Entornos que capacitan E-Book

Xus Martín

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Guías para la formación
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 206

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

La educación de los adolescentes que abandonan la escuela de manera prematura acostumbra a generar opiniones diversas en las se tiende a acentuar su incapacidad para aprender y su incompetencia social, un juicio precipitado que esconde una realidad más compleja. Desde el conocimiento cercano y el trabajo con equipos educativos que atienden esta población, Entornos que capacitan, parte del hecho de que los jóvenes en riesgo de exclusión no están negados para aprender ni para vivir en comunidad y valora el impacto que los entornos tienen en el desarrollo integral de las personas. En el libro se aborda la necesidad de una educación orientada a movilizar capacidades que no se han desarrollado suficientemente en adolescentes de entornos desfavorecidos y se hace una propuesta de intervención estructurada en cinco capacidades básicas, a propósito de las cuales se introducen: aportaciones teóricas, relatos etnográficos, metodologías didácticas y propuestas de actividades. Los recursos que se presentan han sido puestos en práctica en entidades socioeducativas que abordan, desde el respeto y la esperanza, la formación de aquellos chicos y chicas que han fracasado en la escuela.

Leseprobe

Entornosque capacitan

Intervención conadolescentes y jóvenesen riesgo de exclusión

Autoras:Xus MartínMaría López-Dóriga

Índice general

Presentación

1. Adolescentes y jóvenes en desventaja

Juan Bosco (Italia 1815-1888)

Anton Semoinovick Makarenko (Ucraina 1988-1939)

Fernand Deligny (Francia 1913-1996)

Circunstancias que limitan

Escuelas segregadas

Familias frágiles

2. Una intervención orientada al desarrollo de capacidades

Aportaciones que nos acercan a la idea de capacidad

Desarrollo de capacidades en situacionesde desventaja social

Presentación de las capacidades

Interdependencia entre capacidades

3. Capacidad para conocerse a uno mismo

Conectar con uno mismo

Dimensiones del autoconocimiento

Tomar conciencia del propio yo

Plantar cara al destino

Experiencias que sacuden

Propuestas para conocerse a uno mismo

4. Capacidad para establecer relaciones personales

Vínculos frágiles

Relaciones de las que fiarse

Aceptación y reconocimiento

El poder del lenguaje no verbal

Clima de acogida y respeto

Propuestas para establecer relaciones personales

5. Capacidad para sentirse miembro de un grupo

Entornos aislados

Segregación y sentimiento de soledad

El orgullo de “formar parte de”

La función reguladora del grupo

Relaciones entre iguales basadas en el cuidado

Propuestas para sentirse miembro de un grupo

6. Capacidad para vincularse socialmente

Formar parte del espacio público

Implicarse en la vida de la comunidad

Desarrollo de la sociabilidad

Capaces de actuar, capaces de dar

Propuestas para vincularse a la comunidad

7. Capacidad para formarse y emanciparse

Mirando hacia adelante

Pobreza cultural

El (no)dominio de la lengua

Aprender con las manos

Tocar, manipular, transformar, trabajar

Propuestas para formación y emancipación

Para acabar

Bibliografía citada

Presentación

Entornos que capacitan es fruto de un largo recorrido. Su objetivo es visibilizar, pero también enriquecer, la labor educativa silenciosa y no siempre reconocida que se realiza al margen, en paralelo, o como alternativa a la educación ordinaria.

Habla del trabajo de entidades que acogen, cuidan y forman a chicos y chicas que, por lo que sea, realizan itinerarios educativos distintos a la mayoría, finalizan la educación obligatoria fuera de los institutos y cuando cumplen los dieciséis años continúan formándose en recursos que se mueven entre el terreno de “lo social” y de “lo educativo”. El “por lo que sea” tiene mucho que ver con situaciones de pobreza, marginación y falta de oportunidades. Tiene que ver también con la rigidez de un sistema educativo en el que siguen sin caber todos.

