Epistemisches Vertrauen E-Book

• Herausgeber: Klett-Cotta
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 638

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Epistemisches Vertrauen – Das Grundlagenwerk Erstes Werk zu Epistemischem Vertrauen im deutschsprachigen Raum Von den führenden Experten in diesem Themenbereich verfasst Schulenübergreifendes Konzept für die Psychotherapie und die psychosoziale Beratung Das Konzept des Epistemischen Vertrauens ist das zentrale Charakteristikum für die Beziehungsarbeit und Veränderungsprozesse in der Mentalisierungsbasierten Therapie, findet aber darüber hinaus auch schulenübergreifend Eingang in andere Therapieansätze. Das Buch führt praxisbezogen in das Konzept ein und gibt einen umfassenden Überblick über die entwicklungspsychologischen Grundlagen. Unter der Herausgeberschaft von Peter Fonagy und Tobias Nolte stellen führende deutsche und britische ExpertInnen die therapeutische und psychosoziale Arbeit mit epistemischen Störungen u. a. in diesen Bereichen dar: - Therapie von Persönlichkeitsstörungen - frühe Interventionen - Kinder- und Jugendpsychotherapie - Gruppentherapie-Settings - Online-Therapie - pädagogische und soziale Arbeit

Leseprobe

Cover for EPUB

Epistemisches Vertrauen

Vom Konzept zur Anwendung in Psychotherapie und psychosozialen Arbeitsfeldern

Herausgegeben von Peter Fonagy und Tobias Nolte

Klett-Cotta

Impressum

Die Kapitel 1, 2 und 6 wurden von Tobias Nolte aus dem Englischen übersetzt.

Die Kapitel 3, 4, 10 und 14 wurden von Teresa Junek aus dem Englischen übersetzt.

Die Kapitel 5 und 7 wurden von Ulrike Stopfel aus dem Englischen übersetzt.

Dieses E-Book basiert auf der aktuellen Auflage der Printausgabe.

Klett-Cotta

www.klett-cotta.de

© 2023 by J. G. Cotta’sche Buchhandlung Nachfolger GmbH, gegr. 1659, Stuttgart

Alle Rechte vorbehalten

Cover: Bettina Herrmann, Stuttgart

unter Verwendung einer Abbildung von Orbon Alija/iStock by Getty Images

Gesetzt von Eberl & Koesel Studio, Kempten

Gedruckt und gebunden von GGP Media GmbH, Pößneck

Lektorat: Dr. Petra Kunzelmann

ISBN 978-3-608-98674-7

E-Book ISBN 978-3-608-11952-7

PDF-E-Book ISBN 978-3-608-20579-4

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Inhalt

Vorwort

Zum Inhalt

Teil I

Grundlagen

Einleitung

Versuch einer Definition

Drei Modi der Erfahrung

1. ICH-MODUS

2. MICH-MODUS

3. WIR-MODUS

Literatur

Kapitel 1

Epistemisches Vertrauen als entwicklungspsychologisches Konzept

Literatur

Kapitel 2

Ein neurowissenschaftlicher Ansatz zum epistemischen Vertrauen

2.1 Grundlagen der Computational Psychiatry und des epistemischen Vertrauens

2.2 Das annähernd Bayes’sche Gehirn

2.2.1 Epistemisches Vertrauen unterstützt Bayes’sches Updaten der eigenen Präferenzen

2.3 Beurteilung der epistemischen Vertrauenswürdigkeit anderer Menschen

2.4 Auf dem Weg zum aktiven Vertrauen in – und Misstrauen gegenüber – soziale(n) Informationen

2.4.1 Aktive Inferenz

2.5 Epistemischer vs. pragmatischer Wert als Schlüssel zu aktivem epistemischem Vertrauen

2.6 Eine hinreichend sichere Zone des epistemischen Vertrauens

2.7 Das Bayes’sche Kleinkind, Mentalisieren und Resilienz

2.8 Verkörpertes Mentalisieren, kindliche Entwicklung und epistemisches Vertrauen

2.9 Zusammenfassung

Literatur

Kapitel 3

Mentalisierung der modernen Welt

3.1 Einleitung

3.2 Von der Dyade zum breiteren sozialen Kontext

3.3 Mentalisierungsdefizite als Anpassung neu konzeptualisieren

3.4 Wann vertrauen und wann wachsam bleiben

3.5 Mentalisieren in einer nicht-mentalisierenden Umgebung

3.6 Politische Legitimität, soziale Ungleichheit und Psychopathologie

3.7 Das Argument für systemische Intervention

Literatur

Kapitel 4

Epistemisches Vertrauen als psychosoziales Konzept

4.1 Epistemisches Vertrauen

4.2 Das Psychosoziale

4.3 Epistemische Ungerechtigkeit

4.4 »Munpain«

Literatur

Teil II

Klinische Anwendungen

Einleitung

Drei Kommunikationssysteme und die Rolle von epistemischem Vertrauen sowie die Auswirkungen auf das therapeutische Bündnis

Mentalisieren und Herstellen von epistemischem Vertrauen in der Behandlung

Die epistemische Haltung und ihre Rolle bei Brüchen in der Beziehung und deren Reparatur

Implikationen für eine das epistemische Vertrauen betreffende Forschung

Literatur

Kapitel 5

Sich zu vertrauenswürdigen Psychotherapeut:innen entwickeln

5.1 Grundlegende Unterscheidungen

5.1.1 Vertrauenswürdigkeit und Verlässlichkeit

5.1.2 Gut und richtig vertrauen und misstrauen

5.1.3 Anderen und sich selbst vertrauen

5.1.4 Vertrauen auf Fürsorglichkeit und Kompetenz

5.2 Wie Grundvertrauen zustande kommt

5.2.1 Intuitives Vertrauen

5.2.2 Reflektierendes Vertrauen

5.2.3 Das Gefühl des Verbundenseins

5.3 Fähigkeit zum Menschlichsein

Literatur

Kapitel 6

Epistemisches Vertrauen in der Mentalisierungsbasierten Therapie von Borderline-Persönlichkeitsstörungen

6.1 Einleitung

6.2 Der mentalisierungsbasierte entwicklungspsychologische Rahmen zum Verständnis der BPS

6.3 Epistemisches Vertrauen und soziales Lernen im Wir-Modus

6.3.1 Epistemisches Misstrauen, Hypervigilanz und Missbrauchserfahrungen

6.4 Der MBT-Ansatz – Allgemeine Merkmale

6.5 MBT-Behandlungskomponenten und spezifische Interventionen im Hinblick auf ihre Relevanz für die Wiederherstellung von epistemischem Vertrauen und die Reduzierung von epistemischer Hypervigilanz

6.6 Klinische Vignette

6.6.1 Verständnis der Vignette innerhalb von

MBT

6.6.2 Klinisches Management nach

MBT

-Techniken

6.7 Implikationen für die MBT-Behandlung

Literatur

Kapitel 7

Epistemisches Vertrauen in der Therapie von Verhaltensstörungen

7.1 Einführung

7.2 Verhaltensstörungen und Verhaltensprobleme

7.3 Verhaltensstörungen und ihre Entstehung aus sozial-kommunikativer Perspektive

7.4 Regelverstöße und ihre Ursachen

7.4.1 Aggressives Verhalten als sozial-kommunikativer Akt

7.4.2 Implikationen der Theorie des epistemischen Vertrauens für die Behandlung von Verhaltensstörungen

7.5 Schlussbemerkung

Literatur

Kapitel 8

»Glaubwürdig sein«: Epistemisches Vertrauen in der Therapie Heranwachsender

8.1 Einführung

8.2 Bindung, Mentalisierung und epistemisches Vertrauen vor dem Hintergrund der adoleszenten Entwicklung

8.3 Wirkmechanismen in der Psychotherapie mit Heranwachsenden

8.4 Gefahren für das therapeutische Bündnis in der Psychotherapie Heranwachsender

8.5 Wie lässt sich epistemisches Vertrauen herstellen?

8.6 Die Bedeutung eines mentalisierenden Umfeldes

8.7 Zusammenfassung und Schluss

Literatur

Kapitel 9

Epistemisches Vertrauen in der psychosomatischen Versorgung

9.1 Einleitung

9.1.1 »Eine Medizin menschlicher Beziehungen« (Weiner)

9.1.2 Psychosomatische Komorbidität

9.2 Affekt und Körper – Bidirektionale Wechselwirkungen

9.3 Bindung und Körper

9.4 Mentalisierung und Körper

9.5 Vertrauen und Körper

9.5.1 »Vertrauen, dieses schwerste

ABC

« (H. Domin)

9.5.2 Epistemisches Vertrauen

9.5.3 Evaluatives Vertrauen

9.6 Klinische Vignetten

9.7 Ausblick

Literatur

Kapitel 10

Epistemisches Vertrauen in der Onlinetherapie

10.1 Weshalb Beziehungen im Gesundheitswesen wichtig sind

10.2 Was beeinflusst Beziehungen im Gesundheitswesen?

10.3 Besondere Herausforderungen bei Onlinebehandlung und Beziehungen im Gesundheitswesen

10.4 Wie man sich auf die Onlinebehandlung einstellt

10.5 Fazit

Literatur

Kapitel 11

Epistemisches Vertrauen, Misstrauen und Leichtgläubigkeit in psychodynamischen Gruppentherapien

11.1 Unterschiede zwischen psychodynamischen Gruppen- und Einzeltherapien

11.2 Mentalisierungsbasierte dynamische Administration (MDA) zur Entwicklung epistemischen Vertrauens in Gruppenpsychotherapien

11.3 Zur Diagnostik der epistemischen Grundhaltung

11.4 Zur Entwicklung epistemischen Vertrauens in Gruppenpsychotherapien

11.5 Klinische Vignetten

Literatur

Kapitel 12

Epistemisches Vertrauen und Mentalisieren in Bildungs- und Erziehungsprozessen unter Berücksichtigung ihrer Kompensationsmöglichkeiten

12.1 Einführung

12.2 Epistemisches Vertrauen als wesentliche Grundlage pädagogischer Prozesse in Erziehung und Bildung

12.3 Vom sozialen Lernen zum psychosozialen Lernen

12.4 Epistemisches Vertrauen und die Kumulation von psychosozioökonomischen Risikofaktoren

12.5 Vignetten aus der Praxis

12.6 Fazit

Literatur

Kapitel 13

Epistemisches Vertrauen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe

13.1 Hinführung

13.2 Epistemisches Vertrauen im pädagogisch-therapeutischen Milieu

13.3 Epistemisches Vertrauen und der soziale Ort nach Bernfeld

13.4 Beispiel: Abgeschlossene Kleiderschränke

13.5 Best-Practice-Beispiel: Konsolen-Turnier

13.6 Soziales Erleben im Gegenwartsmoment

13.7 Fazit und Ausblick

Literatur

Kapitel 14

Epistemisches Vertrauen in Organisationen, in der Supervision und bei der Arbeit mit Teams

