el contexto de la sociedad contemporánea. Creemos que esta reflexión nos permitirá recuperar las experiencias de valor formativas y volver a instalar a la educación como una preocupación central en el horizonte político, social y cultural. Se trata de pensar cómo enriquecer, desde las propuestas pedagógicas de nuestras escuelas, la mente de los estudiantes, creando un currículo más significativo para la vida de los jóvenes en esta sociedad. Pensando en estas propuestas, recuperamos el conocimiento de las disciplinas, de sus estructuras de significado y de sus aportes al conocimiento del mundo, pero también nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los otros para buscar nuevas razones o buenas razones, para imaginar o simplemente para iniciarse en una búsqueda personal y de sentido que, al decir de Maxine Greene “en ocasiones rigurosa, alegre en otras –debería ir acompañada del sonido de una guitarra azul” (Greene, 2005: 38).

PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL FUTURO

Seguramente, a la hora de pensar mejores escenarios o plataformas posibles para planear las actividades en las escuelas, nos preguntamos si es posible imaginar esos escenarios sin reconocer las historias que los atravesaron y atraviesan, los contextos de crisis, la abrumadora circunstancia de miles de chicos y chicas que desde la escuela hasta la universidad relatan viejos, nuevos y más dramáticos problemas familiares, sociales y económicos. En el discurso pedagógico contemporáneo la atención a dichas circunstancias ha posibilitado la existencia y el afianzamiento de diversos enfoques y teorías. Podemos identificar tanto las experiencias de aprendizaje que ponen especial énfasis en el pensamiento crítico y el compromiso social como la teoría de la privación cultural, que implica mirar a la educación en términos de reparación y enriquecimiento cultural, y promueve formas de vinculación diferentes entre docentes y alumnos, sugiriendo, en algunos casos, estudios de menor rigor científico para los estudiantes de los sectores económicos carenciados. En estas corrientes opuestas, las vinculaciones entre la escuela, el conocimiento y el poder introducen de manera diferente el análisis político en la vida escolar. En términos de oposición, para las primeras se concibe a la escuela como una esfera pública democrática que transforma la tarea del docente en la de un trabajador en pos de un proyecto democrático y ético. Las últimas conciben a los docentes sumergidos en la burocracia transmitiendo versiones benignas o neutrales de la realidad social y de la historia y transformando a estas últimas en un espectáculo ajeno a ellos. Entre ambas corrientes opuestas se generan análisis o proyectos diferentes que dan cuenta de las contradicciones o los intersticios que posibilitan la implementación de políticas diversas.

Reconocemos, además, que la instalación de las polémicas evaluaciones internacionales —por ejemplo, el Proyecto Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que tiene como objetivo la producción de indicadores de rendimiento de los alumnos comparables internacionalmente, en lectura, matemáticas y ciencia— coloca a la Argentina en un lugar desalentador del ranking, lo cual no hace más que constatar la situación educativa crítica en un país en el que las desigualdades en materia social y educativa se acrecentaron. Entendemos que la recuperación de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsiderar el valor de la profesionalidad en la formación y en el ejercicio. En América Latina, las propuestas reformadoras se dan cuando la realidad infantil se encuentra visiblemente alterada. El cambio de las realidades económicas y el acceso de los niños a la información del mundo adulto alteraron espectacularmente la infancia (Steinberg y Kincheloe, 2000: 17). Hoy reconocemos como nuevas categorías de análisis a la infancia perdida, el aislamiento del hogar y la comunidad fragmentada. Son las relaciones sociales, económicas y políticas las que dan sentido al concepto de infancia. Las formas que la infancia adopta en una sociedad están vinculadas directamente con esas relaciones, las maneras en que se organizan el trabajo y el ocio, la familia, la escuela y los vínculos sociales.

El reconocimiento de las grandes producciones dirigidas a la infancia en el campo de la cultura popular —tal el caso de las películas de Disney— nos permite entender cómo se enseñan valores y se venden mercancías. Los roles asignados a los hombres y mujeres, y a las personas según su color de piel, el sentido de los valores familiares y las identidades deben poder ser analizados y cuestionados.

La violencia estetizada y/o naturalizada, transformada en una escenografía, condiciona la mirada en perspectiva de los jóvenes transformando en naturales patrones de conducta que son ajenos a la cultura de las generaciones mayores. El género de terror, dedicado antes a los adultos, hoy está dedicado a las nuevas generaciones.

