Escuela y libertad E-Book

Javier Mestre

• Herausgeber: Ediciones Akal
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 280

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

La escuela pública es una de las más bellas conquistas de la libertad, y defender la libertad de enseñanza debería ser lo mismo que defender la escuela pública. Sin embargo, esta institución lleva décadas amenazada por los recortes neoliberales, la instrumentalización mercantil y, también, por las políticas educativas y los discursos pedagógicos más demenciales. La promulgación y puesta en marcha de la LOMLOE es el último ejemplo. Los profesores nos hemos quedado solos frente al problema, asediados por la derecha neoliberal y por el progresismo delirante de unos expertos en educación que –da la impresión– jamás han pisado un aula. Y, pese a todo, el edificio de la enseñanza pública se mantiene en pie, contra viento y marea, sostenido y apuntalado por millares de profesores que, durante décadas, han sido silenciados y suplantados en todas las negociaciones de las leyes educativas. En este libro ofrecemos una guía para exponer nuestros argumentos, una brújula para orientarnos en la batalla que tenemos por delante.

Leseprobe

Akal / Educación / 7

Javier Mestre y Carlos Fernández Liria

Escuela y libertad

Argumentos para defender la enseñanza frente a políticas educativas y discursos pedagógicos demenciales

La escuela pública es una de las más bellas conquistas de la libertad, y defender la libertad de enseñanza debería ser lo mismo que defender la escuela pública. Sin embargo, esta institución lleva décadas amenazada por los recortes neoliberales, la instrumentalización mercantil y, también, por las políticas educativas y los discursos pedagógicos más demenciales. La promulgación y puesta en marcha de la LOMLOE es el último ejemplo. Los profesores nos hemos quedado solos frente al problema, asediados por la derecha neoliberal y por el progresismo delirante de unos expertos en educación que –da la impresión– jamás han pisado un aula. Y, pese a todo, el edificio de la enseñanza pública se mantiene en pie, contra viento y marea, sostenido y apuntalado por millares de profesores que, durante décadas, han sido silenciados y suplantados en todas las negociaciones de las leyes educativas. En este libro ofrecemos una guía para exponer nuestros argumentos, una brújula para orientarnos en la batalla que tenemos por delante.

Javier Mestre es catedrático de enseñanza secundaria, especialidad en lengua castellana y literatura, y autor de varias novelas. En 2011 salió la primera, Komatsu PC-340, una historia de amor y luchas ambientada en Madrid durante las obras de soterramiento de la M-30; en 2014 llegaría la segunda, Made in Spain, protagonizada por un tipo extraño y la fábrica de zapatos que hereda de sus padres. En 2018 parió su última novela, Fábricas de cuentos, después de un intenso e ingrato periodo de militancia política en la nueva izquierda.

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la Universidad Complutense de Madrid. Es autor, entre otros muchos libros, de Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (con Olga García y Enrique Galindo, 22023), Sexo y Filosofía. El significado del amor (2020), Marx desde cero (con Luis Alegre, 2018) y El orden de El Capital (con Luis Alegre, 2010). Es autor también, junto con Silvia Casado, de ¿Qué fue el franquismo? (2023), ¿Qué fue la Segunda República? (2019) y ¿Qué fue la Guerra Civil? (2017), así como de Educación para la ciudadanía (con Pedro Fernández Liria, Luis Alegre y Miguel Brieva, 2007).

Diseño de portada

RAG

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

Motivo de cubierta

Miguel Brieva

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Nota editorial:

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Nota a la edición digital:

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© Javier Mestre y Carlos Fernández Liria, 2024

© Ediciones Akal, S. A., 2024

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

Tel.: [phone]

Fax: [phone]

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5524-2

Introducción

Desde la derecha se habla mucho de la libertad de enseñanza, y también, en otro sentido, desde la izquierda. Lo que suele pasarse por alto es que la escuela es por sí misma una conquista de la libertad y que, por eso, lo fundamental es protegerla, reforzarla y conservarla. Se trata de algo muy elemental: la escuela, frente a todas las ocurrencias educativas y frente a muchos de los discursos pedagógicos demenciales en boga tiene, antes que nada, que seguir siendo una escuela, y en concreto, una escuela pública. En este libro nos hemos propuesto explicar por qué.