14.1 Einführung: Psychologische Herausforderungen, die nach

sozialen

Lösungen verlangen

14.2 Dezentrierung der Dyade: Kartierung von Hilfsnetzwerken und epistemisches Vertrauen

14.3 Bidirektionales epistemisches Vertrauen: Die Herausforderung, interprofessionelle Kulturen zu schaffen

14.4 »Mein Klient« oder »unser Klient«? Der »Wir-Modus«, Zusammenarbeit und kollektiver Einfluss

14.5 Epistemisches Vertrauen wird aufgebaut, nicht gewonnen: Rituale und soziale Disziplinen

Literatur

Kapitel 15

Epistemisches Vertrauen und gesundheitsbezogene Soziale Arbeit

15.1 Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession

15.2 Soziale und gesundheitliche Ungleichheit

15.3 Gesundheitskompetenz

15.4 Psychosoziale Einflussfaktoren auf die Gesundheit

15.4.1 Der Einfluss sozialer Integration

15.4.2 Der Einfluss von Stressverarbeitung und Mentalisierung

15.5 Mentalisieren und psychische Gesundheit

15.6 Die Frage nach geeigneten Interventionsstrategien

15.6.1 Die strukturelle Ebene – Die Rolle des Gemeinwesens

15.6.2 Die individuelle Ebene – Die Rolle der Narration in der Gesundheitsförderung

15.7 Ein Zwischenfazit

Literatur

Die Herausgeber und Autor:innen

Herausgeber

Autor:innen

Vorwort

Warum dieses Buch, werden Sie sich berechtigterweise gerade fragen, während Sie beginnen zu lesen? Wir können nicht genau wissen, warum und wie (oder durch wen) Sie bei diesem Buch gelandet sind. Neugier und ein gewisses Maß an Vertrauen, dass sich die Lektüre lohnt, werden Sie mit- und damit uns entgegengebracht haben.

Das Konzept des epistemischen Vertrauens kann entwicklungspsychologisch begründet verständlich machen, wie sich Vertrauen in Therapien oder Behandlungs- und Betreuungsangeboten für Patient:innen,1 die biografisch wenig Grund haben zu vertrauen, dennoch entwickeln kann: Bestimmte anschauliche, eine Kommunikationsabsicht anzeigende Signale und eine mentalisierende Haltung der Therapeutin geben dem Patienten das Gefühl, in seiner Subjektivität gesehen und verstanden zu werden. Damit wird ihm ermöglicht, dem Wissen der Therapeutin epistemisch zu vertrauen, sich dadurch für neues Wissen und neue Erfahrungen in der sozialen Welt zu öffnen und neue Sichtweisen und mit diesen eine größere psychische Resilienz und Verbundenheit mit anderen zu erleben.2 Der folgende Satz wird ihnen deshalb entweder direkt oder in abgewandelter Form mehrfach in diesem Buch begegnen; er zieht sich wie ein roter Faden durch die verschiedenen Kapitel, weil er die uns so zentral erscheinende Prämisse des Buches so gut einfängt: »Um es ganz simpel auszudrücken: ›Wenn ich das Gefühl habe, verstanden zu werden, bin ich gewillt, von der Person zu lernen, die mich verstanden hat‹« (Fonagy et al. 2019, S. 176).

Damit ist das Vertrauen zu einer Bezugsperson als sicherer Informationsquelle gemeint, mit deren Hilfe es gelingt, die »Codes der sozialen Umwelt, die aus Normen, Objekten, Zeichen, Werten, Zwischentönen, Einstellungen, Erwartungen, Ritualen usw. bestehen« und deren Funktion und Bedeutung offen und meistens opak, also nicht direkt erschließbar sind, zu lernen und zu interpretieren (Gingelmaier 2017, S. 107 f.). Hier hilft das Mentalisieren mit seiner Unterstellung mentaler Zustände, die zugrunde liegende soziale Interaktion zu verstehen und daraus elementare Schlüsse zu ziehen (vgl. Gingelmaier 2017, S. 107 f.). Die Mentalisierungstheorie ist also eine Beziehungstheorie. In Anlehnung an Bions Konzept des Lernens durch Erfahrung wird darin der epistemische Wert von Beziehung als zentral erachtet (vgl. Nolte 2018, S. 163; Bion & Krejci 1992; Fonagy et al. 2015).

Kotte und Taubner postulierten, dass »gerade für Berufe, in denen die professionelle Beziehungsarbeit mit Klient:innen im Vordergrund steht, die Fähigkeiten zu einer differenzierten Selbst- und Fremdwahrnehmung und die darauf abgestimmte Emotionsregulation zentral sind« (Kotte & Taubner 2016, S. 76). Den jüngsten Entwicklungen Rechnung tragend, würden wir dem Folgendes hinzufügen wollen: Es sollte uns außerdem darum gehen, wie wir als klinisch, psychosozial oder pädagogisch Arbeitende mentalisierend über die therapeutische Haltung Bedingungen herstellen können, den anderen für das, was wir anzubieten haben, zu öffnen. Dabei ist folgender Einwurf durchaus berechtigt: Gilt nicht für das Verständnis epistemischen Vertrauens (wie für das Mentalisierungskonzept auch) das geflügelte Wort: Hier handelt es sich um alten Wein in neuen Schläuchen? Uns liegt daran, durch dieses Buch eine Schärfung des Konzepts vorzunehmen und damit einhergehend vielleicht eine explizitere klinische Berücksichtigung anzuregen, in der Hoffnung, damit die Wirksamkeit von Interventionen, gerade bei denjenigen, die nur »über Hürden« in Therapie kommen oder bleiben, zu erhöhen. Wie es bei derartigen Schärfungen des Blicks oft üblich ist, bleiben Verengungen und möglicherweise Polarisierungen dabei nicht aus. So mögen die von uns vorgebrachten Postulate zur epistemischen Haltung von Patient:innen sehr kognitivistisch klingen und affektbezogene Beziehungsaspekte dabei in den Hintergrund treten. Gleiches lässt sich sicherlich für dynamische (im Sinne von state-like) Facetten der epistemischen Haltung sagen, die wir vielleicht oft nicht stark genug betonen, sowie für solche des dynamisch Unbewussten im Sinne der Psychoanalyse (verwiesen sei hier auf den großen konzeptuellen und klinischen Erfahrungsschatz, beispielsweise zu Kleins epistemophilem Trieb, Bions Theorie des Lernens mit K und -K etc., die sich in Objektbeziehungen und unbewussten Phantasien manifestieren). Das Arbeiten mit und Verstehen von Aspekten des epistemischen Vertrauens wird also in einer Psychoanalyse anders aussehen als in der Mentalisierungsbasierten Therapie (MBT). Viele der in den Vignetten dieses Bandes vorgestellten Patient:innen oder in sonstigen Settings Betreuten würden aus vielerlei Gründen, wie zu zeigen sein wird, allen voran wegen der aufgrund epistemischer Isolation fehlenden Hoffnung, dass es derartige Hilfsangebote tatsächlich für sie geben könnte und sie sich auf sie einlassen könnten, nicht oder nur sehr schwer den Weg auf eine Behandlungscouch finden.

Der Versuch der MBT, eine neue Furche zu pflügen, bestand zunächst darin, die Fähigkeit, menschliches Verhalten in Form von beabsichtigten mentalen Zuständen wahrzunehmen und zu interpretieren, in einen dynamischen Kontext zu stellen. Das Mentalisieren, wie es in der psychoanalytisch geprägten MBT betrachtet wird, bezieht jedoch auch die von der Realität losgelöste menschliche Vorstellungskraft mit ein, die von unzähligen Kontextfaktoren, voreingenommenen Annahmen, Verständnisverzerrungen aufgrund irrelevanter Informationen, einschließlich unzutreffender Überzeugungen, »schiefer« Werte, offener Vorurteile und Übertragungen beeinflusst wird, die durch die Identität und den Gruppenstatus der interagierenden Personen motiviert sind, mit anderen Worten: Mentalisieren ist praktisch ein Synonym für die Theorie der Objektbeziehungen.

Jessica Benjamin weist in ihrem Aufsatz mit dem Titel »An Outline of Intersubjectivity« (Benjamin 1990) darauf hin, dass die Theorien der Objektbeziehungen, selbst diejenigen, die an Intersubjektivität interessiert sind, das Kernelement der Intersubjektivität, nämlich die gegenseitige Anerkennung, vielleicht übersehen haben. Sie zeigte, dass die Fähigkeit zur gegenseitigen Anerkennung als eine von der Internalisierung der Objektbeziehungen getrennte Entwicklung aufgefasst werden kann. Das Subjekt wird allmählich fähig, die Subjektivität der anderen Person anzuerkennen, und entwickelt im besten Fall die Fähigkeit zur Einstimmung und Toleranz gegenüber Unterschieden.

Wie wir nun andeuten, ist die Unterscheidung von Selbst und anderem ein Prozess, der nicht nur aus Trennung besteht, sondern auch aus dem kontinuierlichen Zusammenbruch und der Wiederherstellung der Gegenseitigkeit in der Haltung der Psyche gegenüber der zwischenmenschlichen Welt jenseits des Selbst. Die später noch einzuführenden Wir-Momente als Modus der Erfahrung von geteilter Aufmerksamkeit drängen sich hier auf. Aber der Sinn für den anderen »kommt und geht«: Der Zusammenbruch und die Rekonstruktion der zwischenmenschlichen Welt ist eine sich fortwährend wiederholende Erfahrung von Aggression auf der einen und der Schaffung einer intrapsychischen Fantasie der Gegenseitigkeit auf der anderen Seite. Der psychoanalytische Ansatz der Intersubjektivität hat somit viel mit einer Entwicklungstheorie des Mentalisierens und den Charakteristika der epistemischen Haltung gemeinsam. Die Fähigkeit, Handlungen durch das Begreifen von mentalen Zuständen zu verstehen, hängt prominent von der Qualität der Beziehungen in der Kindheit und auch in späteren Lebensphasen ab. Eine Implikation dieses Gedankens für die Psychoanalyse ist, dass das »Ziel« der Therapie nicht so sehr die Vertiefung eines bestimmten Verständnisses ist, sondern vielmehr die Fähigkeit zum Verstehen als solche, fast unabhängig von den spezifischen unbewussten Konflikten, die einen Patienten in die Behandlung bringen. Mit anderen Worten, das »Medium ist die Botschaft«, wie man mit McLuhan sagen könnte; therapeutisches Handeln verlagert sich in dieser MBT-Perspektive von der Einsicht auf die Schaffung von psychischen Fähigkeiten.

