Enseñar con perspectiva global e inclusiva E-Book

Dawn Bikowski

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Universitaria
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 389

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Este libro responde a la creciente llamada que se hace a las instituciones universitarias para que se internacionalicen, para que eduquen ciudadanos globales y sirvan mejor a los grupos diversos. El profesorado siente cada vez más la necesidad de animar a los alumnos a que tengan una cosmovisión inclusiva, procurando un ambiente de clase que aproveche todo su potencial y, asesorándoles a la vez en todo lo que puedan necesitar. Enseñar con perspectiva global es una herramienta accesible y eminentemente práctica para profesores y tutores que estén buscando cómo facilitar un ambiente inclusivo en el aula y cómo ofrecer a sus estudiantes diversos el apoyo académico, lingüístico e interpersonal que necesitan para realizar sus estudios y culminarlos con éxito. Proporciona estrategias para llevarlas a cabo en aulas, talleres, evaluaciones; incorpora estudios de casos, preguntas para el debate y abundantes sugerencias de lectura. Los capítulos tratan de: • Desarrollar una comprensión funcional del currículo, fomentando el aprendizaje centrado en el alumno y en el Diseño Universal de Aprendizaje. • Identificar oportunidades y barreras para ayudar a los estudiantes a crecer como ciudadanos globales, ofreciéndoles respuestas facilitadoras en esta tarea. • Proponer cursos, talleres y modos de participar en clase que promuevan la comunicación intercultural entre poblaciones diversas, poniendo especial énfasis en la escritura académica. • Diseñar planes de estudio, cursos, trabajos, talleres y feedback que fomenten un aprendizaje global e inclusivo y sirvan de apoyo a los estudiantes en sus distintas necesidades. • Hacer que los profesores se sientan con más confianza a la hora de enseñar con perspectiva global. La obra se propone tender puentes en las discusiones sobre la globalización de los planes de estudio, a la vez que les ayuda con estrategias efectivas de comunicación global e inclusiva.

Leseprobe

Enseñarcon perspectiva globale inclusiva

Estrategias prácticaspara el diseño y la evaluación

Dawn BikowskiTalinn Phillips

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

A mis pequeños ciudadanos globales, Jack y Elise.TALINN PHILLIPS

A mi familia, por todo su apoyo.A mis estudiantes, por sus innumerables intuiciones e historias,y a mis colegas, por su paciencia con mis preguntas.DAWN BIKOWSKI

Índice

PRÓLOGO.Bradley Cohen y Lorna Jean Edmonds

INTRODUCCIÓN

IFUNDAMENTOS PARA ENSEÑAR CON PERSPECTIVA GLOBAL

1. Cómo prepararse para enseñar con perspectiva global e inclusiva

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:La internacionalización de le educacion superior.El aprendizaje global.Inclusión.Ciudadanía global.Comprenden las necesidades de todos los estudiantes

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

2. Posibles vías para el aprendizaje global e inclusivo

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Internacionalización del currículo.Apoyo, asesoría y tutorías.Educación en el extranjero y/o experiencias de aprendizaje de idiomas.La internacionalización de experiencias.Proyectos de intercambio intercultural online.Proyectos de Aprendizaje-Servicio.Iniciativas dentro del aula.Marco para reestructurar el aprendizaje global

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

3. Comunicar dentro y a través de fronteras culturales

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Comunicación intercultural.Competencia intercultural

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

IIDISEÑO Y PROGRAMACIÓN

4. Diseñar currículos y cursos que promuevan ciudadanos globales

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Los currículos y la experiencia del estudiante.Aprendizaje activo centrado en el alumno.La alineación y los resultados de aprendizaje para un diseño eficaz.Diseño Universal para el Aprendizaje

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

5. Programar para fomentar la participación en el aula global

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Compromiso y conexión en un aula global.Retos a la participación.Apoyando la interacción de los estudiantes

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

6. Diseñar trabajos escritos para ciudadanos globales

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:La escritura como un proceso de desarrollo.La escritura formal y la escritura informal.Los desafíos de escribir en otro idioma.Comprender las complejidades del plagio

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

IIIEVALUACIÓN Y FEEDBACK

7. Cómo comentar los trabajos escritos por los estudiantes con una perspectiva global

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Diferencias retóricas entre culturas diferentes.Investigación básica sobre el feedback del profesor.Tipos de comentarios escritos

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

8. La evaluación en el aula global e inclusiva

Introducción.Evalúa a tus alumnos y autoevalúate

Conceptos clave:Evaluación inclusiva.El ciclo de calificación y feedback en el aula diversificada.Evaluar el aprendizaje global e inclusivo

Estrategias para el aula

Talleres

Diálogo y reflexión

CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PRÓLOGO

Una universidad verdaderamente global es aquella que está atenta a la diversidad y a la inclusión, aquella en la que cada miembro de la comunidad encarna los conocimientos, actitudes y habilidades de un ciudadano global. Esto significa, para los estudiantes, graduarse habiendo puesto las bases para ser líderes globales y ciudadanos innovadores en un mundo sostenible, que han experimentado y asumido la esperanza de que la norma social esté imbuida de respeto por la diversidad, y que fomente la inclusión. Y para el personal docente y administrativo, la capacidad de comprometerse con comportamientos personales y profesionales que prolonguen el desarrollo propio y el de los alumnos a lo largo de estas mismas líneas.

Sin embargo, hay que recorrer todavía un largo camino para que el imperativo de una cultura universitaria donde se respire la diversidad, la inclusión y la cooperación, esté plenamente realizado en nuestras universidades. De hecho, aunque el aula sea un lugar privilegiado para cumplir con este objetivo y pueda ser el espacio desde el que fijar el estándar para la inclusión y el principal impulsor del desarrollo de los estudiantes como ciudadanos globales, los retos que hay que afrontar son aún enormes y el futuro se presenta lleno de peligros.

Las doctoras Dawn Bikowski y Talinn Philips nos ofrecen un valioso recurso para ejercer como profesores que tienen la especial obligación y la oportunidad de hacernos avanzar hacia ese imperativo.