Las autoras hemos tenido la fortuna de encontrarnos con estos chicos y chicas, de conocerlos mientras acuden diariamente a entidades socioeducativas para formarse y continuar aprendiendo.

Y hemos descubierto adolescentes y jóvenes tan espabilados, pesados, ingeniosos, simpáticos, pasotas, divertidos, malhumorados y descarados como los que encontramos en un aula universitaria, en un centro de tiempo libre o en una escuela de idiomas, lugares a los que difícilmente acuden los chicos y chicas de los que hablamos en el libro.

Y es que, a pesar de ser tan iguales al resto, las dificultades a las que se enfrentan y los obstáculos que deben sortear son exageradamente desproporcionados. Por ello, a sus dieciséis, diecisiete o dieciocho años ya han tenido tiempo de “saber menos” y de “fracasar más” que el resto de jóvenes. Ya se han visto obligados a renunciar a logros que la mayoría de adolescentes todavía aspira conseguir. Parece que la cuna, el distrito postal, la clase social o el origen étnico han tenido un peso importante en su trayectoria.

De las similitudes y diferencias entre unos adolescentes y otros, hemos querido poner el foco en el tema de las capacidades, conscientes de que, con frecuencia, estas quedan bloqueadas cuando un niño o niña crece en entornos deficitarios que no pueden dar respuesta a sus necesidades básicas. Sabemos que es, principalmente, en la adolescencia cuando se detectan con preocupación niveles muy bajos en el desarrollo de capacidades, aun cuando sabemos también que estos retrasos se han ido acumulando durante la infancia.

Lecturas precipitadas y miradas sesgadas de la situación concluyen con un diagnóstico erróneo dando por hecho que la mayoría de adolescentes en riesgo de exclusión son “incapaces” de aprender, de integrarse en la sociedad, o de contribuir con su esfuerzo al bien común, entre otras limitaciones. La relación cercana con los chicos y chicas, el trabajo cooperativo con educadores y educadoras que les acogen, y algunos trabajos de investigación anteriores, propios y de otros autores, nos permiten afirmar que no es así, que la realidad es más compleja.

Desde hace quince años colaboramos con entidades socioeducativas que atienden a adolescentes y jóvenes de entornos desfavorecidos. Acudimos a ellas para observar una actividad, para participar de manera regular durante un tiempo, para contribuir en la implementación de alguna práctica educativa, para compartir experiencias o para pensar juntos nuevas maneras de abordar la educación con este colectivo. Pese a diferencias notables entre entidades, encontramos dinamismos educativos que se repiten: el uso frecuente del sentido del humor, la creatividad a la hora de enfrentarse a nuevos retos, la relación cercana con los adolescentes, una confianza enorme en sus capacidades, y una mirada capaz de ver posibilidades donde otros solo han visto limitaciones.

Son estos elementos los que permiten a los equipos educativos asumir con realismo, energía, determinación y esperanza la ardua tarea de reconducir trayectorias personales marcadas por el fracaso.

A nivel más personal, este libro cierra un ciclo que las autoras empezamos juntas el año 2012. Durante todo este tiempo hemos compartido muchísimas cosas. Investigaciones, grupos de trabajo, cursos de formación, congresos, trabajos de fin de grado y de fin de master, una tesis, y más recientemente, ya por separado, la participación directa en proyectos con adolescentes y jóvenes que crecen en los límites de la comunidad. De alguna manera este libro se lo debíamos a las entidades de las que tanto hemos aprendido, pero también nos lo debíamos a nosotras mismas. En estos diez años hemos podido repensar ideas, cuestionarnos creencias, desanimarnos y volvernos a animar, entusiasmarnos con pequeños éxitos, mirar la realidad desde otros puntos de vista y avanzar en algunas propuestas. Del esfuerzo por sistematizar parte del trabajo realizado surge este libro en el que defendemos el poder transformador de la educación.