Wo Sie sich als Lesende innerhalb der Ambivalenzen dieses Diskurses verorten, wollen und müssen wir Ihnen selbst überlassen. Wir hoffen allerdings, Sie mögen mit uns übereinstimmen, dass wir Theorien und Bücher über therapeutische und psychosoziale Interventionstechniken brauchen, aber dass diese sich nie perfekt mit der Realität der klinischen Begegnungen decken werden. Nichtsdestoweniger erzeugen die Erfahrungen der Nicht-Übereinstimmung tatsächlich einen Prozess der Suche nach dem anderen Gegenüber, der eine Verbindung oder ein Gefühl von Verbundenheit herzustellen vermag, was die Schlüsselkomponente des epistemischen Vertrauens ist.

Zum Inhalt

Wir haben dieses Buch in zwei Teile gegliedert. Ein erster soll dazu dienen, einen Überblick über aktuelle akademische Diskurse zu den Grundlagen des Konzepts des epistemischen Vertrauens oder besser der epistemischen Haltung einer Person in all ihrer Komplexität zu geben und diese von verschiedenen Perspektiven aus zu betrachten. Im zweiten Teil liegt der Fokus vor allem, aber nicht ausschließlich auf klinischen Anwendungsbereichen. Dieser soll es Ihnen ermöglichen, so unsere Hoffnung, in verschiedenen Behandlungskontexten und »Störungs-«bildern die Anforderungen an Beziehungsgestaltung oder oftmals deren initiales Ermöglichen nachzuvollziehen, die mit Beeinträchtigungen der epistemischen Haltung von Patient:innen und Menschen in anderen therapeutischen oder pädagogischen Betreuungssettings einhergehen. Die jeweiligen Autor:innen laden Sie ein, zumeist vermittels konkreter Vignetten, gemeinsam mit ihnen einen Mehrwert, den sie in ihrer jeweiligen praktischen Arbeit mit dem Konzept für Verstehensprozesse und Beziehungsgestaltung sehen, zu erkennen.

Im Anschluss an eine kurze Einführung versuchen wir (Peter Fonagy, Chloe Campbell, Elizabeth Allison, Tobias Nolte und Patrick Luyten), eine vertiefende Betrachtung zur entwicklungspsychologischen Bedeutung der epistemischen Haltung zu geben. Hierbei legen wir einen Schwerpunkt auf die Anpassungsleistung der Psyche an ihre jeweilige Entwicklungsnische, die individuelle Gegebenheiten für das sich entwickelnde Kind in seiner Umwelt diesem abverlangen. Von der Kernthese ausgehend, dass die Fähigkeit des Kindes zum sozialen Lernen besonders empfindlich auf Störungen der Sicherheit und der Mentalisierungsprozesse in frühen Beziehungen reagiert, beschreiben wir die damit verbundene Vulnerabilität für die Entstehung von Psychopathologien. Diesem konzeptuellen Rahmen folgend, erörtern wir eine Perspektive, ein Angebot an die Lesenden, diese als Störungen, oder vielleicht besser gesagt, als Adaptionen zu verstehen, mit denen Beeinträchtigungen der sozialen Kommunikation und des sozialen Lernens assoziiert sind – mit Auswirkungen auf Enkulturation im breiteren, auf Affektregulierung, Selbstentwicklung und Beziehungserleben inklusive therapeutischer Beziehungen im engeren Sinne.

Daran anschließend laden wir Sie ein, Michael Moutoussis, Tobias Nolte, Penelope Maran und Peter Fonagy zu folgen, die einen neurowissenschaftlichen Bezug epistemischer Prozesse im Hinblick auf die Funktionsweise des sozialen Gehirns herstellen. Hierbei steht ein neues mechanistisches Verständnis zum Lernen von anderen oder Lernen in Beziehungen im Vordergrund.

Im Folgekapitel gehen Elizabeth Allison und Chloe Campbell der Frage nach, wie die Mentalisierungstheorie und die jüngsten Erweiterungen der Theorie in den Bereichen epistemisches Vertrauen und soziale Kommunikation genutzt werden können, um die Beziehung zwischen sozialen Systemen und dem individuellen sozialen Funktionieren umfassender in den Blick zu nehmen. Dabei postulieren sie, »dass der Einzelne, um eine sinnvolle Auseinandersetzung mit seinem sozialen Umfeld zu erfahren, das Gefühl haben muss, er werde als Akteur anerkannt und vom sozialen System mentalisiert« (Fonagy et al. 2021), und betrachten einige der Auswirkungen für die Legitimität des Gesellschaftsvertrags, wenn eine reduzierte Co-Mentalisierung zu einer »epistemischen (Fehl-)Anpassung« in Bezug auf die soziale Kommunikation führt.

In Kapitel 4 möchte Lisa Baraitser sicherstellen, dass die psychoanalytische Grundierung des Konzepts, die uns vielleicht manchmal aus dem Fokus gerät, nicht verloren geht. Ausgehend von einem in dem Feld der Psychosozialen Studien verankerten Blick, fragt sie, was mit dem produktivsten psychoanalytischen Konzept – dem des Unbewussten – geschieht, wenn wir uns von den Wechselfällen des psychischen Lebens zu jenen der sozialen Kommunikation und sozialen Gruppierungen, zu Gemeinschaften von intentional Denkenden bewegen. Können soziale Gruppen wirklich »mentalisieren«? Werden die Leidenschaften zu Bindung im freudschen Sinne einfach zu einem Umfeld, das soziales Lernen fördert, und die Kämpfe und Wechselfälle des psychischen Lebens mit Schwierigkeiten in der sozialen Kommunikation gleichgesetzt, bleibt dann nicht etwas Hilfreiches der Psychoanalyse auf der Strecke? Darüber hinaus beschäftigt sie sich mit intersektionalen Aspekten und damit auch mit politischen Implikationen des Vertrauensbegriffs und epistemischer Ungerechtigkeit. Aus ihrem Beitrag spricht eine implizite Hoffnung, dass Defizitmodelle, in denen das Versagen von Vertrauen mit dem Versagen des sozialen Umfelds identifiziert wird, »zu einem Diskurs beitragen [können], der so oft gegen diejenigen verwendet wird, die systemisch und politisch, meist über Generationen hinweg, im Stich gelassen werden« und für die epistemische Teilhabe als gesellschaftliche Aufgabe am dringlichsten geboten wäre, um Resilienz und salutogenetische Entwicklung zu fördern. Indirekt fordert sie uns daher auch auf zu reflektieren, welche Auswirkung unsere klinischen Begriffe von »Störungen« haben und inwieweit Sprache epistemisch ausschließt.

Nach einer weiteren Einführung unseres Konzepts für die klinische Arbeit eröffnet Jon Allen mit einer sowohl sehr persönlichen als auch ethischen Exploration dessen, was es heißt, Vertrauen als wichtige Komponente der therapeutischen Entwicklung und Identität zu verstehen, den zweiten Teil des Buches. Er propagiert, wir sollten Vertrauen als einen übergreifenden allgemeinen Faktor und als Teil der Qualität der therapeutischen Beziehung wahrnehmen. Neben der ethischen Dimension beschäftigt er sich mit nur scheinbar dichotomen Charakteristika von Vertrauenswürdigkeit und Verlässlichkeit, Grund- oder Urvertrauen und führt fast wie nebenbei neue Unterscheidungen und damit wichtige Erweiterungen des Konzeptes ein: Er befasst sich näher mit der Bedeutung epistemischen Selbstvertrauens und präverbaler Aspekte von Vertrauen im Sinne von implizitem Beziehungswissen. Somit bildet er gewissermaßen eine Klammer um die sich daran anschließenden Beiträge zum klinischen Nutzen des Konzepts.

Die Kapitel, die folgen, gehen in medias res und explorieren, wie Beziehungsarbeit, die auf dem Verständnis der Bedeutung von Mentalisierungsprozessen und auf der Berücksichtigung der epistemischen Haltung von Patient:innen in der Beziehungsgestaltung beruht, praktisch aussehen kann. Diesen therapeutischen Prozessen ist zumeist ein Fokus auf bewusstseinsnahe und im Hier und Jetzt zugängliche Erfahrensebenen gemein. Zunächst stellen Tobias Nolte, Chloe Campbell, Peter Fonagy und Anthony Bateman einen Überblick wesentlicher Komponenten Mentalisierungsbasierter Therapie (MBT) für die Behandlung von Borderline-Persönlichkeitsstörungen dar. Sie deklinieren detailliert durch, wie MBT-Interventionen die Arbeit an der epistemischen Haltung von Patient:innen beeinflussen, immer mit dem Ziel, die therapeutische Beziehung als Katalysator für soziales Lernen sowie – nicht weniger wichtig – als affektiven und reflektierenden Erfahrungshorizont zu nutzen, um Momente des Verstehens und Verstandenwerdens im Sinne relationalen Mentalisierens zu ermöglichen.

Im Folgenden bringen Alessandro Talia und Svenja Taubner ihre Erfahrungen bei der Therapie von Verhaltensstörungen bei Jugendlichen zum Tragen. Sie betrachten externalisierendes und speziell gewalttätiges Verhalten als sozial-kommunikativen Akt, dem aus Sicht des auf Gewalt Zurückgreifenden die Annahme oder tatsächliche Erfahrung zugrunde liegt, dass vom Zuhörenden kein epistemisches Vertrauen entgegengebracht wird. Aggression wird somit als bedeutende und intentionale Kommunikation verstehbar, die sicherstellt, dass Botschaften »ankommen«. Die kommunizierende Person kann so über die Aufmerksamkeit der Zuhörenden »gebieten«, auch wenn ihr von dieser kein epistemisches Vertrauen entgegengebracht wird.

Joost Hutsebaut und Carla Sharp befassen sich in Kapitel 8 mit einer weiteren adoleszenten Untergruppe von Patient:innen, deren Disposition für epistemisches Misstrauen im Kontext einer Psychotherapie dank einer Reihe von entwicklungsbezogenen Faktoren zunächst oft zunehmen kann. Am Beispiel der Arbeit mit Gunca, einer 16-jährigen Person mit entstehender Borderline-Symptomatik, veranschaulichen sie, wie sie, vielleicht stellvertretend für viele junge Patient:innen mit multiplen Traumatisierungen, zumindest zeitweise für eine Behandlung weniger ansprechbar und zugleich anfälliger für Brüche in der Therapie war. In ihrem Kapitel gehen sie der Hypothese nach, dass »Bindung, Mentalisierung und epistemisches Vertrauen vor dem Hintergrund der adoleszenten Entwicklung und in ihrem möglichen Einfluss auf für den Therapieerfolg relevante Einflussfaktoren in der therapeutischen Arbeit mit Heranwachsenden« sind, und erörtern mögliche Implikationen – allen voran Authentizität – für die Behandlung Heranwachsender.