Enseñar con perspectiva global e inclusiva es un libro eminentemente práctico. Ha sido concebido con cuidado para ayudar a los profesores a plantear cursos y comportamientos dentro del aula que puedan servir de modelo para la universidad global. Ofrece estrategias prácticas basadas en su experiencia con los estudiantes, con el personal docente y administrativo y con el equipo de gobierno de la universidad. Las autoras examinan numerosas facetas de qué significa enseñar en un aula global y lo hacen desde la perspectiva de una conciencia global. En el libro hay valiosos testimonios de estudiantes, se estudian casos y se ofrecen estrategias que ayudarán al lector a crecer en su acción, su reflexión y su compromiso como profesor y ciudadano global.

Toda la obra está centrada en tratar de apoyar a todos los estudiantes en sus luchas, problemas de comunicación o cuestiones académicas, mientras crecen y se desarrollan como ciudadanos globales.

En estas páginas, las doctoras Bikowski y Phillips también nos ofrecen una especie de taller piloto para el personal administrativo de la universidad. Añadir este libro a tu caja de herramientas ayudará a que la institución en la que estás consiga crear un verdadero entorno global donde los estudiantes se sientan incluidos e inspirados en su crecimiento como ciudadanos globales.

Este libro puede ser un recurso inestimable como guía personal para tu propio desarrollo como profesor-ciudadano global y también puede servir como base para una excelente serie de talleres o encuentros formativos para el personal docente y administrativo.

Tanto si estás comenzando tu viaje como educador, como si eres un profesor veterano en busca de claves para un aula cada vez más diversificada, en este encontrarás un libro relevante, instructivo e inspirador.

Dr. Bradley CohenVicerrector de Innovación EducativaUniversidad de Ohio

Dra. Lorna Jean EdmondsVicerrectora de Asuntos Globales y de Estudiantes InternacionalesUniversidad de Ohio

INTRODUCCIÓN

Cómo nació este libro

Damos clase en el campus rural de una gran universidad norteamericana donde una minoría de estudiantes internacionales son ampliamente superados en número por estudiantes norteamericanos blancos monolingües, muchos de los cuales no han tenido experiencias educativas o vitales que los hayan expuesto a la diversidad. Las divisiones entre los distintos grupos de estudiantes han ido creciendo, a la vez que se han ido perdiendo muchas oportunidades para aprender los unos de los otros. Esto nos ha ido preocupando cada vez más y ha hecho que nos comprometamos con los estudiantes para hacer que el clima del campus sea más acogedor y las aulas universitarias más accesibles. Mientras estábamos en ese compromiso nos invitaron a que aplicásemos nuestra experiencia para trabajar con distintos grupos, en el desarrollo y dominio del lenguaje, y en las habilidades de comunicación académica y global para ayudar al desarrollo profesional de nuestros compañeros profesores.

Hace cinco años nuestro decano nos animó a ampliar este trabajo organizando un Seminario Interno de Profesores (SIP, un pequeño grupo de profe-sores que estudian juntos un tema). Por ese mismo tiempo, nos unimos a un gran esfuerzo de toda la universidad por crear una nueva estrategia global. Nuestro grupo se dividió en talleres, en grupos para hacer encuestas en el campus y en grupos centrados en los estudiantes, todos los cuales enfatizaron la importancia de un campus holístico capaz de fomentar las perspectivas globales. Nuestro enfoque no quería ser únicamente de apoyo a los estudiantes internacionales en su aprendizaje, sino que quería también ayudar al grupo mayoritario de estudiantes para que desarrollaran la voluntad y la habilidad de interactuar con las personas distintas a ellos, y que hay normalmente a su alrededor (por ejemplo, estudiantes afroamericanos, nativos america-nos, latinos, de los Apalaches, o LGBTQ). Todos tenemos trabajo que hacer.

Al terminar nuestro seminario en el año 2014 redactamos un manual para profesores. Muchos de los que habían participado en el seminario interno prepararon estudios de casos a partir de sus propias experiencias y son los que están en este libro. Con el apoyo de nuestra institución y de los miembros del seminario, aquel manual de cincuenta páginas ha crecido hasta convertirse en el libro que tienes hoy entre tus manos. Desde ese momento lo hemos usado con muchos grupos de profesores y hemos ido incorporando las sugerencias y comentarios que nos han ido haciendo.

CONTENIDO Y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO

Enseñar con perspectiva global e inclusiva ofrece una herramienta accesible y práctica para profesores y personal no docente que quieran crear una universidad que posea una visión más global e inclusiva.

Hemos de reconocer que alcanzar esa meta puede ser difícil (véase Lilley, Barker y Harris, 2015) y que hay muchos caminos posibles para lograrlo, pero nuestro objetivo es escapar del modelo insatisfactorio en el que los estudiantes diversos son vistos como versiones «negativas» de la «positiva» cultura académica estadounidense. El libro cuenta con una amplia representación de grupos de estudiantes (tanto de grado como de posgrado) a través de un enfoque práctico y accesible que incorpora voces (testimonios) de profesores y alumnos de muchas disciplinas. Intenta también introducir rápidamente al profesorado en los temas importantes relativos a la pedagogía y a la evaluación para despertar así el interés por la investigación académica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunque la internacionalización de las universidades es un fenómeno global y tiene muchas semejanzas, nosotras nos hemos centrado en el contexto norteamericano, aun cuando somos conscientes de que algunos de los retos y de las posibles soluciones aportadas puedan ser distintas en otros lugares.

Cuando a lo largo del libro nos referimos a «distintos grupos de estudiantes» o a «distintas poblaciones estudiantiles» incluimos en estas expresiones a estudiantes que pueden ser distintos en función de su nacionalidad, origen étnico, raza, religión, clase social, edad, género, orientación sexual, habilidades o nivel de educación alcanzada por sus padres u otros miembros de la familia. El profesorado se encuentra cada vez más con una doble tarea. Por un lado, animar a adquirir una cosmovisión más inclusiva, promoviendo para ello en el aula un clima que saque partido del potencial de los estudiantes. Por otro, asesorar a los estudiantes que puedan necesitar distintos servicios universitarios.

El libro está dividido en tres partes, con un total de ocho capítulos. Nuestra intención era que cada capítulo pudiera ser leído de manera independiente, de modo que los lectores puedan tener rápidamente un punto de referencia a la hora de enfrentarse a algunos retos específicos. Por supuesto, nos parece que el libro es más efectivo si se lee en su totalidad. Para los que prefieran «sumergirse» en capítulos salteados les recomendamos que comiencen leyendo la primera parte, de modo que puedan comprender los conceptos clave que subyacen a la educación global.