Somos conscientes, sin embargo, de que la educación, sin más, es insuficiente para revertir la situación de abandono en la que vive parte de la población y de que los cambios estructurales de un sistema injusto no se pueden implementar única, ni principalmente, desde los centros educativos. Urgen políticas sociales decididas, y presupuestos comprometidos con la igualdad y la reducción de la pobreza.

Entornos que capacitan se dirige de manera prioritaria a los educadores y educadoras que trabajan con adolescentes y jóvenes en riesgo, pero también al profesorado de educación secundaria. En los encuentros con los jóvenes les hemos escuchado quejarse de la escuela, una institución en la que no se han sentido reconocidos ni tenidos en cuenta. Sabemos que son muchos los docentes que desean y se esfuerzan por hacer de los institutos lugares más inclusivos capaces de acoger y de ayudar también a aquellos que lo ponen más difícil.

Algunos dinamismos educativos y propuestas metodológicas que las entidades socioeducativas tienen instauradas en su práctica cotidiana son transferibles a los centros ordinarios y probablemente su implementación facilitaría una mayor y mejor atención a la diversidad.

Nos gustaría contribuir a facilitar el conocimiento de estas intervenciones, pero también a introducir una mirada más amable de los alumnos y alumnas que en la escuela “la liaban”, que no aguantaron más y que abandonaron antes de finalizar la etapa obligatoria. Algunos de ellos han reducido significativamente su conducta disruptiva, acuden asiduamente a una entidad y continúan formándose.

El libro se estructura en siete capítulos. En el primero, Adolescentes y jóvenes en desventaja, se presenta quiénes son los chicos y chicas excluidos de la sociedad y a qué dificultades se enfrentan. Se introduce la acción educativa de este colectivo a partir de las aportaciones de tres pedagogos, Juan Bosco, Anton Semionovick Makarenko y Fernand Deligny, quienes desde distintos contextos políticos, ideológicos e históricos, supieron identificar como víctimas a jóvenes que, socialmente, eran juzgados como transgresores.

El segundo capítulo, Una intervención orientada al desarrollo de capacidades aborda la necesidad de una educación que asuma el reto de movilizar capacidades que en los adolescentes más desfavorecidos no se han desarrollado suficientemente o permanecen en estado latente. En él planteamos las tesis de nuestra propuesta, nos posicionamos en torno al concepto de capacidad, y proponemos cinco capacidades básicas cuyo desarrollo, a nuestro entender, permite al adolescente tomar distancia de su pasado marginal y construir un proyecto vital que le satisfaga personalmente y contribuya al bien común.

Los cinco capítulos siguientes se destinan a presentar y desarrollar cada una de las capacidades propuestas: conocerse a uno mismo, establecer relaciones personales, sentirse miembro de un grupo, vincularse socialmente y, formarse y emanciparse.

En todos los capítulos se combinan textos narrativos, apartados reflexivos, aportaciones teóricas, metodologías didácticas y propuestas de actividades. El libro finaliza con una breve reflexión.

Y no podemos ni queremos finalizar esta presentación sin dar las gracias a las personas que nos han ayudado y de las que hemos aprendido durante todo este tiempo. Damos las gracias a los educadores y educadoras de cinco entidades en las que nos encontramos como en casa: el centro educativo Esclat, el centro educativo Cruïlla, la asociación Saó Prat, la Fundación Adsis y el centro educativo Cancuní. En todas ellas hemos participado en distintos momentos y nos han aportado el conocimiento que solo se puede adquirir en la realidad. Los ejemplos, relatos, y propuestas de actividades que recogemos en el libro son suyos. Deseamos haber sabido transmitir el buen hacer, la intuición y el afecto a los adolescentes por parte de los equipos educativos y directivos de cada entidad.