In Kapitel 9 legt Dirk von Boetticher ein Modell für die Integration von Trauma, epistemischer Haltung und Körpererleben dar, das wichtig für ein Verständnis psychosomatischer Krankheitsbilder und des oft vernachlässigten Embodiments ist. Dabei konzeptualisiert er Faktoren, Wege und Mediatoren der »Verkörperung« von Beziehungserfahrungen, ausgehend von der Perspektive, dass »psychosomatische Störungen zu weiten Teilen aus Beziehungsstörungen resultieren«. Sein Fokus auf Aspekte des Vertrauens in Hinblick auf die Behandlung dieser Beziehungsstörungen ermöglicht es, das Zusammenspiel von epistemischem, evaluativem und Körpervertrauen genauer zu verstehen und so auch »die Bedeutung epistemischen Vertrauens in der Entstehung und Behandlung psychosomatischer Erkrankungen mit Organschädigungen« herauszuarbeiten.

Auch im Anschluss daran wird die Zentralität von Beziehungen fortgeschrieben; hier nun bei der Betrachtung der Wirksamkeit von Telemedizin im Allgemeinen und psychotherapeutischer Versorgung, die online stattfindet, im Speziellen. Dabei gehen Georgina Aisbitt, Tobias Nolte und Peter Fonagy auf die besonderen Herausforderungen bei Onlinebehandlungen im Gesundheitswesen ein und erläutern manche Fallstricke, die aus der räumlichen Entfernung oder besser aus der räumlichen Trennung zwischen Patient:in und Behandelnden resultieren und aus dem Blickwinkel des epistemischen Vertrauens in ihren Auswirkungen auf die therapeutische Beziehung besser versteh- und damit vielleicht sogar abschwächbar werden.

Lenka Staun und Ulrich Schultz-Venrath beleuchten im Weiteren die Bedeutung epistemischer Prozesse im Behandlungskontext psychodynamischer Gruppentherapien. Hierbei steht konzeptuell die komplexe Beziehung der entwicklungspsychologischen Dimensionen von Bindungsqualität, epistemischem Vertrauen und Mentalisierungsfähigkeit im Vordergrund, die von frühen dyadischen und gruppalen psychosozialen und damit von reziproken Beziehungserfahrungen hinsichtlich des Vertrauens geprägt ist. Darüber hinaus liegt ein Schwerpunkt ihres klinischen Denkens auf dem Herstellen einer hinreichenden Offenheit für therapeutische Gruppenangebote.

Stephan Gingelmaier und Nicola-Hans Schwarzer weiten den Anwendungsbereich von epistemischem Vertrauen und Mentalisieren und betrachten die Bedeutung von psychosozialem Lernen in Bildungs- und Erziehungsprozessen. Hier steht, sofern sie gelingt, Beziehungsarbeit in pädagogischen Feldern mit ihren Kompensationsmöglichkeiten und damit Resilienz schaffenden Prozessen in der kindlichen Entwicklung im Zentrum. Dazu schreiben sie: »Die Kinder und Jugendlichen reinszenieren unbewusst immer wieder und insbesondere unter Stress ein tiefgreifendes Thema ihrer psychosozialen Entwicklungsgeschichte: Kann ich dir vertrauen? Im kommunikativen Aushandeln dieser Frage entstehen auf allen Seiten paradoxerweise oftmals erneut (unbewusst) Vertrauensbrüche«. Von diesem Wunsch, Vertrauen zu einer Person oder in Bildung und Erziehung arbeitenden Organisation herstellen zu können, und den massiven Erschwernissen, dieses auch »(aus) zu halten« und mentalisierend zu begleiten, berichten die Autoren in zwei Fallvignetten aus dem pädagogischen Bereich.

Noëlle Behringer nimmt diesen Faden auf und vertieft unser Verständnis der interpersonellen Schwierigkeiten, die sich in stationären Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen in der Arbeit mit jungen Menschen und deren Familien mit multiplen Belastungsfaktoren ergeben können, wenn es darum geht, diese für neue Lern- und Beziehungsarrangements zu öffnen. Sie geht dabei von der Wichtigkeit des sogenannten Wir-Modus (s. weiter unten) für die Entwicklung eines Bewusstseins für verfügbare Handlungsoptionen aus, was das Mentalisierungspotential aller Beteiligten erhöht und »Alleingängen« im Kontakt und den daraus folgenden Beziehungsabbrüchen entgegenwirkt. Über eine mentalisierende Haltung, die sich für die Intentionalität des milieugeprägten Verhaltens interessiert, »entstehen wichtige Räume, in denen Gegenwartsmomente möglich und Wir-Momente geschaffen werden können«, vor allem unter Berücksichtigung eines gemeinsamen Verstehens des sozialen Ortes.

Daran knüpft Dickon Bevington mit seiner Kernthese an, dass epistemisches Vertrauen nicht verlangt, sondern nur gewährt werden kann, es also erworben werden muss. Bevington erörtert den Nutzen von epistemisch sich vertrauenden interprofessionellen Kulturen. Hierbei steht nicht das helfende Individuum, sondern ein therapeutisch oder praktisch helfendes Team oder Netzwerk im Zentrum seiner Betrachtungen. In einem solchen Team gilt es, die vertrauensvollen Erfahrungen, die Patient:innen, in seinem Beispiel Jugendliche, mit Einzelnen haben mögen, so zu verstehen, dass alle anderen davon systemisch lernen können.

Gewissermaßen als Coda vermittelt Holger Kirsch, wie durch das Modell des epistemischen Vertrauens neue Einblicke in die Erfahrungen eines Individuums in einer nicht-mentalisierenden Umgebung, die daraus folgenden Gesundheitsrisiken sowie die Möglichkeiten und Grenzen von Gesundheitsförderung – als gesamtgesellschaftliche Anstrengungen und speziell im Bereich der Sozialen Arbeit – geschaffen werden.

Sie werden merken, dieses Buch ist nicht komplett aus einem Guss: Uns war es wichtig, dass die verschiedenen Autor:innen mit ihren individuellen Stimmen, Perspektiven und Stilen zu Ihnen als Lesenden sprechen, um so die durchaus unterschiedlichen Facetten des epistemischen Vertrauens nachvollziehbar zu machen. Es handelt sich letztlich um ein sich entwickelndes Konzept. Uns ist zwar wichtig, es als solches zu definieren und klar zu umreißen, aber es vorschnell einzugrenzen, erscheint uns unklug. Wir hoffen, Sie teilen diese Sicht und finden diesen Ansatz (zunehmend) hilfreich und intellektuell stimulierend.

Außer bei Ihnen selbst möchten wir uns bei den wichtigsten Mitarbeiter:innen bedanken, die seit vielen Jahren, vor allem mit Peter Fonagy und beginnend mit der Entwicklung des Mentalisierungsansatzes, daran gearbeitet haben, unser Verständnis von epistemischem Vertrauen konzeptionell und in jüngster Zeit auch empirisch weiterzuentwickeln: George Moran, Anthony Bateman, George Gergely, Mary Hepworth, Patrick Luyten, Elizabeth Allison, Chloe Campbell, Dickon Bevington, Nick Midgley und natürlich vielen anderen mehr, insbesondere den federführend im MentEd-Netzwerk zur Etablierung von Mentalisierung in pädagogischen Feldern Tätigen. Ganz besonders möchten wir unseren Dank den Personen gegenüber zum Ausdruck bringen, die für die Entstehung dieses Buches maßgeblich mitverantwortlich zeichnen: Katharina Colagrossi als umsichtige Lektorin auf Seiten des Verlags, Petra Kunzelmann und Clare Farrar für die Redaktion sowie Teresa Junek und Ulrike Stopfel für die Übersetzung vieler der englischsprachigen Kapitel.

Im Besonderen danken wir allen Autorinnen und Autoren dieses Bandes.

Zum Abschluss und damit überleitend zu einer ersten konzeptuellen Einführung (eine zweite zu klinischen Aspekten finden Sie auf den Seiten 143–155) und zum ersten Kapitel möchten wir noch einmal Jon Allen einige Worte an Sie richten lassen, der schreibt: »Wir alle, die wir an diesem Buch beteiligt sind, und alle diejenigen, die es lesen (werden), bemühen uns nach Kräften, das Phänomen des Vertrauens zu verstehen – eine Mühe, die angesichts der verbreiteten Neigung, dieses Verständnis vorauszusetzen, dringend notwendig ist. Aber wir schaffen Vertrauen nicht einfach dadurch, dass wir es verstehen; wir erschaffen es im Tun und im Fühlen. Verständnis ist hilfreich, aber vergessen wir nicht, dass wir schon einen langen Weg in Richtung vertrauensvoller Beziehungen gegangen sind, bevor wir sprechen konnten, und dass wir nie aufhören, mit den in unserer frühesten Lebenszeit erworbenen Fähigkeiten zu lernen«.

In diesem Sinne wünschen wir Ihnen eine anregende Lektüre.

London, im Februar 2023

Peter Fonagy & Tobias Nolte

Teil I

Grundlagen

Einleitung

Tobias Nolte und Peter Fonagy

Versuch einer Definition

Als menschliche Wesen sind wir evolutionär dazu bestimmt, kulturelles Wissen zu erwerben. Die Psychoanalyse geht von einem epistemophilen Trieb aus, einem Streben nach Wissen. Das Vertrauen in Wissen (das wir in Anlehnung an Sperber und Co-Autor:innen als epistemisches Vertrauen bezeichnen; Sperber et al. 2010) ist der Kern dessen, was es bedeutet, ein Mensch zu sein. Ist Vertrauen erst einmal hergestellt, sind wir bereit, das von der vertrauenswürdigen oder respektvoll angesehenen Quelle angebotene Wissen zu verinnerlichen und zu assimilieren, um unsere zukünftigen Interaktionen mit unserer sozialen Welt zu gewährleisten und fortzuentwickeln (Sperber et al. 2010; Recanati 1997; Wilson 2012). Um einen effektiven kulturellen Wissenstransfer über das Lehren sicherzustellen (einschließlich der verschiedenen Formen, die dies im Rahmen eines umfassenderen Begriffs von »Lehren« in der Psychotherapie annehmen kann), mussten die Menschen daher eine zuverlässige Methode entwickeln, damit sie vertrauenswürdige Wissensquellen von solchen, denen kein oder nur bedingt Vertrauen entgegengebracht werden sollte, unterscheiden können.