El fenómeno Harry Potter —un chico que perdió a sus padres y que odia y es odiado por sus cuidadores— produjo la aceptación e identificación de miles de chicos y podría compararse con otro fenómeno como fue el de la enorme aceptación por parte del público infantil del film Solo en casa (en versión argentina: Mi pobre Angelito), en el que Kevin McAllister luchaba por encontrar a su familia después de que se olvidaran de él. La generación de chicos que están solos en sus casas, cocinan, prenden el televisor o la computadora no es patrimonio de los sectores populares. La televisión y los juegos de computadora les permiten pasar el tiempo en que están solos en tanto ésta es una realidad cotidiana en la infancia del nuevo siglo. Los límites entre los niños y los adultos en cuanto a las tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se transforma en tema de evocación y nostalgia. La escuela se transforma así en un ámbito más protector para los niños que esa casa en la que están solos, así sea en los momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educativas sistemáticas.

Estos reconocimientos relativos a la infancia enmarcan la pedagogía escolar y le dan sentido. Enmarcan las prácticas de los docentes que sólo son entendidas en estos nuevos contextos sociales y culturales, en las nuevas demandas que hacen los padres a las instituciones y en los nuevos vínculos que entablan con ellas. Muchas de las perspectivas actuales referidas a la enseñanza ignoran estas circunstancias y tejen propuestas que no las contemplan. No se trata de analizar el currículo oculto de los textos escolares o los vínculos con el poder, por ejemplo, sino de reconocer el pesimismo instalado en las escuelas frente a las complejas e inequitativas realidades que paraliza toda propuesta de acción. Se hace necesario identificar el funcionamiento cotidiano de las escuelas trasvasadas por estas realidades y construir prácticas en las que la vida cotidiana sea tema de confrontación, análisis y crítica, con el objeto de elaborar de manera constante nuevas prácticas, más humanas y solidarias. Como dice A. Hargreaves:

Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser políticamente complaciente. No sólo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexión entre la esperanza y las condiciones estructurales que la promueven… El desarrollo de culturas de trabajo cooperativo en condiciones estructurales internas muy diferentes (más agrupamiento de alumnos y docentes; más tiempo para que los docentes trabajen juntos; estrecha colaboración con los padres y las comunidades, redistribución de los recursos) y en relaciones externas completamente distintas (normas de desempeño y rendición de cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte integrante de la agenda de trabajo (Hargreaves, 2003: 314).

NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENAS TRANSFORMADORAS

Las experiencias del pasado de nuestras familias, sus relatos y su relación con la vida de los pueblos y las sociedades enriquecen, seguramente, la forma de apreciar y valorar el entorno social. El esfuerzo de dar forma de narración a las experiencias vividas también crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recuperar historias, tradiciones, maneras de pensar y obrar. Por otra parte, la recuperación de las experiencias literarias que han tenido para nosotros especial significación consiste en una de las maneras más sencillas de crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la imaginación.

El relato de experiencias pasadas, su análisis y sus significados, las relaciones entre las experiencias pasadas y las presentes liberan a la imaginación y permiten una visión enriquecida del pasado. También los relatos heroicos de los próceres de nuestro pasado histórico, además de formar la ciudadanía, inspiran modelos de vida y de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La enseñanza del Holocausto, por ejemplo, podrá apreciarse cuando el singular libro El diario de Ana Frank sea leído, comentado y valorado por las y los estudiantes. El efecto de la luz podrá ser un tema de la física, de la biología, de la astronomía, pero también podrá ser tema de la imaginación en las Catedrales de Rouen que Claude Monet pintó sucesivas veces con mágicas pinceladas, transformando esa catedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella.

El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podrá ser un tema de variados análisis y conversaciones en las clases, pero también podrán ser objeto de reflexión las palabras de los poetas cuando cuentan o metaforizan sus experiencias escolares o su visión del mundo contemporáneo.