La primera parte, Fundamentos para enseñar con perspectiva global, se centra en los conceptos fundamentales y en recopilar información contextual relevante para poder enseñar con una perspectiva global. El capítulo 1 presenta conceptos básicos para apoyar tantos a los estudiantes convencionales como a los no convencionales (o diversos) a desarrollar una perspectiva global a medida que avanzan en su educación superior.

El capítulo 2 subraya aquellas opciones que instituciones, profesorado y personal no docente pueden hacer suyas como modo de conseguir que el aprendizaje sea inclusivo y global. Finalmente, el capítulo 3 presenta a los lectores los rasgos fundamentales de la comunicación intercultural.

La segunda parte, Diseño y programación de currículos, cursos y trabajos, quiere ser una ayuda para abordar el diseño e implementación de los planes de estudio, de los cursos y del diseño de trabajos. El capítulo 4 presenta los principios importantes para el diseño individual y curricular del curso. El capítulo 5 se ocupa de cómo facilitar la mayor participación y la colaboración en clase, y el capítulo 6 se centra en el diseño de trabajos escritos inclusivos y asequibles.

La tercera parte, Evaluación y feedback, cierra el libro considerando el modo en que damos feedback a nuestros alumnos y sobre los sistemas de evaluación. El capítulo 7 ofrece los principios para comentar los trabajos de los estudiantes y el capítulo 8 se centra en el diseño de evaluaciones inclusivas y en los modos de medir el aprendizaje global.

CÓMO SACAR EL MÁXIMO PARTIDO DE ESTE LIBRO. SU ESTRUCTURA

El libro puede ser leído tanto por el profesorado como por el personal no docente de la universidad. También puede usarse como base para el desarrollo profesional o servir de base para una serie de seminarios internos o talleres.

Hace falta asumir su enfoque, centrado en el desarrollo de las capacidades para que las instituciones desarrollen sistemas en los que las competencias del «personal docente y administrativo en lo que se refiere a la diversidad y a la inclusión sean consideradas como un valor central de la institución y un indicador clave del éxito, en los departamentos y en las disciplinas» (Mauro y Mazaris, 2016, p. 4). El texto pretende ayudar al profesorado inexperto a desarrollar cursos, en educación global ofreciéndole gran cantidad de temas, y enseñándole a examinar esos temas desde una perspectiva global e inclusiva. De este modo, y dado nuestro deseo de que el libro sea accesible, profundizar en el tratamiento de estos temas estaba fuera de nuestro objetivo. Animamos a los lectores a que usen estos capítulos como una introducción para lecturas más profundas.

Cada capítulo se compone de los siguientes apartados:

• Una Introducción que anuncia los temas del capítulo y proporciona una referencia rápida sobre los resultados del aprendizaje.

• El epígrafe denominado Evalúa a tus alumnos y autoevalúate permite que los lectores reflexionen sobre los logros y las oportunidades propias y de sus alumnos. Dado que evaluar los conocimientos y los valores de los estudiantes es una labor imprecisa, se anima a los lectores a que reúnan información de distintos estudiantes y no sólo de los alumnos que más destacan. Los profesores podrían buscar ejemplos de estudiantes que están construyendo nuevos significados y dando muestras de estar evolucionando en la expresión de sus sentimientos, y valores, y en su capacidad de razonamiento. Sería bueno que recogieran datos al principio y al final del semestre para poder compararlos y que utilizaran muchos métodos diferentes de recopilar datos para tener, de este modo, la visión más amplia posible de lo que quieren comprender.Esta sección pretende instruir, pero también orientar la reflexión y la planificación. La información específica que se vaya a recopilar, las áreas y las impresiones específicas por niveles y criterios se podrán determinar mejor por los profesores implicados. Recopilar información sobre la perspectiva que tienen los estudiantes debería incluir:

— Examinar el trabajo del estudiante buscando expresiones que reflejen sensibilidad global e inclusiva (p. ej., a través de debates, trabajos cortos (papers) o trabajos más elaborados).

— Pedir a los estudiantes que se fijen objetivos relacionados con el aprendizaje global y la diversidad dentro del contenido de tu curso.

— Invitar a los alumnos a dar feedbacks o a hacer comentarios a sus compañeros.

— Distribuir cuestionarios anónimos al comenzar y al acabar el semestre.

— Anotar las reacciones de los estudiantes ante temas claves relacionados con el pensamiento global.

• Los Conceptos-clave proporcionan un resumen de los conceptos y términos fundamentales que son importantes para desarrollar una perspectiva global. Los lectores más familiarizados con estas áreas tal vez quieran echar un vistazo a esta sección; los lectores que quieran más información pueden consultar la Bibliografía de cada capítulo que figura al final de la obra.

• Las Estrategias para el aula presentan una serie de preguntas a las que se enfrenta el profesorado en su trabajo diario. Este apartado puede utilizarse como referencia rápida para comprender algunas ideas o para examinar las soluciones que se dan a determinados problemas.

• La Voz de los estudiantes y los Estudios de caso son historias breves que ilustran distintas experiencias de profesores y alumnos con sus propias palabras. Dan vida a los conceptos teóricos, proporcionando estrategias prácticas y animando a la reflexión.

• Los Talleres permiten a los lectores aplicar lo visto en el capítulo para mejorar su trabajo en la universidad. Las propuestas se pueden hacer personalmente o en grupo. Las sugerencias son prácticas, interdisciplinares y van guiando paso a paso a los lectores.

• El apartado Diálogo y reflexión propone temas para la conversación o para la reflexión personal, pudiendo así entrar más profundamente en las cuestiones. Estas cuestiones se pueden llevar a los talleres de desarrollo personal o pueden servir para el análisis personal. Animamos a los lectores a que se centren en las más relevantes para su situación personal.

La Bibliografía de cada capítulo proporciona herramientas, impresas y online, que se pueden utilizar para llevar a la práctica las estrategias y los principios desarrollados en cada capítulo. (Para hacer más ágil la lectura, se han recopilado las bibliografías de cada capítulo al final de la obra).