Queremos también dar las gracias a los chicos y chicas que nos han dejado entrar en sus vidas y nos han aceptado sin demasiadas preguntas. Con algunos de ellos hemos pasado tardes inolvidables de conversaciones espontaneas mientras compartíamos una caja de galletas. Sus reflexiones, sus bromas y su alegría contagiosa nos han ayudado a conocer de primera mano quiénes son, qué opinan y cómo viven situaciones que a nosotras nos parecen enormemente duras. Y, por último, queremos agradecer a nuestros compañeros y compañeras del GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) su cercanía y disponibilidad para discutir una y mil veces ideas, dudas, y reflexiones que la escritura de libro nos ha generado. Una vez más hemos experimentado que siempre están cuando les necesitamos. Gracias.

1. Adolescentes y jóvenes en desventaja

Poner adjetivos o un complemento al colectivo al que nos dirigimos es una tarea incómoda. Sabemos que con decir “adolescentes y jóvenes” no basta porque la realidad es que nos referimos solo a un grupo de adolescentes y de jóvenes. Aquellos cuyas trayectorias escolares, pero sobre todo vitales, se desmarcan de las que han vivido el resto de chicos y chicas de su edad. Si especificamos que se trata de adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión o vulnerables corremos el peligro de reducir a estos jóvenes a un conjunto de clichés. Clichés que con frecuencia se dejan entrever en artículos de prensa, en manuales de pedagogía, en teorías sociológicas, en el cine o en la literatura. Clichés que de una manera más cruda se manifiestan en parte de la opinión pública, a veces con un elevado nivel de crueldad.

De ellos y de ellas se ha dicho casi todo: que no pueden como los demás, que son maleducados, que no les importa lo colectivo, que dicen palabrotas, que roban, que son unos sinvergüenzas, que no respetan nada ni a nadie, que son muy cutres, que son unos vagos, que no sirven para estudiar, que son asociales, que son vándalos, que se piensan que la calle es suya, que consumen drogas, que se aprovechan de los demás, que no les gusta trabajar, que viven del cuento y un largo etcétera de comentarios, algunos de los cuales nos avergonzaría dejar por escrito. La realidad es que algunas de estas ideas son parcialmente ciertas, pero es casi imposible que todas ellas tengan cabida en un mismo sujeto. También resulta difícil imaginar que ninguna de ellas defina la conducta de jóvenes que viven en entornos normalizados. Resulta extraño pensar que ellos no se pelean, no dicen palabrotas, no roban, no se enfrentan a la autoridad, no hacen novillos, no son malos estudiantes y demás.

La diferencia es que al tratarse de un chico que pertenece a clases sociales bajas, que “parece” inmigrante o que vive en situación de pobreza, todos los prejuicios que hemos expuesto se proyectan sobre él, mientras que cuando el adolescente es “de los nuestros” somos mucho más benévolos a la hora de juzgarle.

Así, acostumbramos a funcionar con imágenes distorsionadas –y distorsionadoras– de la realidad, que nos dificultan el conocimiento de una parte de la población limitando con ello las posibilidades de acertar a la hora de establecer medidas que ayuden a reconducir su situación (Martín, 2020). Pero reducir los jóvenes en riesgo de exclusión a un conjunto de prejuicios y de clichés, no es algo nuevo. Como veremos, se ha dado a lo largo de la historia y en sociedades distintas. Tampoco es nueva la actividad de muchos educadores y entidades que trabajan diariamente para optimizar las condiciones de vida de estos chicos y chicas.

La educación social es, de alguna manera, deudora del trabajo de personas que en distintos lugares y desde ideologías y posiciones políticas diferentes supieron trascender la mirada inmediata que la sociedad proyectaba sobre los jóvenes vagabundos, maleantes, pobres, desheredados o gamberros (en cada momento se les atribuyó un adjetivo distinto) con los que se encontraron. Personas que tuvieron la lucidez suficiente para liberarse –y liberar a los chicos– del peso de las etiquetas, y el valor de implicarse en sus vidas no dándoles por perdidos.