Las diferentes expresiones del arte que incluyen las vivencias que despiertan las experiencias educativas no se limitan a la simple exposición de esas experiencias. Su propósito se inscribe en la obtención de una conciencia más informada, imaginativa y también educada en la crítica, para capacitar a los estudiantes en las diferentes visiones y en la adopción de perspectivas no estereotipadas ni meramente descriptivas para apreciar una obra. Estas apreciaciones, además, deberán extenderse hacia fuera de las aulas tratando de encontrar otros espacios en los que la lectura o escritura de los poemas, la apreciación de un concierto o un coro, de obras escultóricas, pictóricas o teatrales, el uso de las bibliotecas o de las librerías generen un espacio abierto para enriquecer la vida más allá de los límites del aula.

En todos los casos se trata de proporcionar oportunidades para que los estudiantes elijan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario, una vivencia para transitar, concibiéndolos como una posibilidad que contradiga la sensación del observador casual, furtivo, uno entre la multitud y sin conciencia de sus propias preferencias o alternativas para seguir. Más allá de la experiencia que se elija para incorporar en el currículo —sea pictórica, de literatura clásica o contemporánea, cinematográfica o simplemente narrativa— implica tratar crítica y creativamente la obra, establecer conexiones, integrar esa experiencia en un contexto más amplio y favorecer que los estudiantes elijan formas autónomas de análisis y tratamiento.

La historia de la humanidad nos enseña que mujeres y hombres de diferentes latitudes lograron, a través de sus vidas, impactar en las conductas de otros, cambiar el curso de la ciencia y la técnica y, sin pretenderlo, mostrar y enseñarnos el sentido de la ejemplaridad. El estudio de la vida de figuras emblemáticas de la historia de la humanidad, como Albert Schweitzer, Albert Einstein, Marie Curie, Leonardo Da Vinci y tantos otros, podrá permitirnos establecer una multiplicidad de relaciones y promover un análisis en el que se reconozca el valor de la dignidad y de la pasión en el desarrollo de la cultura.

A lo largo de las décadas fueron muchas las razones por las que se sostuvo la importancia de enseñar. Sin embargo, no hubo acuerdo acerca del porqué de esta importancia. Desde razones comprometidas con el desarrollo social y económico de los países hasta las que rescataban el sentido de humanidad de la educación justificaron el accionar educativo a través de los tiempos. Sin embargo, las razones de los educadores más de una vez no contemplan ninguno de los argumentos teóricos, políticos o ideológicos y se instalan en el terreno estrictamente personal. En otras oportunidades las razones personales se vinculan con argumentos de corte social pero pareciera que los establecen en el marco de las justificaciones. Nos preguntamos por qué hemos desvalorizado las razones personales en las últimas décadas. La vocación no fue un tema de estudio ni fue reconocida como significativa a la hora de entender la práctica de la enseñanza.

La genuina vocación dio lugar a docentes autodidactas, docentes que, sin formación sistemática relacionada con el enseñar, se responsabilizaron por la conducción pedagógica en los espacios escolares. Muchos inmigrantes de principios del siglo pasado llegaron a la Argentina, se radicaron en centros rurales y enseñaron a las jóvenes generaciones —en algunos casos con un incipiente español— a leer y escribir la lengua que ellos recientemente habían adquirido. Entendieron el valor de socialización en la lengua para la radicación. En la provincia argentina de Santa Fe, Marta Elena Samatán, preocupada por el valor de la formación docente, analizó la labor de autoformación de docentes e investigadores ejemplares que carecieron de formación sistemática (Samatán, 1965). Ella reconoce que “los autodidactas” tuvieron casi siempre algún maestro, una guía, un orientador. Más de una vez se trata de un encuentro casual que deja una marca en la vida de los sujetos: un bibliotecario, un compañero de trabajo o alguna persona que por diferentes razones se encuentra cerca. Se alimenta así, de manera casual, la vocación de enseñar y se logra un proceso formativo valioso. Muchos de los autodidactas estudiados por Samatán eran lectores empedernidos, en algunos casos de lectura caótica, conscientes de la injusticia social y convencidos de que mediante la educación luchaban contra ella. Las razones por las que, aun compartiendo el valor de la vocación, estos estudios quedaron relegados en los análisis didácticos parecieran estar en su escaso rigor científico o en la dificultad para encontrar a partir de investigaciones didácticas las implicancias que la vocación tiene en la tarea docente.