AGRADECIMIENTOS

Las autoras estamos muy agradecidas al antiguo decano del College of Arts and Sciences de la Universidad de Ohio, Robert Frank, a nuestro Vicerrector de innovación educativa, Bradley Cohen y a nuestra Vicerrectora de asuntos globales y de estudiantes internacionales, Lorna Jean Edmonds, por el apoyo económico y profesional que ha dado a este proyecto y, por extensión, a nuestros estudiantes. También estamos agradecidas a los muchos profesores que han trabajado con nosotras, especialmente a aquellos del primer grupo, y que han tenido un papel muy importante en el desarrollo de este libro: Muriel Gallego, Jessica Hollis, Paula Park, Cahterine Penrod, Nicole Reynolds, Linda Rice, Sherri Saines y Sarah Wyatt.

I

FUNDAMENTOS PARA ENSEÑARCON PERSPECTIVA GLOBAL

1

Cómo prepararse para enseñar con perspectiva global e inclusiva

INTRODUCCIÓN

En este capítulo presentaremos los conceptos fundamentales para ayudar a los estudiantes de educación superior a desarrollar una perspectiva global. Este libro nace de la conciencia de que «la universidad no debería estar distante de los tremendos problemas que el mundo afronta hoy en día» y de que debería estar activamente comprometida tanto en lo local como en lo global (Boni y Walker 2013, p. 2), así como evolucionar para mantener su relevancia, e incluso competitividad, en una economía mundial en constante cambio (Stein y Lambert, 2016). Desarrollar una perspectiva global significa, pues, proporcionar experiencias transformadoras a los estudiantes (Killick, 2015, p. 4) que contribuyan a formar una ética de la inclusión en el compromiso cívico y en la responsabilidad social.

Estos conceptos son aplicables tanto a los alumnos convencionales como a los que no lo son. Partimos de la suposición de que los estudiantes no tienen experiencias transformadoras simplemente por ocupar un espacio junto a otros y de que los estudiantes internacionales tampoco poseen, por sí mismos, una perspectiva global. Para apoyar eficazmente a nuestros estudiantes, los profesores deberían darse cuenta de cuáles han sido las experiencias propias que han conformado su práctica docente, pues «nuestra identidad personal influye en nuestra práctica profesional» (Latino, 2016, p. 33). Por eso, en este capítulo trataremos los siguientes conceptos: inter-nacionalización, aprendizaje global, inclusión, ciudadanía global y enseñar con una perspectiva global.

Al terminar el capítulo deberías ser capaz de:

• Definir los términos clave y hablar sobre temas relacionados con la perspectiva global y su aplicación a tu contexto.

• Identificar algunos enfoques que te permitan enseñar con una perspectiva global.

• Hablar sobre los retos y las oportunidades que el aprendizaje global y las iniciativas promovidas por la internacionalización están aportando a tu universidad.

• Identificar y hablar sobre los retos que los estudiantes con distintos backgrounds pueden afrontar en la cultura académica dominante en las clases de la universidad.

EVALÚA A TUS ALUMNOS Y AUTOEVALÚATE

Antes de leer los conceptos clave del capítulo comienza reflexionando sobre las experiencias de los estudiantes y su preparación para convertirse en ciudadanos globales. También queremos preguntarte por tu propia preparación para apoyarlos en esta tarea y para enseñar con una perspectiva global. En la introducción podrás encontrar algunas ideas sobre cómo evaluar el conocimiento y los valores de los estudiantes. Anota dónde clasificarías a tus estudiantes y si crees que su perspectiva global se va desarrollando con el tiempo. Esta información podrá dirigir la lectura que hagas de este capítulo.

EVALÚA LA PREPARACIÓN DE TUS ESTUDIANTES PARA LLEGAR A SER CIUDADANOS GLOBALES

Puesto que unos cursos se prestan mejor que otros a que los estudiantes se desarrollen como ciudadanos globales, ¿qué oportunidades crees que tienen los estudiantes para explorar sus propios supuestos sobre la diversidad que hay en las clases? ¿Crees que faltan oportunidades de ese tipo? Si los estudiantes acceden a nuestros cursos con un nivel distinto al que esperabas, ¿cómo afecta esto al curso y a los resultados del aprendizaje?

Al acabar en mi clase/departamento los estudiantes:

0

Muestran tener muy poca preocupación por los asuntos globales, la diversidad y por el papel del trasfondo cultural en el comportamiento humano; no tienen experiencia de ellos o no se sienten cómodos interaccionando con diferentes tipos de personas ni tampoco parecen desear esa interacción; no son conscientes de las expectativas de la institución académica al respecto.

Muestran tener una mínima preocupación por los asuntos globales y la diversidad; muestran tener una conciencia o un deseo mínimos por aprender sobre sus propios prejuicios y normas culturales, y se sienten incómodos con las diferencias culturales o con las personas que tienen diferentes puntos de vista; son mínimamente conscientes de las expectativas de la institución académica.

Muestran tener conciencia de que el recorrido personal afecta al comportamiento, aunque aún se sienten incómodos al comunicarse en ambientes con los que no están familiarizados; son capaces de reconocer nuevas perspectivas sobre sus propias reglas y prejuicios culturales y están interesados en aprender más; no buscan solamente la igualdad y se sienten cómodos con las nuevas perspectivas; son moderadamente conscientes de las expectativas de la institución académica.

Muestran tener conciencia de los asuntos globales y de su interconexión y pueden explicar de qué manera influyen sus trasfondos culturales en sus interpretaciones (p. ej. de los conflictos, los triunfos, las expectativas o los sistemas de pensamiento); buscan activamente relacionarse con grupos distintos y responden apropiadamente a sus prejuicios, siendo capaces de abandonar sus propias perspectivas cuando es necesario; son conscientes de las expectativas de la institución académica.

Ejemplo de comportamiento con dos asteriscos: Un estudiante de grado hablando en una clase sobre la cadena global de suministros muestra tener conciencia de cómo la cultura puede afectar al comportamiento humano: el aumento del trabajo infantil es un problema para los precios y para la ética empresarial internacional. Los compañeros menos informados permanecen en silencio y no consiguen ver esas conexiones.

Ejemplo de comportamiento con tres asteriscos: Un estudiante de grado en una clase de matemáticas con un Profesor Asistente internacional (PA) está abierto a aprender del PA y defiende al PA en conversaciones con compañeros más cerrados.

Por lo tanto, ser un ciudadano global es algo activo y debería ir más allá de los debates en el aula, para extenderse a experiencias en la vida cotidiana. Los estudiantes que han tenido pocas oportunidades de desarrollar su propia comprensión de la inclusión y de la perspectiva global probable-mente encontrarán grandes dificultades para desarrollarla durante el tiempo de la educación superior y, por lo tanto, necesitarán un mayor apoyo institucional.