Epistemisches Vertrauen bezieht sich auf das Vertrauen in die Authentizität und Relevanz von Informationen, die von anderen mitgeteilt werden. Wir nehmen an, dass epistemisches Vertrauen eine wesentliche Voraussetzung für die effiziente Kommunikation sozial und kulturell relevanter Informationen ist (Csibra & Gergely 2009). Schließlich kommt das menschliche Kleinkind mit nur sehr wenigen Kompetenzen auf die Welt, die es braucht, um in dem komplexen sozialen Umfeld zurechtzukommen, in dem es sich bewegen muss, um zu gedeihen. Der junge Mensch wendet sich an die anderen Menschen in seiner Umgebung und erhält so die Informationen, die er braucht. Er hört zu, beobachtet und verinnerlicht Wissenswertes, das ihm in anderen Situationen nützlich sein kann (einschließlich des Wissens über die Psyche und die zwischenmenschliche Dynamik sowie über die Co-Regulation von Affekten). Allerdings sind nicht alle Mitmenschen zuverlässige Informationsquellen.

Um uns vor Fehlinformationen zu schützen, haben wir eine natürliche Vorsicht in Bezug auf die Genauigkeit und Relevanz von übermittelten Informationen entwickelt (Csibra & Gergely 2009; Mascaro & Sperber 2009). Epistemische Wachsamkeit ist die Kehrseite des epistemischen Vertrauens und kann die Grundhaltung bei der Prüfung neuer Informationen sein. Um diese schützende epistemische Wachsamkeit vorübergehend aufzuheben und neue Informationen aufzunehmen, muss der »epistemische Superhighway« geöffnet und die Bereitschaft zum Wissenserwerb geweckt und ermöglicht werden (Fonagy & Allison 2014).

Die effiziente und schnelle Übertragung von Informationen durch die sogenannte Natürliche Pädagogik (Csibra & Gergely 2009) hängt von epistemischem Vertrauen ab. Wesentlich für den Aufbau von epistemischem Vertrauen ist die Möglichkeit für den Lernenden zu erkennen, dass der Kommunikator ihn oder sie als den menschlichen, mentalisierenden Akteur wahrnimmt, als den sich der oder die Lernende selbst erlebt. Dies verleiht dem Kommunikator einen besonders herausragenden Status und erlaubt ihm oder ihr, die Ideen und Überzeugungen des Lernenden zu verändern, die normalerweise durch unsere natürlich bewahrende, wachsame Haltung gegenüber Neuem geschützt sind. Das Gefühl, als Akteur anerkannt zu sein, dient als sogenannter ostensiver, die Kommunikationsabsicht anzeigender Hinweis. Einfach ausgedrückt und als eine erste Wiederholung unserer bereits erwähnten Prämisse: Wenn ich das Gefühl habe, dass ich verstanden werde, bin ich bereit, von der Person zu lernen, die mir das Gefühl vermittelt hat, mich verstanden zu haben. Dazu gehört das Lernen über mich selbst, aber auch über andere und über die gesamte (soziale) Welt, in der ich lebe. Was also bringt diese Adressierungsfunktion dem Kommunikator, die über das Erwecken von Aufmerksamkeit hinausgeht? Der Adressierte fühlt sich in seinem Narrativ, in seinem Erleben, das der andere vom ihm abgebildet hat, erkannt oder berührt, und der epistemische Kanal zwischen Kommunikator:in und Rezipient:in ist offen.

Der Schlüssel, der ihn öffnete, ist das Gefühl, persönlich wahrgenommen, er- und anerkannt zu werden. Das Baby fühlt sich genauso wahrgenommen, wenn es seinen Namen hört. Eine andere, allgemeinere Art, ein Gefühl des Wahrgenommenwerdens zu erzielen, ist das Mentalisieren: den Prozess des Verstehens der eigenen Handlungen und der Handlungen anderer als absichtsvoll und durch innere Zustände wie Ziele, Gedanken und Gefühle angetrieben zu erfassen (Fonagy & Allison 2012). Der Kommunikator, der auf den mentalen Zustand des Rezipienten reagiert und seine Idee zu dessen inneren Zuständen zugrunde legt, stellt die gesunde Art der natürlichen Selektion dar, die dem Zuhörer das Signal vermittelt, dass der Kommunikator ein besonderes Interesse an ihm hat und seine Botschaft daher wahrscheinlich relevant und generalisierbar ist und in Erinnerung bleiben sollte. Das Mentalisieren wirkt als ostensives Kommunikationssignal, indem es die Person als intentionalen Akteur anerkennt und die Kommunikation persönlich relevanter macht (Fonagy et al. 2015). Dies fördert epistemisches Vertrauen in zweierlei Hinsicht: Erstens entwickeln sich die Mentalisierungsfähigkeiten des Einzelnen, so dass er die Beweggründe des Kommunikators besser einschätzen und entsprechend reagieren kann; und zweitens erhöht eine Kommunikation, die eine sogenannte epistemische Übereinstimmung generiert, einen geteilten Aufmerksamkeitsfokus für geteilte Wahrnehmungserfahrungen.

Wir schlagen erstens vor, dass Mentalisieren und Mentalisiertwerden ein entscheidender intentionaler »Fingerzeig« in sozialen Interaktionen sein können, um Vertrauen zu schaffen. Zweitens gehen wir davon aus, dass epistemische Störungen einen letzten gemeinsamen Entwicklungsweg darstellen, durch den aversive Beziehungserfahrungen in der Vergangenheit ihren Einfluss auf psychosoziale Behandlungen ausüben können – als Disposition für die Begegnungen in der Therapeuten-Patienten-Beziehung.

Wir argumentieren, dass unsere entwicklungsbezogene, interpersonelle Sicht auf die Stimulierung von epistemischem Vertrauen im Kontext psychosozialer Behandlungen jeglicher Art, die Mentalisieren hervorrufen, eine neue Rolle für die therapeutische Beziehung schafft, insbesondere bei der Arbeit mit Patient:innen mit »strukturellen Beeinträchtigungen«, bei denen die Fähigkeit, neue Informationen durch soziales Lernen zu verinnerlichen, durch Beeinträchtigungen im epistemischen Vertrauen untergraben wird (Nolte et al. 2023).

Epistemisches Vertrauen muss also kultiviert werden, um auch nur einen wohlwollenden zwischenmenschlichen Einfluss zu erreichen (Sperber et al. 2010). Wie teilt die Natur uns mit, wem wir in den komplexen Welten vertrauen können, in die wir hineingeboren werden, ohne über viele kontextbezogene Informationen zu verfügen, insbesondere wenn wir erst ein paar Tage oder Monate alt sind? Entwicklungswissenschaftler gehen davon aus, dass einfache (ostensive) Kommunikationssignale wie kontingentes Reagieren, Blickkontakt, das Nennen des Namens und das Ansprechen mit einer besonders gewinnenden Intonation ausreichen, damit das Baby das Gefühl hat, dass es von jemandem persönlich angesprochen wird, der seine Interessen im Auge hat und daher beachtet werden sollte, und dass die von ihm bereitgestellten Informationen als relevant angesehen werden sollten, damit sie in Erinnerung bleiben und in ähnlichen Situationen verwendet werden können (Csibra & Gergely 2009; Csibra & Gergely 2011; Király et al. 2013). Mit anderen Worten, das Wissen ist Teil der Kultur und sollte internalisiert werden. Dieser zunächst sehr kognitiv anmutende Prozess wird sich vielleicht eher erschließen, wenn man unter denselben Vorgängen auch das Verstehen und Verstandenwerden subsumiert, das sich auf affektive Zustände bezieht, wenn das Kind vom anderen durch markierte und kontingente Affektspiegelung »lernt«, was es bedeutet, traurig zu sein oder innerlich zusammenzubrechen, also sekundäre Selbstrepräsentanzen aufzubauen – kurz: die eigentliche Funktion des Mentalisierens.

Drei Modi der Erfahrung

Im Folgenden möchten wir kursorisch drei wichtige Modi des Erlebens einführen, die zum Verständnis von Mentalisierung und epistemischem Vertrauen unerlässlich sind.

Abb. 1: Erfahrungsmodi des Selbst

1. ICH-MODUS

Schaffung einer subjektiven Erfahrung des Kerns des Selbst – kontinuierlich über die Zeit und nicht durch andere referenziert. Gleichartigkeit über die Lebenszeit hinweg,

interozeptive und exterozeptive Informationen/Wahrnehmungen tragen zum Ich-Zustand bei,

Interaktion mit dem Ich-Modus bei der Repräsentation erster Ordnung – andere haben andere Überzeugungen (z. B. falsche Überzeugungen) und können diese auch über mich haben,

Inkongruenz schafft Instabilität und Erfahrung von Selbst und Fremdselbst,

das fremde Selbst ist in das Selbstbild eingebettet,

Kontrolle der Selbstwahrnehmung durch andere – Schutz des Ich-Zustands, beispielsweise durch Gewalt,

so werden, wie ich gesehen werde – Ich-Modus »aufschieben« und zurückdrängen,

Misstrauen und Vermeidung – Ich-Modus durch Deaktivierung der sozialen Mentalisierung schützen

2. MICH-MODUS

Selbst als Objekt/Selbst im sozialen Kontext,

Fähigkeit, die mentalen Zustände anderer effizient zu erfassen, um eine reibungslose soziale Interaktion zu ermöglichen, die Repräsentationen zweiter Ordnung einschließt,

Komponenten des Selbst werden durch andere in der sozialen Interaktion referenziert und kalibriert – das Selbst ist eher ein Objekt, das beschrieben oder durch Narrativ »erzählt« wird (Ich-Modus) als eine Entität, die durch ihre Kohärenz und ihr Handeln validiert wird (Ich-Modus),

personalisierter Ich-Modus,

Fähigkeit und Vertrauen in die Unterscheidung der mentalen Zustände, die andere über mich haben – wie viel Einblick wir glauben, dass andere in unsere Gedanken und Absichten haben (d. h. »wissen sie, was ich denke?«),

Zuversicht, mentale Zustände zu verbergen – »sie wissen nicht, was ich denke«

3. WIR-MODUS

Die Bedeutung der »gemeinsamen Aufmerksamkeit« für die menschliche soziale Kognition,

gemeinsame Aufmerksamkeit bezieht sich auf die Fähigkeit, sich gemeinsam mit anderen sowohl auf äußere Objekte als auch auf mentale Inhalte zu konzentrieren – von besonderer Bedeutung ist die Fähigkeit zu verstehen, wie und warum sich mentale Zustände unterscheiden können,

ein Kleinkind, das davon profitiert, dass es effektiv mentalisiert wird, ist reich an Erfahrungen mit der gemeinsamen Aufmerksamkeit für mentale Zustände. Solche Momente des »Wir-Gefühls« sind nicht nur bereichernd für den Säugling, sondern haben auch den großen Vorteil, dass sie das epistemische Vertrauen fördern und eine Offenheit für kooperatives soziales Lernen schaffen,