En una investigación reciente, David Hansen hace un estudio de la vocación y sostiene que los docentes no son héroes, entendiendo que el héroe evoca imágenes de actos audaces. El docente, en cambio, se percibe a sí mismo como modelo de conducta. En la investigación realizada, ser modelo de conducta para los profesores implicó: prestar atención a los estudiantes, estar sólidamente preparado y mostrarse comprometido (Hansen, 2001: 135). Así como no se trata de héroes, tampoco se trata de personas sacrificadas o devotas. Idealizar o brindar una visión sentimental de la tarea ocasiona el mismo perjuicio para el análisis que enmarcarla en una labor rutinaria o de corte aplicativo.

En síntesis, los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación, los requerimientos sociales y políticos de las sociedades, las familias y los jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y la compasión son en sí mismos una preocupación en el acto de enseñar.

En este libro pretendemos colaborar con el análisis de las prácticas docentes en esos escenarios institucionales desde una perspectiva moral y política. Entendemos que las escuelas con sentido de ejemplaridad debieran constituir pequeñas sociedades democráticas en las que la convivencia y la labor educativa se plasmaran en verdaderos escenarios de justicia social y en las que la educación se transformara en la mejor herramienta para poder construir en el mismo sentido a la sociedad que la incluyera.

El desafío que trataremos de sostener implica analizar las tareas que desempeñan los docentes desde una perspectiva didáctica enmarcada en los contextos que les dan sentido a las prácticas de enseñanza en las difíciles y complejas circunstancias de los inicios del nuevo siglo.

2. NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Tres fueron las corrientes teóricas que durante por lo menos cinco décadas sentaron bases para pensar la problemática de la enseñanza. En primer lugar, la que, enmarcada en la agenda clásica (conformada por categorías tales como objetivos, contenidos y teorías de aprendizaje), pone el acento en la planificación o en pensar la clase anticipadamente. En segundo lugar, la que, a partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, se centra en la reflexión sobre la clase acontecida y en el análisis del valor de esta reflexión desde una perspectiva crítica en comunidades de práctica. En tercer lugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Estas tres orientaciones distintivas fueron inspiradoras para los estudios didácticos y generaron corrientes diferentes para la formación docente.

Desde la perspectiva de la agenda clásica, centrada en la planificación, el oficio se construyó sobre el tema de entender la didáctica como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza-aprendizaje sin reconocer que se podía enseñar y no aprender, o enseñar y aprender mal. Además, ¿cómo entender que se trata de un solo proceso cuando frente a una dificultad del alumno el docente brinda una explicación que banaliza el conocimiento que se pretende construir? ¿Cómo se reconocen los malos ejemplos, las simplificaciones excesivas, las malas categorizaciones en la enseñanza? ¿Cómo enmarcar en el binomio enseñanza-aprendizaje la respuesta de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es así?

Evidentemente, el lema enseñanza-aprendizaje propuso un maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimidades diferentes, y sin la construcción interdisciplinaria requerida, se transformaron en una definición potente de la tarea. Una relación construida, por tanto, sin la vigilancia epistemológica necesaria. Razones interdisciplinarias provocaron esta reunión de una disciplina débil en su conformación, con escasa tradición en la investigación —la didáctica— con una disciplina fuerte —la psicología— que por el contrario se había nutrido de investigaciones científicas empíricas durante más de un siglo. La relación denotaba falsos correlatos entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como aplicación de la teoría. Toda la formación docente acentuaba estas concepciones. Se señalaba: “las docentes no dan cuenta de lo aprendido en los cursos en la planeación de las prácticas”, “las docentes no muestran lo aprendido en las prácticas de ensayo o residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permitieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos términos y renegar de la posibilidad de esta unión apresurada.

Nos quedan interrogantes pendientes: ¿lo que fracasó fue la apuesta a la interdisciplina? ¿Fue por no haber analizado las consabidas reuniones ontológicas, metodológicas o epistemológicas? ¿Permitió la deconstrucción avanzar en una mejor teorización del campo de la didáctica? ¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento (esto es, la programación en todos sus sentidos), lo que permitió formar a los docentes novatos? ¿Se entendía que, por carecer de experiencia, el mejor papel formativo para el oficio era la anticipación? Las décadas del planeamiento fueron las décadas del cincuenta y del sesenta. La profesión docente era centralmente la de un buen planificador.