EVALÚA TU PREPARACIÓN PARA ENSEÑAR CON UNA PERSPECTIVA GLOBAL

Como educador, ¿te sientes cómodo trabajando con tus estudiantes (p. ej. en proyectos de grupo, en debates, en las prácticas de laboratorio o en otras prácticas) sobre como para ayudarles a que lleguen a ser ciudadanos globales?

En mi práctica docente:

No estoy cómodo al ayudar a los estudiantes a que interaccionen con personas que son distintas a ellos mismos o a mí, o que no son conscientes de las expectativas académicas. Ni siquiera sé si eso cae bajo mi responsabilidad.

Quiero ayudar a mis estudiantes a que interactúen con grupos distintos, pero no estoy seguro de qué hacer o de qué buscar. ¿Qué tipo de comportamientos indica que los estudiantes no son conscientes de las expectativas académicas o se sienten excluidos? ¿Cómo puedo saber si se sienten cómodos con la complejidad de encontrarse con nuevas perspectivas o si están interesados en saber más? ¿Cómo puedo ayudarles, dado el tiempo limitado de la hora de clase?

Generalmente, puedo identificar cuándo los estudiantes están luchando o se sienten excluidos, o si tienen dificultades al colaborar o al confrontar sus propios prejuicios y al evaluar nuevas perspectivas; puedo usar estrategias que ayuden a los estudiantes a interactuar más positivamente y a desarrollarse como ciudadanos globales.

Ejemplo de comportamiento con tres asteriscos: El profesor es sensible a las dinámicas de la clase y se da cuenta de que algunos alumnos tienen prejuicios contra el PA internacional. Lleva a cabo estrategias para calmar las preocupaciones de los estudiantes y muestra el valor del PA a la clase, al mismo tiempo que ayuda al PA a optimizar su actividad con los alumnos.

Este capítulo se basa en estos conceptos y proporciona estrategias que pueden ayudar al profesor: a) a apoyar a sus alumnos en su desarrollo como ciudadanos globales; b) a apoyar a los estudiantes con dificultades; y c) a desarrollar algunos de estos conceptos con otros colegas.

CONCEPTOS CLAVE

Enseñar con una perspectiva global puede parecer una expresión ambigua para los recién llegados porque difiere según el contexto y porque puede aplicarse a distintos niveles: institucional, departamental o de curso. Un profesor puede fomentar la perspectiva global organizando un viaje al extranjero para que los estudiantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos durante el curso. En otra clase, pedir que estudien casos de contextos diferentes al suyo o ver una película internacional pueden ser actividades perfectamente razonables para fomentar la perspectiva global. Sin embargo, ciertos conceptos clave se aplican a todas las situaciones, ya que los educadores buscan satisfacer las necesidades de sus estudiantes específicos.

Esta sección hace una breve introducción a estos conceptos, pasando del tema general de la internacionalización de las iniciativas de educación superior al aprendizaje global, una estrategia clave que muchas universidades utilizan para cumplir los objetivos de la internacionalización.

El concepto de inclusión, que prioriza los enfoques que apoyan el aprendizaje para todos, es clave para enseñar con una perspectiva global. La ciudadanía sigue y describe las características de esta mentalidad. Se anima al profesorado a reflexionar sobre su propio background y sobre sus experiencias en estas áreas, así como a pensar en las necesidades y oportunidades que los estudiantes traen a clase.

La internacionalización de la educación superior

Las iniciativas para la internacionalización son procesos amplios y complejos que las instituciones emprenden como respuesta a la globalización y al «actual cambio a través del nexo global-local» (Killick, 2015, p. 4). Los efectos de la globalización en la educación superior son similares a sus efectos en los negocios, en la economía o en las tecnologías de la información, con unas universidades a las que se pide cada vez más que justifiquen sus decisiones basadas en factores de mercado o en su habilidad para atraer estudiantes y profesores internacionales, o en animar proyectos o acuerdos internacionales. Desde esta creciente interacción va surgiendo el concepto de ciudadano global.

La educación superior ha respondido a estas tendencias globalizadoras implicándose en diferentes iniciativas de internacionalización. Los proyectos tienen generalmente tres pilares: a) movilidad de estudiantes y profesorado; b) internacionalización del currículo; y c) acuerdos estratégicos y colaboraciones. El término ha evolucionado con el tiempo, para enfatizar especialmente la importancia de ofrecer oportunidades que estén al alcance de todos y no solo para los pocos miembros de una élite. De Wit, Hunter y Egron Polak (2015, p. 29) nos dan esta definición:

Por internacionalización entendemos el proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en los objetivos, las funciones y la utilidad de la educación postsecundaria, a fin de mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y los profesores, y hacer una contribución significativa a la sociedad.

Esta definición subraya que uno de los objetivos de la internacionalización es el de caminar hacia un mundo mejor, así como la seguridad de que con toda probabilidad esto no sucederá en una institución que no esté comprometida con este objetivo. Hay una conciencia cada vez mayor de que todos los cursos se pueden internacionalizar (Leask y Bridge, 2013), por ejemplo, demostrando cómo los acontecimientos mundiales han influido en una disciplina determinada. Los críticos han observado, sin embargo, que los esfuerzos de internacionalización no siempre tienen éxito (véase Liley, Barker y Harris, 2015).

Los estudiantes internacionales aportan muchos beneficios al campus (p. ej. perspectivas distintas, innovación, incremento de ingresos, investigación y solicitudes de patentes), pero los campus también han de afrontar servicios y costos adicionales y un aumento en la carga de trabajo cuando crece la población de estudiantes internacionales.

Enseñar con perspectiva global conlleva tener que proporcionar estrategias a los estudiantes nacionales para crear un campus acogedor que ofrezca los servicios y preste el apoyo necesario a los estudiantes internacionales. Además de apoyarles con el lenguaje académico, los estudiantes internacionales pueden tener otras necesidades más concretas relacionadas con las expectativas académicas y sociales del contexto de aprendizaje. Muchos estudiantes, con independencia de su país de origen, se benefician de los cursos o servicios que los apoyan a medida que desarrollan sus habilidades académicas y de comunicación.