Koordinierung der Perspektiven,

die Unterscheidung zwischen dem Subjektiven (der eigenen Sichtweise) und dem Objektiven (der tatsächlichen physischen Realität »da draußen«) zu schätzen wissen,

Koordinierung des Wissens (Inhalts) über den mentalen Zustand eines anderen Individuums: eine ziemlich komplexe Triangulation,

Kooperation wird durch die Möglichkeit, verschiedene Perspektiven auf dieselbe Situation zu vergleichen und zu koordinieren, unermesslich gefördert,

die Erfahrung, Teil einer Reihe von Gedanken und Gefühlen zu sein, die über die eigenen hinausgehen

Abb. 2: Prozess der Generierung von Wir-Modus-Erfahrung zwischen Kommunikator und Empfänger

Das Ergebnis dieses Kommunikationsprozesses (Abb. 2) ist das, was wir eine epistemische Übereinstimmung nennen. Das hört sich nach einer recht einfachen Aussage an, doch sind an diesem Prozess mehrere Mentalisierungsstufen beteiligt: Der Zuhörer muss (a) über ein ausreichend kohärentes Selbstverständnis verfügen, um die Übereinstimmung überhaupt erkennen zu können, (b) das Bild von sich selbst erkennen, das der Kommunikator ihm beschreibt (in einer Situation, in der der Kommunikator in gewisser Weise seine eigene Wahrnehmung des Zuhörers zum Ausdruck bringt), und (c) die Ähnlichkeit oder den Unterschied zwischen seiner eigenen Selbstwahrnehmung und der Art und Weise, wie der Kommunikator ihn repräsentiert und beschreibt, beurteilen. Darüber hinaus setzt dieser Prozess voraus, dass der Kommunikator den Zuhörer ausreichend genug kennt, um ihn gut zu verstehen. Somit hängt epistemisches Vertrauen als sozialer Prozess von der Mentalisierung sowohl des Zuhörers als auch des Kommunikators ab.

Wenn gemeinsames Mentalisieren, wie es bei einem epistemischen Match stattfindet, erreicht wird, entsteht eine besondere subjektive Erfahrung sozialer Kognition, die als »Wir-Modus« bezeichnet wird. Der »Wir-Modus« ist ein mentaler Zustand, der eine zwischenmenschliche Erfahrung der Verbundenheit mit einer anderen Person beschreibt, bei der intentionale Zustände mit einem gemeinsamen Ziel geteilt werden. Der »Wir-Modus« löst Vertrauen aus, was wiederum das Potential zum Lernen von der vertrauten Quelle generiert. Die Aufgabe der Wiederherstellung des Mentalisierens in der MBT besteht also darin, die Möglichkeit der Erfahrung des Wir-Modus und einer epistemischen Übereinstimmung (wieder) zu eröffnen, die für das soziale Lernen, das dem sozialen Funktionieren zugrunde liegt, entscheidend ist. Darüber hinaus hat der Wir-Modus einen relationalen Aspekt, der Gefühle von Handlungsfähigkeit und Zugehörigkeit und die Erfahrung empathischer Validierung hervorruft, die sich aus einem Gefühl der »Gemeinsamkeit« oder der epistemischen Verbundenheit ergeben, die durch gemeinsame Intentionalität entsteht. Der »Wir-Modus« erzeugt eine Erfahrung des gemeinsamen Fühlens, Denkens und Handelns. Es ist dabei wichtig festzuhalten, dass der Wir-Modus nicht eine Art Verschmelzung der Psychen ist. Das Selbst mit seiner uneingeschränkten Handlungsfähigkeit bleibt wichtig; tatsächlich kann der Zugang zum Wir-Modus in Ermangelung eines robusten Selbst, das sich selbst vorübergehend für einen gemeinsamen Zweck untergräbt, nur illusorisch sein und durch Selbstverzerrung erreicht werden. Der Wir-Modus ist weder ein Verzicht auf das Bewusstsein getrennter mentaler Zustände noch eine Art psychische Verschmelzung. Vielmehr geht es darum, sich die Vorstellung vor Augen zu halten, dass es sich bei anderen um getrennte »Akteure oder Personen handelt, die genauso real sind wie man selbst« (Tomasello 2016, S. 56), mit denen wir vorübergehend eine Weltsicht, ein Ziel, einen Plan oder ein Verständnis teilen, das unsere individuelle Perspektive übersteigt. Die Vorteile des Wir-Modus ergeben sich in der Tat daraus, dass sich »getrennte Köpfe« zusammentun, um sich auf ein gemeinsames Objekt zu konzentrieren; die gemeinsame Aufmerksamkeit bringt neues Wissen und neue Perspektiven, die ein einzelner Geist nicht haben kann.

Allerdings gibt es auch eine Kehrseite dieser gelingenden Interaktionen: Frühe Widrigkeiten und Trauma, singulär, sich wiederholend oder im Kontext von Intersektionalität, können zu einem Scheitern des epistemischen Vertrauens und nachhaltigen Konsequenzen für soziales Lernen führen. Menschen mit solchen Erfahrungen wuchsen oft in Entwicklungsnischen auf, die eine Anpassung der epistemischen Haltung erforderten (beispielsweise ständige Überwachsamkeit bezüglich der Motive anderer). Dies kann epistemische Störungen und vor allem bei Trauma sozialen Rückzug mit sich bringen, der den Zugang zu einer wohlwollenden und hilfreichen mentalisierenden Umwelt ausschließt, aber Erschöpfung und Isolation der epistemischen Funktion nach sich zieht. Sobald das epistemische Vertrauen beschädigt und die Psyche teilweise für die Verarbeitung neuer Informationen verschlossen ist:

wird der Zugang zur Exploration neuer Verhaltens- und Reaktionsweisen sowie neuer Beziehungsangebote stark eingeschränkt,

kann die Präsentation neuer Informationen nicht als persönlich relevant oder sinnvoll verinnerlicht werden,

wird Wissen (einschließlich des sozialen Wissens) nicht aktualisiert, da ihm nicht vertraut wird,

entsteht ein subjektives Gefühl der epistemischen Ungerechtigkeit (missverstanden zu werden) und davon, in epistemischer Isolation »festzustecken«,

vermindert beeinträchtigtes epistemisches Vertrauen die Lernfähigkeit und damit auch die Ansprechbarkeit auf Psychotherapie.

Literatur

Benjamin, J. (1990). An outline of intersubjectivity: The development of recognition. Psychoanalytic psychology, 7(S), S. 33.

Bion, W. R. & Krejci, E. (1992). Lernen durch Erfahrung. Frankfurt a. M. Suhrkamp.

Csibra, G. & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in cognitive sciences, 13(4), S. 148 – 153.

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Fonagy, P. & Allison, E. (2014). The role of mentalizing and epistemic trust in the therapeutic relationship. Psychotherapy, 51(3), S. 372.

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Fonagy, P. et al. (2019). Therapeutic models. In A. Bateman & P. Fonagy (Hrsg.), Handbook of mentalizing in mental health practice (S. 169 – 180). Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

Gingelmaier, S. (2017). Pädagogische Verwicklungen mentalisierend entwickeln. Abstinenz und Verwicklung. Annäherungen in Theorie, Forschung und Praxis, S. 101 – 112.

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Klein, M. (1928). Early stages of the Oedipus conflict. The International Journal of Psychoanalysis, 9, S. 167 – 180.

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Recanati, F. (1997). Can we believe what we do not understand? Mind & Language, 12(1), S. 84 – 100.

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Tomasello, M. (2019). Becoming human: A theory of ontogeny. Chicago: Harvard University Press.

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Kapitel 1

Epistemisches Vertrauen als entwicklungspsychologisches Konzept

Peter Fonagy, Chloe Campbell, Elizabeth Allison, Tobias Nolte und Patrick Luyten

Die Psychoanalyse hat sich schon immer für die Beziehung zwischen Kultur und Psychopathologie interessiert. In »Das Unbehagen in der Kultur« (Freud 1930) wies Freud auf die paradoxe Beziehung zwischen dem Individuum und der Gesellschaft hin: Einerseits bietet die Gesellschaft einen starken Schutz gegen Widrigkeiten und damit gegen Unglück; andererseits besteht ein unvermeidlicher Konflikt zwischen den Wünschen des Individuums nach Autonomie und Triebbefriedigung und den gesellschaftlichen Normen und Idealen, was zu Frustration und Unzufriedenheit führt. Wenn wir über die Vulnerabilität für Psychopathologie nachdenken, beeindrucken die Forschungsergebnisse, die zeigen, dass sozioökonomische Benachteiligung, Rassendiskriminierung (Liu et al. 2017) sowie Widrigkeiten in der Entwicklung und Viktimisierung in der Kindheit und Jugend von Relevanz bei der Erklärung dieser Vulnerabilitäten sind, selbst wenn man die genetische Belastung und die bereits vorhandene Symptomatik berücksichtigt (Fonagy et al. 2021; Lund et al. 2018). Es gibt eindeutige Belege dafür, dass soziale Ausgrenzung und Benachteiligung in der Familie, aber auch im Umfeld von Gleichaltrigen und in der Nachbarschaft eine Schlüsselrolle bei der Anfälligkeit für Psychopathologie spielen.