La segunda corriente que reconocemos, desarrollada durante los setenta y ochenta como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios didácticos, desplazó el énfasis en la planeación por la reflexión a posteriori de la clase. El lugar del docente reflexivo —esto es, la reflexión en torno a la práctica— fue sostenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997; Resnick y Klopfer, 1996) que pusieron el centro del debate en torno al impacto que producía el pensar la clase una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. Estos estudios incorporaron otros relativos a las estrategias de pensamiento, los procesos metacognitivos y también las diferencias entre el pensar del experto o práctico y el razonamiento del novato o principiante (Brandsford y Vye, 1996).

Un interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con docentes de inglés mostró las diferencias entre docentes expertos y novatos en la enseñanza (Ropo, 1998). En la investigación realizada, entre otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pueden organizar dinámicamente la clase y contar con igual número de segmentos, entendidos como secuencias que aluden a un modo de interacción o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos está estrechamente vinculada con los contenidos que se desarrollan; no hay una cantidad estimada que pueda predecir el grado de interés o atracción que genere la clase. Saltar de un tema a otro y provocar cambios en las estrategias de manera permanente puede ser tan poco estimulante para el pensamiento como una clase en donde no se provoca ningún cambio y los temas se desarrollan monótonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establece una diferencia entre la clase del experto y la del novato, tanto las preguntas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, preguntan a los estudiantes si entienden el tema que se está desarrollando. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexión. Los novatos, al exponer un tema, establecen vínculos entre los contenidos que desarrollan, mientras que los expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto de la disciplina como externos, o vinculados indirectamente con el tema en cuestión. Los propósitos de los expertos son más amplios que la comprensión del contenido que se encuentran desarrollando. Esta investigación, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene por objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias favorecedoras de la comprensión, no para transformar al novato en experto sino para enseñarle a actuar inteligentemente. Se trata, evidentemente, de un programa de investigación fructífero que permite generar numerosas propuestas para los programas de formación y ayuda a la labor docente.

El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas y espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias cambiantes constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de la enseñanza. Este tercer enfoque contiene categorías distintivas a los dos anteriores; sin embargo, tal como señalamos anteriormente, la acción rápida y espontánea no es ajena a la reflexión. Para Schon, habría que reconocer una epistemología de la práctica tal como la de los procesos creativos e intuitivos a la que se recurre en las situaciones de incertidumbre o conflicto (Atkinson y Claxton, 2002: 16).

Imitar, copiar, reproducir una buena práctica puede ser parte de este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa con el que se estimula la valoración de las prácticas, el reconocimiento intuitivo de modelos, la adopción de buenas estrategias.

Si analizamos las obras de los grandes maestros de la pintura, por ejemplo, más de una vez reconocemos que fueron inspiradas por otras grandes obras y se plasmaron, paradójicamente, en genuinas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas de Picasso, inspiradas en las de Velázquez, las innumerables obras del genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introducción de retazos de las grandes obras en otras obras que se transformaron también en grandes, la mirada a veces de homenaje, de admiración o de reconocimiento al maestro, la reconstrucción irónica o respetuosa que puede dar lugar a esas copias —creaciones admirables— nos interrogan respecto del sentido desvalorizador que le dimos a la copia en la enseñanza.

Nos preguntamos si no podríamos contar con un programa de enseñanza destinado a estudiar las clases de los maestros reconocidos por las comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su potencia para favorecer la comprensión de los estudiantes y utilizar sus síntesis, analogías o recursos. A diferencia de las obras de los grandes pintores, no estamos pensando que se plasmarán en nuevas grandes clases, pero sí que, legítimamente, podrían ser las mejores inspiraciones para la creación de una propuesta autónoma. No se trata de parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones simplificadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es lo que las hace grandes, significativas o de valor, y del intento de reproducción de un método, una estrategia, un orden en la explicación. Un profesor entrevistado en la universidad que recordaba a sus maestros sostuvo sobre algunos de ellos: “A veces lo imito un poco… él mostraba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba las cosas que además no son simples, las mostraba desde todas sus aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parte, construía la clase como una escena de erudición” (JP, profesor de la UBA). Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y también de señalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejemplos, de seguirlos y, por qué no, también de imitarlos.

Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, ¿por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que podamos reconocer?

Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar sino a muchas (Jackson, 2002: 34). Por qué y cómo elegimos una estrategia, un modo de explicación, un tipo de respuesta, una metáfora o construimos un caso sigue siendo un interrogante potente a la hora de analizar las prácticas espontáneas de los docentes.