El siguiente testimonio de una estudiante de grado japonesa ilustra las repercusiones y consecuencias de lo que sucede en el aula cuando los estudiantes no se sienten reconocidos y, por lo tanto, no desarrollan un sentido de pertenencia al grupo.

LA VOZ DE UNA ESTUDIANTE: CÓMO ME VEO CUANDO ME SIENTO EXCLUIDA

«Esposada y amordazada». Así es como me siento cuando estoy en clase con un profesor y unos compañeros a los que no parece importar cómo me siento. Estar en una clase que me hace sentir eso es un desafío no solo académico, sino que el hecho mismo de ir ya es todo un reto. Durante mi estancia en Estados Unidos mucha gente me decía: «si tienes un problema tienes que defenderte por ti misma» o «di lo que piensas». Estoy de acuerdo con que prepararse para triunfar es una habilidad importante, sin embargo, también me gustaría que mi profesor y mis compañeros comprendieran que esos son valores de la cultura norteamericana. En algunas culturas se enseña a las personas a soportar las dificultades sin rechistar. Lleva tiempo cambiar estas costumbres. Cuando no puedo cumplir las expectativas de la cultura norteamericana la gente asume que sabe por qué estoy callada: porque no me responsabilizo de mi aprendizaje o porque no participo en clase. Nuestras historias suelen ser poco escuchadas e ignoradas.

Espero que el hecho de compartir mi experiencia sirva a profesores y estudiantes a comunicarse para hacer que las clases sean más inclusivas. Después de todo, una clase inclusiva no es solo responsabilidad del profesor, sino también de los estudiantes que asisten a ella. Me gustaría señalar cuatro puntos que se podrían buscar en una clase, junto con el motivo por el que actué de esa manera.

Cuando sentía que el profesor no se preocupaba por lo que yo aprendía, no podía mirarlo a los ojos y tampoco a los compañeros. Me sentía frustrada y avergonzada y no conseguía seguir la conversación que se estaba manteniendo en clase. Podía haber pedido explicaciones, sin embargo, si mi confusión provenía del uso de frases o nociones de la cultura norteamericana. Tendría que haber preguntado en todas las clases, lo que aburriría a los profesores y a los compañeros. Que los estudiantes no miren a los ojos durante las discusiones de clase puede querer decir que necesitan ayuda del profesor o de los compañeros.

Otra señal es no hablar. Sencillamente, puede significar que no están acostumbrados a exponer sus opiniones en público, porque algunos sistemas educativos no desarrollan esta habilidad. Sin embargo, si no siento que lo que digo es bien acogido, prefiero quedarme en silencio. A veces, no solo los compañeros, sino también los profesores, no responden a lo que digo en clase. Un profesor que no responde a lo que dice un estudiante internacional manda un mensaje a la clase, y es que puede tratar a ese estudiante del mismo modo en que él lo hace. El modo en que los estudiantes nacionales tratan a los estudiantes internacionales es el reflejo de cómo interactúan los profesores con ellos. Los estudiantes internacionales pueden estar callados en clase no porque no entiendan, sino más bien porque sienten que lo que dicen no es bien acogido.

Cuando ves que un estudiante no reacciona verbal o no verbalmente a una pregunta, eso es también una señal de SOS. Podría ser una respuesta a lo que el profesor ha dicho, o estar relacionado con las interacciones entre los estudiantes. Cuando siento que mis ideas o experiencias no interesan a mi profesor o a mis compañeros, trato de no reaccionar en clase. Si no les importa, ¿para qué arriesgarme a compartir lo que pienso o siento? Lo que comparto me puede acarrear otros problemas, por ejemplo, «no tiene pensamiento crítico» o «no trabaja como lo hacemos en Estados Unidos». Para que los estudiantes compartan sus ideas y sentimientos, el ambiente de la clase tiene que ser seguro. Que los estudiantes no reaccionen a lo que dice el profesor u otros alumnos puede ser un indicador de la seguridad con que se sienten en clase.

Sé que mi historia no representa a todos los estudiantes universitarios. Cada uno es diferente, así como son diferentes también los estudiantes nacionales. Pero, a causa de nuestras diferencias culturales o lingüísticas, nuestros comportamientos son, muy a menudo, malinterpretados.

Antes de decidir cómo es un alumno, por favor, habla con él sin prejuicios. Algunas veces, las actitudes de algunos alumnos no se deben a una falta de respeto, sino más bien a problemas que puede haber en clase. Es muy sencillo, sin embargo, darse cuenta de que hay una historia que no conoces y eso abre la posibilidad de conversar y relacionarse de otro modo. (Miwa Tokunaga. Japonesa, estudiante de Grado).

La conmovedora experiencia de Miwa Tokunaga deja bien claro a los profesores por qué es tan importante trabajar para que nuestros estudiantes tengan una perspectiva global e inclusiva. A menudo, detectar comportamientos que indican que un estudiante se está sintiendo excluido en clase o en la institución, exige una dosis mayor de atención; por eso, una estrategia clave que muchas universidades persiguen al internacionalizar sus campus y promover el sentido de pertenencia es implicar a todos los estudiantes en el aprendizaje global.

El aprendizaje global

Uno de los caminos para la internacionalización es el aprendizaje global. Puede tener distintas formas, dependiendo del entorno educativo y de las prioridades de un centro (Schattle, 2008); en general, sin embargo, es una instrucción planificada que anima a los estudiantes a informarse y a tener una mentalidad abierta debido a que se han hecho conscientes de la diversidad, trabajan por comprender cómo sus acciones afectan a los demás y abordan la resolución de los problemas desde un punto de vista colaborativo y equitativo (Rúbrica para valorar el aprendizaje global1 de la Asociación Americana de Colegios Universitarios y Universidades, AAC y U por sus siglas en inglés).

Landorf y Doscher (2015) dan una definición de aprendizaje global basada en la acción: «el proceso de colaboración en el que personas distintas analizan y abordan problemas complejos que trascienden fronteras» (p. 24).

La AAC y U, en su Rúbrica antes mencionada, ha dividido este tema tan complejo en seis dimensiones: autoconciencia global, toma de perspectiva, diversidad cultural, responsabilidad personal y social, sistemas globales y aplicación del conocimiento. De este modo, el aprendizaje global ofrece a los estudiantes la oportunidad de cultivar actitudes de apertura, además de desarrollar sus conocimientos y habilidades en esta área. Hace falta que distintos estudiantes interaccionen de manera significativa (p. ej., conciencia de las expectativas académicas, recursos de apoyo en el campus, apoyo del profesorado en las actividades relacionadas con la comunicación intercultural). Los principios fundamentales del aprendizaje global incluyen contextualizar el conocimiento, reflexionar sobre los contenidos y el aprendizaje, ser capaces de cambiar de perspectiva, y crecer en el sentido de responsabilidad de los que son distintos (Kahn y Agnew, 2017).