Die zentrale These, die wir in diesem Kapitel entwickeln, ist, dass verschiedene Ansätze der Entwicklungspsychopathologie übereinstimmend darauf hindeuten, dass ein Individuum das Gefühl braucht, als individueller Akteur anerkannt zu werden, und dass sich dies erfahrungsgemäß darin widerspiegelt, dass er sich von seinem sozialen System mentalisiert fühlt, um ein Gefühl der sinnvollen Verbindung mit seiner breiteren sozialen Gemeinschaft zu erfahren (Fonagy et al. 2021). Umgekehrt kann das Trauma von Minderheiten als kumulative Auswirkung von Mikroaggression und Mikrovernachlässigung betrachtet werden, die täglich und ohne Unterlass erlebt werden (Torino et al. 2019). Wir haben erkannt, dass wir uns in der Vergangenheit zu sehr auf die Rolle des unmittelbaren sozialen Umfelds und insbesondere der Kernfamilie konzentriert haben, wenn es darum ging, ein Gefühl von Handlungsfähigkeit und Selbstheit zu erzeugen (Luyten et al. 2020). Die Forschung über benachteiligte Menschen zeigt jedoch eindeutig, dass die Erfahrung eines breiteren sozialen Kontexts, der den Einzelnen nicht als Person anerkennt, das heißt der die Bedürfnisse des Einzelnen nach Zugehörigkeit und Teil einer Gemeinschaft zu sein, nicht berücksichtigt, den Kern von Gefühlen der Einsamkeit, Entfremdung und Isolation bildet und davon betroffene Menschen vulnerabel für Psychopathologie macht. In dieser Hinsicht argumentieren wir, dass psychische Störungen am besten als Störungen der sozialen Kommunikation konzeptualisiert werden und dass das, was als »Störung« kategorisiert wird, in Wirklichkeit Anpassungsversuche an ein soziokulturelles Umfeld widerspiegelt, welches vorübergehend oder chronisch nicht in der Lage ist, die Bedürfnisse des Einzelnen angemessen in Betracht zu ziehen (Fonagy et al. 2017a). Vereinfacht ausgedrückt, beruht die Persistenz psychischer Störungen auf dem teilweisen Schließen normaler Mechanismen zur Aktualisierung des Wissens eines Individuums über die Welt, einschließlich der Änderung seiner Wahrnehmung von sich selbst und anderen angesichts veränderter Umstände – es handelt sich um ein Versagen des sozialen Lernens.

Viele unserer Überlegungen in diesem Zusammenhang sind von den Ideen von Gergely und Csibra über die »Nachfragecharakteristika kognitiv undurchsichtiger (opaker) Kulturformen« (Gergely & Csibra 2006, S. 8) inspiriert, die für die menschliche Kultur von zentraler Bedeutung sind. Der Mensch benötigt Bildung oder ein Unterrichtetwerden durch andere, um etwas über sein weiteres soziales Umfeld zu lernen, mitsamt der Entwicklung eines Verständnisses und Bildes von sich selbst und den Menschen um ihn herum. Um den immensen und wachsenden Wissensfundus, den jeder Mensch benötigt, zuverlässig zu übermitteln und zu erhalten, hat die natürliche Selektion außergewöhnlich effiziente Mechanismen für das soziale Lernen durch einen Prozess der Natürlichen Pädagogik bereitgestellt (Gergely & Csibra 2006). Aus dieser Perspektive ist Kultur sowohl der Prozess als auch das Ergebnis der Kommunikation von opakem Wissen, das von einer Generation an die nächste weitergegeben wird. Experimentelle Forschungen deuten darauf hin, dass diese Art des sozialen Lernens beim Menschen in hohem Maße von der Fähigkeit zum »gemeinsamen Denken« abhängt, das bedeutet von der Fähigkeit zur gemeinsamen Aufmerksamkeit und zum Mentalisieren, der Fähigkeit also, sich selbst und andere in Bezug auf intentionale mentale Zustände zu verstehen (O’Madagain & Tomasello 2019; Tomasello 2020).

Die Fähigkeit zum Mentalisieren ist nicht auf den Menschen beschränkt, sondern auch bei nicht-menschlichen Primaten (Sandel et al. 2011) und anderen Tieren, einschließlich beispielsweise Haushunden und Ziegen, vorhanden (Call et al. 2003; Tomasello et al. 2006). Nicht-menschlichen Primaten scheint jedoch die Fähigkeit zur gemeinsamen Aufmerksamkeit zu fehlen, das heißt die Fähigkeit von zwei oder mehr Individuen, sich selbst so zu verstehen, dass sie zur gleichen Zeit ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten, jedes aus seiner eigenen, verschiedenen Perspektive (Tomasello 2018). Tomasello nennt diese Fähigkeit auch eine Struktur auf zwei Ebenen, die mit der geteilten Intentionalität einhergeht (Tomasello 2020), da sie sowohl einen gemeinsamen als auch einen individuellen Fokus auf dieselbe Sache beinhaltet. Andere Autoren haben diese Haltung als einen relationalen Modus oder »Wir-Modus« (Higgins 2020) bezeichnet, der eine gleichzeitige, gegenseitige Anerkennung der Individualität und Subjektivität des anderen impliziert. In früheren Schriften haben wir den Begriff des relationalen Mentalisierens geprägt (Asen & Fonagy 2012; Asen & Fonagy 2017; Bateman & Fonagy 2016) und die Mechanismen innerhalb sozialer Systeme wie einer Eltern-Kind-Dyade, einer Großfamilie oder breiterer kultureller Gruppen dargelegt, die die Aufgabe des sozialen Lernens unterstützen. In diesen Schriften wird das relationale Mentalisieren als Fokussierung der Patient:innen auf die aktuelle Beziehung in einer Weise definiert, die Kliniker:innen an moderne Beschreibungen der Übertragung erinnern mag. Mit der Weiterentwicklung der Mentalisierungstheorie wurde der Begriff spezifischer verwendet, um ihn mit dem Konzept des »Wir-Modus« in Einklang zu bringen (Fonagy et al. 2021). Im klinischen Kontext würden wir das relationale Mentalisieren nun auf den gemeinsamen Fokus auf die Beziehung zwischen Patient:in und Therapeut:in (oder zwischen zwei oder mehreren Akteuren, die sich auf das Co-Mentalisieren konzentrieren, d. h. auf eine gemeinsame explorative Aktivität im Zusammenhang mit der gemeinsamen Aufmerksamkeit) ausweiten (Nolte et al. 2023). Relationales Mentalisieren bezieht sich also auf gemeinsames Denken und Fühlen innerhalb eines sozialen Systems, einer Dyade, einer Familie oder einer anderen sozialen Gruppe, wenn es mit intentionalen Zuständen verbunden ist, die von den Individuen im System als gemeinsam oder von allen geteilt angenommen werden. Das relationale Mentalisieren des »Übertragungstyps« ist ein Spezialfall einer allgemeineren gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokussierung auf mentale Zustände.

Die Ausführungen von Csibra und Gergely über die Bedeutung von ostensiven Hinweisen (eine Kommunikationsabsicht anzeigende Signale) beim menschlichen Lernen (Csibra & Gergely 2009; Csibra & Gergely 2011) – Konzepte, die zunächst von Bertrand Russell und später von Sperber und Wilson diskutiert wurden (Russell 1940; Sperber & Wilson 1995) – sind in diesem Zusammenhang äußerst relevant. »Ostensive Cueing« bedeutet, dass menschliches soziales Lernen zu einem großen Teil auf der Verwendung bestimmter Signale beruht, zunächst durch Bezugspersonen und später durch andere Mitglieder  der Gemeinschaft, die Wissen vermitteln wollen, die eine Kommunikationsabsicht signalisieren und die Adressat:innen in einen »Lernmodus« versetzen. Typische ostensive Signale für Säuglinge sind Blickkontakt, das Anheben der Stimme und/oder der Augenbrauen und, insbesondere bei Kleinkindern, die kindgerechte (Ammen-)Sprache (»motherese«) – dies sind Signale der persönlichen Wahrnehmung (»Ich spreche dich an«), die beim Säugling ein Gefühl des »Ich werde gesehen« erzeugen. Experimentelle Studien deuten darauf hin, dass solche ostensiven Hinweise der natürlichen epistemischen Wachsamkeit von Säuglingen entgegenwirken, das heißt der Tendenz, gegenüber potentiell inkorrekten und somit schädlichen Informationen misstrauisch zu sein (Sperber et al. 2010). Wir vermuten, dass ostensive Hinweise eine »Wir«-Erfahrung erzeugen, in der die epistemische Wachsamkeit aufgehoben ist, indem sie beim Adressaten das Gefühl hervorrufen, dass der Kommunikator Informationen vermitteln möchte, die für die Adressat:innen relevant und möglicherweise auch über mehrere Situationen hinweg verallgemeinerbar sind (Egyed et al. 2013; Futo et al. 2010) und daher  in Erinnerung bleiben sollten (Mahr 2017). Anstelle von epistemischer Wachsamkeit entwickelt der Adressat epistemisches Vertrauen, indem er andere als verlässliche Wissensquelle in Bezug auf die (soziale) Welt wahrnimmt, einschließlich sich selbst und andere. Wir haben vorgeschlagen, dass ostensive Signale über das Säuglingsalter hinaus zu Auslösern für das Gefühl der zwischenmenschlichen Anerkennung verallgemeinert werden – die Übereinstimmung zwischen der Selbsterfahrung und der Selbstwahrnehmung des Kommunikators (Fonagy 2015; Fonagy 2014). Mit anderen Worten: Die Erfahrung, mentalisiert zu sein, stellt einen ostensiven Hinweis dar und löst das epistemische Vertrauen in den Kommunikator aus. Studien in diesem Zusammenhang haben gezeigt, dass die wiederholte Erfahrung, mentalisiert zu werden, von zentraler Bedeutung ist, um einen Wir-Modus und damit epistemisches Vertrauen zu erzeugen (Eaves & Shafto 2017; Markson & Luo 2020; Tong et al. 2020).

Obwohl die genauen Mechanismen, die an diesem Prozess beteiligt sind, noch weiter erforscht werden müssen, scheint die Mentalisierung im Wir-Modus aus klinischer Sicht die folgende Abfolge von Erfahrungen zu beinhalten: Das eigene imaginierte Selbst wird von einer anderen Person imaginiert (in erster Linie von einer Bezugsperson, aber im Allgemeinen vom »Kommunikator«), und wenn es eine epistemische Übereinstimmung zwischen dem imaginierten Selbst und der geschaffenen Co-Repräsentation gibt (d. h., die Person fühlt sich von der anderen Person anerkannt und korrekt mentalisiert), wird die eigene epistemische Wachsamkeit verringert und ein Kanal für einen schnellen, effizienten Wissenstransfer eröffnet, den wir auch als »epistemische Autobahn« bezeichnet haben (Fonagy et al. 2017a; Fonagy et al. 2017b).