La mayoría de las personas que han contribuido a hacer avanzar la intervención con jóvenes en riesgo de exclusión han quedado en el anonimato de la historia, aunque su acción fuera determinante en las vidas de numerosos adolescentes y jóvenes. Otras, sin embargo, nos dejaron reflexiones escritas y prácticas bien documentadas, que nos sirven de inspiración para diseñar propuestas tan atentas a la realidad de hoy como aquellas fueron en su momento.

Vamos a recuperar brevemente la aportación de tres de estas personas, que se pusieron del lado de las víctimas cuando la población solo veía en ellos jóvenes transgresores. Tres pedagogos, tres educadores que comparten no solo la pasión por la educación y una actitud práctica capaz de afrontar realidades difíciles, sino también una confianza enorme en el ser humano. Ellos son Juan Bosco, Anton Semionovich Makarenko y Fernand Deligny.

Juan Bosco (Italia 1815-1888)

Don Bosco (nombre con el que se conoce al sacerdote y educador italiano) entra en contacto con los “jóvenes de la calle” paseando por los barrios de Turín. En ellos descubre chicos que delinquen con frecuencia, que tienen problemas continuos con la justicia y que se encuentran atrapados en un círculo difícil de interrumpir: el delito, la condena, la prisión y el regreso a una vida que no les ofrece más alternativas que seguir en la calle y volver a delinquir.

A diferencia del sentir de las administraciones y de los tribunales, cansados de la conducta incívica y de la holgazanería de estos jóvenes, Don Bosco ve en ellos chicos extremadamente vulnerables a quienes hay que proteger en lugar de condenar (Plasencia, 2014, pp. 107-147). Mientras que la policía los acusa de enemigos públicos y en los informes se les califica de “jóvenes incorregibles” o de “insolentes criminales que desafían la autoridad”, el sacerdote italiano descubre que la mayoría de ellos son hijos de la pobreza, de familias rotas que viven en precariedad extrema, que crecen en ambientes hostiles de los que huyen cuándo y como pueden.

La falta de afecto es para Don Bosco el origen del mal comportamiento y de la conducta inadaptada de los jóvenes. Será también el punto de partida de su propuesta educativa. Convencido de que no hay chicos malos, sino chicos que han estado abandonados y desatendidos, el sacerdote sitúa en las relaciones de afecto el eje vertebrador de su pedagogía (Bautista, 1983). Intuye que la experiencia de sentirse amado es profundamente más eficaz que el castigo y la prisión a la hora de reeducar a jóvenes descarriados. A favorecer esta experiencia dedicará gran parte de su tarea en las calles de Turín.

Crear vínculos de afecto con adolescentes cuyas vidas se explican por las relaciones rotas que han acumulado, por los abandonos que han sufrido y por las personas que les han traicionado, no es tarea fácil. Don Bosco lo sabe. Paciencia, capacidad de espera, proximidad y respeto son elementos que entretejen una manera de acercarse a los chicos, de aproximarse a su terreno y de demostrarles que les acepta y les aprecia como son, también cuando se equivocan y cuando se meten en líos.

Los procesos personales no se pueden violentar. Los chicos necesitan tiempo para desprenderse de las resistencias que les impiden dejarse penetrar por una mirada afectuosa. Don Bosco no espera resultados inmediatos, pero sí cambios progresivos en la actitud y la conducta de los jóvenes. Seguro como estaba de que “no basta con amar a los jóvenes, es preciso que se sientan amados” (Ib. pp. 108-112), sabe que es él quien debe acercarse a sus vidas y hacerse presente en su cotidianeidad. Por ello no limita los encuentros a la calle. También visita a los chicos más mayores en las fábricas donde trabajan, para asegurase de que lo hacen en buenas condiciones, o acude a los centros penitenciarios donde alguno de ellos cumple una condena (Payá, 2019). Los chicos reciben con sorpresa las visitas del sacerdote que no va para recriminarles lo que han hecho sino para interesarse por su bienestar.