El aprendizaje global beneficia tanto a los individuos como a la sociedad. Puede promover un mayor aprendizaje (de Wit et al. 2015), contribuir a la seguridad nacional y a la diversidad cultural, conducir a la preparación del puesto de trabajo y facilitar la competitividad económica (Scott, 2005). Sin embargo, van surgiendo desafíos a medida que el campus se esfuerza por desarrollar aún más la perspectiva global de sus estudiantes y por conservar grupos de distintas nacionalidades. Por ejemplo, los costes asociados a los programas de aprendizaje global (educación en el extranjero) hace que muchos estudiantes no puedan aprovecharse de estas experiencias.

El aumento del número de estudiantes con recorridos personales distintos puede conllevar tensiones o conflictos (falta de comunicación o comunicación ineficaz, malentendidos, estereotipos, resentimiento o discurso de odio). El desinterés de los estudiantes por el punto de vista de otros, o la incapacidad (o falta de voluntad) para comprender los distintos acentos del inglés (el que tienen los indios, por ejemplo) pueden suponer mayores amenazas para la dinámica de la clase.

La mayor diversidad en el campus también puede acarrear la necesidad de que tanto el profesorado como el personal no docente tengan que dedicar más tiempo a las necesidades individuales de los estudiantes y tengan que aprender también a desarrollar sistemas de apoyo directamente en el campus. Sin embargo, dado que las habilidades asociadas al aprendizaje global se priorizan cada vez más, las universidades seguirán comprometidas con esta área.

A medida que las iniciativas para la internacionalización y el aprendizaje global implican una mayor perspectiva global, los profesionales van poniendo cada vez más el acento en estos aspectos. El concepto de inclusiónes, crucial en el aprendizaje global y una de las realidades que merecen tiempo y atención.

Inclusión

El concepto de inclusión ha evolucionado desde proporcionar servicios concretos a grupos concretos (p. ej. una oficina de accesibilidad, o una oficina LGBTQ) a un enfoque más integrado que fomenta el sentido de pertenencia al campus para estudiantes diversos. De este modo, la educación inclusiva se refiere a una educación que asume y fomenta el bienestar y la «participación efectiva y sostenida» de todos los estudiantes (Barton y Armstrong, 2008, p. 6), con la idea de que se pierden oportunidades si alguno de la clase queda excluido del aprendizaje. Este enfoque reconoce también que la identidad cambia con el tiempo y que los estudiantes a menudo se reconocen a sí mismos perteneciendo simultáneamente a muchos grupos distintos (Mauro y Mazaris, 2016). Por lo tanto, las universidades se beneficiarían si asumieran un enfoque intersectorial (Barnett y Felten, 2016) y aumentaran la colaboración, como la que puede darse entre la oficina para los estudiantes internacionales y la oficina para la multiculturalidad.

El siguiente testimonio de un estudiante de grado ilustra el papel tan importante que puede desempeñar el profesorado a la hora de hacer que los estudiantes tengan un sentido de pertenencia.

LA VOZ DE UNA ESTUDIANTE: CÓMO PRACTICAN LA INCLUSIÓN EN EL AULA MIS PROFESORES

Durante el tiempo que he estado en la Universidad de Ohio he tenido varios profesores que han hecho esfuerzos por incluir a sus estudiantes de color en sus clases. Como periodista, es especialmente importante que sirvamos como estudiantes a las culturas de nuestro entorno, tanto nacionales como internacionales. Mis profesores se han asegurado de que vayamos practicándolo ya por el camino.

Concretamente, a comienzos de semestre estuve en algunas clases que intentaban desmontar nuestros prejuicios ocultos, poniendo de relieve que todos los tenemos. En el semestre de primavera del año previo a mi graduación recuerdo que yo era la única persona negra de mi curso de redacción sobre temas de relaciones públicas y me sentí incómoda de inmediato porque me di cuenta, inesperadamente, de que era la primera vez que me pasaba algo así en la universidad de Ohio. Hicimos un ejercicio en el que teníamos que ponernos de pie si nos identificábamos con una frase y yo estaba temiendo la de «soy afroamericana». Y así fue. Se leyó y me puse en pie. Sentí cómo la sangre llenaba mis mejillas y pensé: «¿por qué hace esto la profesora?», pero cuando pasó la sensación inicial de torpeza, me di cuenta de la verdadera intención que tenía. Me puse en pie por muchas razones, uniéndome a mis compañeros, y no solo por esa frase. Aunque me había sentido sola por mi color de piel, no estaba sola en mis intereses, experiencias y pasión por el periodismo.

A través de los esfuerzos por identificar las diferencias en nuestra clase, mis profesores habían hecho que me sintiera incluida. Ni una sola vez un profesor me ha preguntado sobre un tema a causa del color de mi piel. Los estudiantes son otra historia, porque eso sucede con bastante frecuencia en clase. Sin embargo, me he sentido lo suficientemente cómoda en la mayoría de las clases como para hablar cuando el hecho de ser mujer negra me daba la oportunidad de aportar mi punto de vista. Valoro mucho los esfuerzos de mis profesores por crear un aula inclusiva donde eso fuera posible. (Hannah Britton. Graduada en periodismo. Universidad de Ohio).

Las palabras de Hannah Britton son especialmente convincentes porque muestran el modo en que el profesorado contribuye a la creación de clases inclusivas. A menudo son nuestros esfuerzos los que tienen más impacto en las experiencias de los estudiantes y en crear sentido de pertenencia en nuestras clases. El ambiente que creamos en el aula tiene una enorme importancia a la hora de apoyar a nuestros estudiantes en la tarea de convertirse en ciudadanos globales.

Ciudadanía global

La expresión «ciudadanía global» se usa con frecuencia, pero no es frecuente encontrar una buena definición o que nos entendamos mutuamente al usarla (Lilley et al., 2015). Sin embargo, suele contener tres elementos clave: competencia global, responsabilidad social y compromiso cívico (Morais y Ogden, 2011).