La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre. Los intentos de describir esas prácticas generaron modelos teóricos que se ensenaron en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u orientaciones para la praxis. Es por ello que el gran desafío de las investigaciones actuales es el de la conformación de esa epistemología de la práctica de la que nos habla Schon, a partir de su estudio en oficios y profesiones diversas y del reconocimiento de la naturaleza individual y cultural de los procesos cognitivos.

Estamos acostumbrados a analizar por qué los estudiantes no comprenden, por qué sostienen más de una vez que frente a la dificultad es mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificultad y abordar otro tema más amigable. En este espacio hoy proponemos dejar de lado esta mirada y analizar otra perspectiva del conocimiento: no la de la dificultad y sus razones sino la que nos apasiona, la que nos gustaría encarar primero o la que nos gustaría que fuera la única fuente para aprender. Quizás, la pregunta más difícil de contestar es cómo despertar esa pasión, cómo provocarla, si es posible o si es propia de cada individuo como una fortaleza personal y, en el caso de que no podamos reconocerla, si es una muestra de debilidad. Por otra parte, ¿la pasión por el conocimiento es la expresión de la pasión por la reflexión? ¿Se trata de cuestiones del campo de la emoción o de la cognición? Y, finalmente, cualquiera sea la respuesta, ¿se trata de un tema de la enseñanza o del aprendizaje? En este espacio intentaremos abordar algunas de estas cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento estamos asignándoles un lugar en las aulas y considerándolas una fuente de preocupación en la tarea de los docentes.

Para Maxine Greene (1994: 103) la combinación de pasión con reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, preguntas sin contestar, deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas, cae en la racionalidad técnica. Al ser neutral y tomar distancia resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca conclusiones. Se trata de un modelo de pensamiento importante para el entendimiento y la resolución de problemas científicos y de la vida cotidiana, pero no para comprender el mundo, actuar activamente en él y comprometerse para que sea mejor o más justo. El pensamiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender que la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado —que incluye el deseo y la imaginación— para provocar una educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los jóvenes.

Son numerosos los estudios que encuentran que las artes y las humanidades desempeñarían un papel importantísimo en la enseñanza de este modelo de pensamiento, en tanto enriquecen e intensifican la vida de la mente (Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004). Encontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretarlas serían las características esenciales de la vida de la mente que las experiencias con el arte pueden estimular o provocar. Sin embargo, la interpretación puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de otros que en el presente también interpretan o muestran las perspectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado.

Un ejemplo podría ayudarnos para entender estas complejas relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper —Nighthawks (1942), Summer in the City (1949), Sunlight on Brownstones (1956)— tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten reconocer la soledad del hombre y de la vida. Las múltiples expresiones de esa soledad, sus implicancias según las formas de trabajo y la profesión en la contemporaneidad pueden ser ahondadas por medio del análisis e interpretación de sus obras.

Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pasó cinco años estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School de pintura que enfocaba las duras realidades de la ciudad. La Ashcan School influyó en el estilo de Hopper, aunque éste tendió a dibujar no el caos de la vida urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper explicó que Nighthawks fue inspirado por un “restaurante en la Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentro de dos calles”. El restaurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con su composición cuidadosamente construida y con ausencia de narrativa, tiene una cualidad intemporal que trasciende cualquier localización particular. La pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pensamientos privados. Los anónimos e incomunicativos insomnes parecen tan remotos del espectador como lo están unos de otros. Aunque Hopper negó que infundiera decididamente a cualquiera de sus pinturas símbolos de aislamiento y sensación de vacío, reconoció sobre Nighthawks que, probablemente, pintó la soledad de la gran ciudad. Hopper eliminó cualquier referencia a la entrada del restaurante. El observador, atraído por la luz brillante del interior, es separado de la escena por un trozo de vidrio sin interrupciones, una característica del diseño Art Deco. La comprensión de Hopper de las posibilidades expresivas de la luz jugando sobre las formas simplificadas le da belleza a la pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poniendo en uso al comienzo de la década de 1940, y el escalofriante resplandor flotando en la oscura esquina de la calle, puede ser atribuida a esta innovación. El temperamental contraste de la luz contra la oscuridad y el aire de amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimiento del cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupción moral (traducción del comentario en la página web del Art Institute of Chicago).