Aus dieser Perspektive dienen Bindungsbeziehungen nicht nur als dringend benötigte sichere Basis, wie in traditionelleren Konzepten der Bindungstheorie betont wird (Bowlby 1973), sondern sie bilden auch einen wichtigen Kontext, in dem sich ein Gefühl für das eigene Selbst und die eigene Identität und – was wichtig ist – epistemisches Vertrauen in andere entwickelt (Luyten et al. 2020). Tatsächlich bieten Bindungsbeziehungen einen der wirksamsten Kontexte für das Gefühl, verstanden und mentalisiert zu werden, was sich dann auf andere Personen und das breitere soziokulturelle Umfeld übertragen kann. Die Vorteile einer sicheren Bindung für die kognitive Entwicklung (z. B. für die schulischen Leistungen) könnten darin begründet sein, dass eine sichere Bindung eine robustere Kapazität für epistemisches Vertrauen bietet (Moss 2001; Mares 2020). Die evolutionäre Grundlage dieser Idee ist in Tomasellos Konzept der kollektiven Intentionalität verankert (Tomasello 2016) – dass man Teil einer größeren soziokulturellen Gruppe ist, die auf einer gemeinsamen Intentionalität basiert, die Kommunikation und Zusammenarbeit ermöglicht und durch gemeinsame Praktiken, Überzeugungen und Einstellungen ein Gefühl von Identität, Zugehörigkeit und Gemeinschaftlichkeit erzeugt. Gergely kontrastierte die kartesianische Sichtweise der Bildung wahrer Überzeugungen über die Realität als nicht-soziale, interne, bewusste und aufwendige individuelle Aktivität des menschlichen Geistes mit seiner Ansicht (Gergely 2021), die er gemeinsam mit Sperber vertritt (Mercier & Sperber 2017): dass Kognition höherer Ordnung, einschließlich Rationalität, eine primäre soziale Funktion hat, da sie dazu dient, andere davon zu überzeugen, ihre Überzeugungen zu ändern und stattdessen die eigenen Überzeugungen zu übernehmen. Menschen bauen gemeinsame Überzeugungen mit anderen durch Kommunikation auf, indem sie Gründe benennen, rechtfertigen und argumentieren. Gergely ist der Ansicht, dass Menschen danach streben, gemeinsame Überzeugungen mit anderen Mitgliedern ihrer sozialen Gemeinschaft zu haben, und dass dieser Antrieb die adaptiven Funktionen der Erleichterung der Zusammenarbeit und des Zusammenhalts menschlicher sozialer Gruppen unterstützt, selbst auf Kosten des Fehlens wahrer Überzeugungen (Gergely 2021).

Die früh in der Entwicklung entstandene Lernfähigkeit scheint eine Vorhersage für das spätere soziale Funktionieren zu sein (Reeb-Sutherland 2012), und Lernstrategien, die in der frühen Kindheit entwickelt werden, können später das Verhalten in komplexen sozialen Situationen erheblich beeinflussen (Hammock 2006). Betreuungserfahrungen wirken sich darauf aus, wie jemand Informationen aus der Umwelt aufnimmt und verarbeitet, und die Lernfähigkeit wird durch die Betreuungsvergangenheit einer Person beeinflusst. Dies wurde klassischerweise bei Makaken (Capitanio 1985; Capitanio 1985; Mason 1988) und auch bei menschlichen Säuglingen (Bigelow 2003) nachgewiesen. Weniger kontingent reagierende Betreuungspersonen sind bei Säuglingen mit einer langsameren Lernrate bei assoziativen Prozessen verbunden (Papousek 1975). Wir vermuten, dass, wenn die Betreuungspersonen in der Umgebung des Kindes nicht zuverlässig reagieren, nicht wohlwollend sind und/oder nicht erkennen können, was für das Kind bedeutsam und relevant ist, dies die Lernfähigkeit durch die mangelnde Entwicklung von epistemischem Vertrauen unterminieren kann. Es gibt Hinweise darauf, dass die Qualität der Beziehung eines Kindes zu einem Kommunikator in hohem Grade das Ausmaß bestimmt, in dem das Kind Informationen von diesem Kommunikator erwirbt und diese verallgemeinert (Corriveau 2009; Lane 2015; Mascaro 2009; Shafto 2012). Diese Betonung der Bedeutung der Reputation innerhalb zwischenmenschlicher Prozesse steht im Einklang mit den Forschungsarbeiten, die die inhärent sozial gesteuerte Natur kognitiver Prozesse höherer Ordnung untersuchen (Rudrauf 2014).

Der vielleicht stärkste Beweis für diese relationale Perspektive auf soziales Lernen stammt von John Hatties Arbeit über Visible Learning an der Universität von Auckland, Neuseeland. In 15 Jahren Forschung, in denen er über 800 Metaanalysen zu den Einflüssen auf die Leistung von Schülern zusammenfasste, entwickelte Hattie eine Theorie über die Bedeutung von Lehrenden und Feedback und konstruierte ein Modell des Lernens und Verstehens, das er »Visible Learning« nennt (Hatties 2009).

Bei der Durchsicht von Tausenden von Studien berichtet er von einer geringen Effektgröße für die meisten traditionellen Methoden zur Beeinflussung der schulischen Leistungen (z. B. Hausaufgaben: 0,30; individualisierter Unterricht: 0,20; Einteilung der Kinder in Leistungsgruppen: 0,10; Sommerschule: 0,23), wobei viele keine Wirkung haben (offener vs. traditioneller Unterricht: 0,00) und einige negative Auswirkungen haben (das Kind ein Jahr zurückhalten: -0,16; Schulwechsel -0,34). Die Interventionen mit erheblicher Auswirkung umfassen meist auch verbesserte Möglichkeiten zum Aufbau von epistemischem Vertrauen zwischen Lehrer:in und Schüler:in – einige Beispiele sind elterliches Mitwirken: 0,55; Anleitung durch Gleichaltrige: 0,55; häusliches Umfeld: 0,57). Die wirksamsten Interventionen in dieser großen Anzahl von Studien sind diejenigen, bei denen die Kommunikation im Mittelpunkt steht (Qualität des Unterrichts: 0,77; individuelle Lehrer-Schüler-Beziehungen: 0,72; individuelles Feedback: 0,72; Kreativitätsprogramme: 0,70). John Hatties Antwort auf die Frage: »Was macht einen Lehrer am effektivsten?«, lautet wie folgt: dass die Lehrer:innen den einzelnen Schüler erkennen und das Lernen mit den Augen ihrer Schüler:innen sehen. Die wichtigsten Zutaten sind: ein Bewusstsein für die Absichten des Lernenden, das Wissen, wann ein Schüler erfolgreich ist, ein ausreichendes Verständnis für das Verständnis des Schülers, um sinnvolle und herausfordernde Erfahrungen zu machen, und die Sicht auf die Person des einzelnen Kindes.

Es gibt sogar noch mehr Belege für den logischen Umkehrschluss, nämlich das Versagen des Erwachsenen, den intentionalen Zustand des Kindes an kritischen Punkten der Entwicklung zu erkennen. Soziale Widrigkeiten und Missbrauch haben tiefgreifende negative Auswirkungen auf die Entwicklung von epistemischem Vertrauen, da dieses im Wesentlichen das Vertrauen in die Authentizität und Relevanz von Informationen ist, die von anderen geteilt werden (Eaves & Shafto 2017; Markson & Luo 2020; Tong et al. 2020). Zumal sich epistemisches Vertrauen zunächst im Kontext von Bindungsbeziehungen entwickelt, um die rasche Weitergabe von sozial und kulturell relevanten Informationen zu ermöglichen, kann die Fähigkeit des Kindes zum sozialen Lernen besonders empfindlich auf Störungen der Sicherheit dieser Beziehungen reagieren. Wenn Kinder wiederholt mit unzuverlässigen oder malintendierten Informationen konfrontiert werden, lernen sie (ab einem Alter von ca. 3 Jahren), diese Mitteilungen abzulehnen. Epistemisches Misstrauen (anhaltende Skepsis) gegenüber der Authentizität des Kommunikators und der von ihm übermittelten Informationen führt zu einer Beeinträchtigung der Fähigkeit, etwas von anderen aufzunehmen. Eine Mehrebenen-Metaanalyse von 32 Studien über Misshandlung und schulische Leistungen von etwa 7.523 Teilnehmer:innen in der Gruppe der Misshandelten und 53.544 Teilnehmer:innen in den nicht-misshandelten Vergleichsgruppen ergab eine Effektgröße von -0,63 für jede Art von Misshandlung und -0,87 für Vernachlässigung (McGuire 2018). Bei 2.980 dänischen Teilnehmern, die im Alter von 24 Jahren befragt wurden, wurden signifikante schulbezogene Anpassungsprobleme berichtet, die bei über 50 % der mehrfach misshandelten Kinder und Jugendlichen drei oder mehr Schulwechsel erforderten und einen achtfachen Anstieg der berichteten Konzentrationsprobleme zur Folge hatten (Elklit 2018). Misshandlung wirkt sich auf das Lernen und das Gedächtnis aus (Masson 2016; Cowell 2015), wird mit Misserfolgen beim Sich-Einlassen auf Bildung in Verbindung gebracht (Jonson-Reid 2004; Trout 2008; Fry 2018), einer Unfähigkeit, auf wichtige Hinweise aus der Umwelt zu achten (Cowell 2015), was ein umfassenderes Gefühl der Trennung und Isolierung von der Gemeinschaft des menschlichen Lernens mit sich bringt (Romano 2015; Veltman 2016; Jonson-Reid 2004; Romano 2015; Trout 2008). Wie im Einklang mit dem Argument des epistemischen Misstrauens zu vermuten ist, stellen Forscher fest, dass das Scheitern des Sich-Einlassens auf Bildung häufig mit mehreren Formen der Misshandlung verbunden ist (Fantuzzo 2011; Veltman 2016). Wie wir gesehen haben, bestätigen metaanalytische Studien die signifikante Bildungsschwäche von Kindern mit Misshandlungsgeschichte (Fry 2018; Jay 2019; McGuire 2018).

Wir interpretieren diese Ergebnisse dahingehend, dass die Erfahrung von Widrigkeiten oder Missbrauch das Vertrauen in den Lern- und Bildungsprozess (wie er in unserer westlichen pädagogischen Tradition konzeptualisiert wird) untergräbt und in Ermangelung einer geteilten Absicht sinnentleert wird. Natürlich kann dies auch auf andere Faktoren als Lernprobleme zurückzuführen sein (z. B. Schulwechsel; Elklit 2018). Die experimentelle Forschung deutet aber auch darauf hin, dass Kinder und Jugendliche, die misshandelt wurden, sogar auf niedrigerer Ebene Probleme beim Lernen aufweisen, zum Beispiel dass sie weniger in der Lage sind, bedeutsame Hinweise aus der Umwelt (Mueller 2012; Weller 2013) oder den Unterschied zwischen zwei Reizen mit unterschiedlichen Belohnungswahrscheinlichkeiten zu erkennen (Guyer 2006), was mit unserem Argument eines allgemeinen Interessenverlusts an gemeinsamen sozialen Repräsentationen übereinstimmt. Im Einklang damit scheinen Erwachsene mit einer sexuellen Missbrauchserfahrung bei probabilistischen Lernaufgaben eher ungenau zu sein (Pechtel 2011). Die Unempfänglichkeit für positive Signale könnte eine Verallgemeinerung der ehemals nicht-reagierenden Fürsorgeerfahrung eines misshandelnden erwachsenen Umfelds darstellen (Wolfe 2011