Reconocerse como seres merecedores de afecto y receptores de la atención que reciben del educador es una experiencia que a medio plazo genera reciprocidad. Con el tiempo son los propios chicos quienes acuden al sacerdote para compartir sus problemas.

Preocupado por hacer de los jóvenes delincuentes “chicos sanos”, Don Bosco se esfuerza en modificar radicalmente el entorno en el que estos pasan su tiempo libre. Si las horas muertas en la calle les predisponen a meterse en problemas, sacarles de la calle podrá ayudarles a transformar sus conductas incívicas en hábitos normalizados.

Coherente con sus ideales cristianos intenta acerca a los jóvenes a la religión y a una vida sana que les proteja de las malas influencias a las que han estado sometidos. Para ello crea las “comunidades”, cuya finalidad es ofrecerles un medio acogedor y confortable en el que poder relajarse, disfrutar y sacar lo mejor de sí. En la comunidad, las actividades lúdicas son centrales: campeonatos deportivos, salidas a la montaña o actividades musicales facilitan la vinculación a los grupos, que acaban siendo un elemento indispensable para que los chicos se alejen de las formas de vida de la calle y abandonen su actividad delictiva.

Anton Semoinovick Makarenko (Ucraina 1988-1939)

Makarenko, el representante más genuino de la pedagogía socialista, asume a sus treinta y pocos años un encargo que marcará su vida profesional y personal: la puesta en marcha de un internado para menores vagabundos. La colonia Gorky, nombre que adoptará el centro, acoge desde sus inicios a chicos en situación de desamparo y pobreza que han hecho del robo y el vandalismo su estilo de vida. Makarenko acomete la difícil tarea de hacer de estos jóvenes inadaptados, ciudadanos comunistas de provecho y trabajadores disciplinados que contribuyan, con su esfuerzo, a levantar una sociedad arrasada por la guerra1.

Convencido de que no hay adolescentes malos sino condiciones que les impiden un desarrollo normalizado y les abocan a conductas violentas de las cuales ellos también son víctimas, opta por crear un medio que les ofrezca nuevas maneras de relacionarse, nuevos recursos para sobrevivir, nuevas estrategias para enfrentarse a la vida y también nuevos horizontes de futuro. Para ello estructura la intervención en la colonia en torno a tres ejes: el colectivo, el trabajo y la disciplina.

Uno de los descubrimientos más satisfactorios y exigentes que realizan los colonos es el de ser miembros de una colectividad (Makarenko, 1979), el de pertenecer a una agrupación que trasciende a cada uno de ellos, pero en la que todos son necesarios. Makarenko fuerza el sentimiento de pertenencia al grupo a partir de la organización de la colonia en destacamentos, pequeñas agrupaciones formadas por colonos de distintas edades, que progresivamente asumen funciones esenciales para dar respuesta a las continuas necesidades de producción de la colonia. Es en los destacamentos donde se forjan las relaciones de amistad más estrechas y se producen continuas situaciones de ayuda mutua.

Conocedor del pasado de los adolescentes y de sus trayectorias marcadas por conductas individualistas e interesadas, poco atentas a las consecuencias que generaban, Makarenko impone la lógica del bien común, una lógica que los colonos hacen suya a medida que descubren que pertenecer a la colonia les beneficia y les protege, que juntos son más fuertes, que pueden asumir retos que ninguno de ellos podría abordar sin contar con los demás y que contribuir a mejorar la colonia es la mejor ayuda que pueden hacerse a sí mismos.

Si el colectivo es un elemento clave en la pedagogía de Makarenko, este es inseparable del trabajo productivo que pauta la vida diaria en la Colonia Gorky. A él dedican los colonos media jornada (que combinan con otra media jornada de tareas escolares). Las actividades productivas les permiten comer, garantizan la supervivencia en la colonia y, con el tiempo, renunciar al subsidio que reciben del estado (Trilla, 2001).