Otra expresión potencialmente ambigua, «competencia global», es «un estado de preparación para comprometerse e interactuar con otros desde su propia perspectiva» (Rhinesmith, 1996, citado por Jean Francois, 2015, p. 40). Por lo tanto, la ciudadanía global es activa en su búsqueda de la propia apertura mental y en el trabajo por el bien de los otros. Mientras que esta expresión ha sido criticada por priorizar una perspectiva occidental (Schattle, 2009) y puede parecer inalcanzable, sirve de entendimiento común entre los profesionales, promueve una mentalidad de crecimiento (Lilley et al. 2015) y se usa ampliamente. De modo implícito, conlleva también otros conceptos relacionados con la inclusión, como pertenencia, participación de todos y respeto (Schattle, 2008). Por lo tanto, por lo que se refiere al objetivo de este libro, la expresión ciudadanía global se utilizará dando a entender que la inclusión está dentro de este concepto y que indica continuas oportunidades de desarrollo.

Los conocimientos, actitudes y habilidades clave de un ciudadano global se dividen en tres áreas principales.

• Los conocimientos que necesitan los ciudadanos globales incluyen el de la conciencia de la propia situación en la vida y el de cómo esta es similar o diferente a la experiencia de otros, así como el del papel de la cultura y del recorrido personal en el comportamiento humano. También implica tener conciencia de los demás, incluyendo un conocimiento general de la política global y su interdependencia internacional (Schattle, 2008).

• Las actitudes de un ciudadano global incluyen la de sentirse seguro en la propia identidad y en los espacios de aprendizaje, y la de sentirse cómodo en ambientes potencialmente desestabilizadores mientras se mantiene la tolerancia y la curiosidad ante los demás (Killick, 2015); la voluntad de trabajar incluso cuando hay una comunicación incómoda, difícil o poco clara, un «lenguaje de tolerancia al dolor» (Lilley et al., 2015, p. 962); un sentido de «conectividad moral» con toda la humanidad (Lilley et al., 2015, p. 963); un sentido de empatía, respeto, responsabilidad y motivación para interactuar con y defender a grupos distintos al propio (Schattle, 2008).

• Las habilidades comprenden la capacidad de escuchar distintos puntos de vista de un modo abierto y atento; la capacidad de comunicarse con otros que tienen lenguas o historias de vida distintas; la capacidad de seguir trabajando en medio de malentendidos o de negociar en una situación conflictiva; y la capacidad de pensar crítica y éticamente.

El siguiente testimonio subraya el camino de un universitario en su desarrollo como ciudadano global.

LA VOZ DE UN ESTUDIANTE: ADQUIRIR UNA PERSPECTIVA GLOBAL

Crecí en una comunidad bastante típica. Teníamos una perspectiva grupal compartida donde las ideas se asumían y digerían. Los domingos se reservaban para la iglesia y el deporte, donde la línea entre amigo, enemigo y patatas se servía en cada cena. La gente de mi comunidad se sentía a gusto en nuestra perspectiva común, lo que significaba que ampliar la perspectiva estaba lejos de ser típico. No es que ver el mundo de manera diferente fuera algo negativo, era solo que el hábito y la rutina eran más fáciles de conseguir. En realidad, nadie conocía nada que fuese completamente diferente.

La primera vez que fui más allá de mi comunidad fue en la secundaria. No estaba muy lejos de casa, pero sí lo suficiente como para que pudiera conocer a personas con otras creencias religiosas y que tuviera profesores con acentos que no me resultaban familiares. Mi profesora de español inyectó una energía en mi visión del mundo como no lo había hecho nadie antes en mi comunidad. Ella nos contaba cómo había crecido en México, viajando a lugares de los que nunca había oído hablar como Xochimilco. Quería más de eso.

Yo era la primera generación de mi familia que iba a la universidad. Como ya me había picado la curiosidad en el instituto, me puse el objetivo de rodearme de posibilidades que ensancharan mi visión del mundo. Elegí la especialidad de estudios internacionales porque suponía ir a estudiar al extranjero. Me apunté también a un programa del Centro de Liderazgo global porque pedían dos experiencias en el extranjero. La universidad se convirtió en el gran lugar donde explorar los límites de mi visión del mundo: lo que yo valoraba como verdadero y «típico» en casa podía verse revalorado de modo repentino. Me rodeé de profesores y estudiantes que compartían historias y experiencias vitales, haciendo que yo pudiera imaginar una vida diferente. Fue un tiempo mágico: el mundo, tal y como lo conocía, tenía mucho por descubrir.

Sentía mucha curiosidad por explorar mis límites, pero fueron mis profesores quienes, a lo largo de ese tiempo, dieron otra dimensión a los sueños y a las posibilidades de ver el mundo de otra manera. Tuve un profesor de antropología que había vivido entre chimpancés en África, un profesor de relaciones internacionales que había crecido en Bielorrusia, en la era soviética, y un profesor de economía que había vivido en distintos países a lo largo de su vida. Estos profesores me inculcaron la emoción y la curiosidad por las distintas perspectivas del mundo y, al compartir sus experiencias, me enseñaron que incluso yo podría adquirir una perspectiva global.

Adquirir una perspectiva global significa superar una visión de aldea. Mirando hacia atrás, me pregunto cómo sería mi vida si algunos profesores no me hubieran impreso el valor de ensanchar la propia visión del mundo. Tal vez no hubiera aspirado a ganar una beca Fullbright para ir a Malasia y vivir en una comunidad islámica. Tal vez no me hubiera atrevido a apuntarme al Cuerpo de Paz (Peace Corps) y a quedarme trabajando cinco años en una comunidad de El Salvador desarrollando proyectos. Tal vez no hubiese ido a una escuela de posgrado en Japón a través del programa de becas de la Rotary pro Paz porque no habría creído en el valor de una perspectiva internacional de la educación.

Mis profesores podrían haberme enseñando solo matemáticas, ciencias e inglés, pero al relacionar las asignaturas con una experiencia más global, me enseñaron mucho más. Creían que era posible desafiar nuestra forma de pensar y de cuestionar lo que considerábamos «típico», y eso cambió mi vida, despertando una curiosidad que me empuja todavía hoy. [Zachary Garinger. Antiguo alumno de la Universidad de Ohio (grado en Estudios globales). Ganador de una beca Fullbright y otra Rotary pro Paz].