El trabajo cambia radicalmente la vida de los colonos, quienes abandonan el robo como medio de subsistencia y aprenden a confiar en sus capacidades, en la fuerza de su mano de obra y en el poder que tienen cuando se organizan. Makarenko defiende el trabajo manual también desde una dimensión formativa. Considera que este educa en la responsabilidad, el esfuerzo, la voluntad de aportar, y el sacrificio en beneficio del bien común. Si el trabajo potencia personalidades fuertes y colaboradoras, en la colonia Gorky es una herramienta esencial para recuperar adolescentes que llegan perdidos, instalados en el desánimo y la pasividad.

La vida intensa en la colonia y la necesidad de una organización escrupulosa que garantice el trabajo y la formación de los colonos exige, según Makarenko, la implementación de una disciplina rigurosa; una idea que traslada a los jóvenes con contundencia “la disciplina será rigurosa porque lo que hemos de hacer es mucho y difícil. Y lo haremos mal si entre nosotros no hay disciplina”. Y así lo asumen los colonos a medida que se integran en la colonia y perciben que las normas que rigen la convivencia son complejas, pero no arbitrarias, y que se explican en función del servicio que prestan al bienestar colectivo. Progresivamente descubren que las normas que deben esforzarse en cumplir son las mismas que les protegen.

Pero la colonia Gorky no es solo, ni principalmente, una institución organizada en torno a actividades productivas. Es, ante todo, una comunidad que acoge a los adolescentes sin juzgarles por su pasado, que cuida de ellos y les enseña a cuidar de los demás, una comunidad en la que el ocio, el buen humor, y las bromas forman parte de su identidad y en la que paulatinamente los jóvenes se encuentran generando expectativas que van más allá de la inmediatez del momento; una comunidad que les permite desprenderse de un pasado impuesto y construir un proyecto de futuro.

Fernand Deligny (Francia 1913-1996)

Deligny, autor referente de la educación social pero también de la pedagogía de la resistencia, reivindica la actitud desafiante y la conducta rebelde de los jóvenes inadaptados como expresión de rechazo hacia una sociedad injusta que les abandona a su suerte.

El carácter subversivo del autor queda reflejado en su práctica, orientada a mejorar las condiciones de vida de los menores excluidos de la sociedad y a ampliar su horizonte personal. En sus propuestas, Deligny renuncia a proyectos de futuro que niegan las vidas de los chicos, que fuerzan procesos innecesarios y que les obligan a integrarse en un sistema social que no funciona.

Creador de las primeras casas de acogida para menores inadaptados en los barrios más antiguos de Lille, Deligny asume la intervención desde la crítica radical a lo establecido. Se enfrenta abiertamente a unas instituciones educativas incapaces de ver en los jóvenes –a quienes califican de inadaptados– chicos y chicas que viven en la exclusión y la pobreza, y cuya conducta transgresora es el último recurso que tienen a su alcance para mantenerse vivos y no ceder ante unas estructuras sociales que los abocan a la miseria (Jeanne, 2006). Su aversión hacia estas instituciones queda recogida por Copfermann (1971, p. 5) en el prólogo a Los vagabundos eficaces: “Deligny estimaba que estos niños, fuera del clima contagioso de los asilos o de las casas especializadas tenían posibilidades de salir adelante, de hallar (…) experiencias sucesivas que los encarrilarían en la vida”.

La finalidad de Deligny es educar a los jóvenes para que resistan y no se rindan a la crueldad del sistema. Cercano a sus vidas, atento a su situación, y cuidadoso con sus necesidades, combate desde la acción educativa, desde la escritura y también desde el cine, los efectos de una pedagogía que surge de las clases privilegiadas, más preocupada por categorizar y clasificar a los jóvenes que por ayudarlos; una pedagogía que no participa de sus vidas pero que les juzga y les condena; una pedagogía que se pone al servicio de la sociedad para domesticar a los niños que llegan “de los márgenes”.