Por lo general, hemos actuado según la norma académica vigente en lo que respecta a los plurales que incluyen seres de los dos géneros gramaticales, es decir, hemos utilizado el masculino como género no marcado. Sin embargo, siempre que la intención de no ser farragosos en el uso del lenguaje escrito nos lo ha permitido hemos añadido el género femenino al plural para dar mayor idea de inclusión.

El libro incorpora, igualmente, unos cuadros explicativos al final de cada apartado que funcionan como resúmenes de las ideas trabajadas en él.

1. ¿En qué consiste una posición progresista en materia educativa?

El pedagogo sueco Jonas Linderoth, según informa El Confidencial[1], se quedó sin amigos cuando osó criticar la reforma educativa progresista en su país en su artículo publicado en 2016 en Dagens Nyheter, el principal periódico de Suecia, «Pido disculpas por las ideas educativas de los noventa». Este pedagogo, durante su juventud, fue un ardiente defensor de los métodos pedagógicos que hoy nos presentan en España los reformadores, supuestamente progresistas, que quieren cambiar drásticamente el papel del profesor en el aula. En el artículo de marras dice estar muy avergonzado, pide disculpas a los profesores por el mensaje «simplista y populista» con el que llegó a defender sus posiciones en algún acto público (por ejemplo, diciendo que aprendió inglés más por su interés en la música que a través de la escuela y poniendo «The wall», de Pink Floyd, en la que unos niños entonan eso de «we don’t need no education») y corrige los principales puntos de vista que entonces sostuvo. Entre otras cosas, afirma que la investigación del fracaso de la reforma educativa sueca muestra que los métodos basados en la autorregulación de los estudiantes dan mucho peor resultado que los que se basan en un profesor con una responsabilidad mucho más activa. Linderoth llega a la conclusión de que tiene que agradecer a sus profesores de secundaria que él mismo pudiera ir a la universidad. Y resalta que «los profesores instructivos, narrativos y demostrativos eran, por tanto, un requisito indispensable para que yo pudiera difundir mi mensaje antienseñanza». Sus argumentos fueron inmediatamente adoptados por la derecha… hasta que dejó bien claro que también estaba en contra del sistema de escuelas privadas concertadas impuesto en Suecia por los liberal-conservadores, que explica en buena medida la estrepitosa decadencia de los resultados PISA y TIMSS de los estudiantes suecos durante no pocos años. Linderoth sufrió un episodio pionero de la llamada «cultura de la cancelación» y perdió muchas de sus relaciones sociales. Nosotros, por el contrario, pensamos que este libro tendrá una buena acogida entre los profesores, que en España ya están suficientemente advertidos, escarmentados y hartos de tanta insensatez.

Jonas Linderoth quiso pensar por su cuenta en un campo de juego amañado. Le costó muy caro salirse del marco sesgado que asocia el progresismo con la idolatría de la innovación educativa. Curiosamente, en la entrevista citada, firmada por Héctor García Barnés y publicada en El Confidencial, el polémico (pobrecito mío, si es imposible ser más suave y educado) pedagogo llega a sostener que las ideas reformistas de los noventa utilizaron el marco de la pedagogía con el secreto fin de reducir el gasto educativo, fueron «un ejemplo de cómo una agenda económica se disfrazó de pedagogía». Y nos advierte a los españoles cuando dice que «hay que tener mucho cuidado cuando los políticos se ponen a hablar de pedagogía, porque puede haber una agenda oculta debajo».

Esta advertencia del profesor sueco no cae en saco roto. Coincide exactamente con lo que sucedió en nuestro país con el llamado Plan Bolonia y la reforma de la universidad para hacerla encajar en el espacio académico común europeo[2]. O, por lo menos, así lo hicieron ver los estudiantes que protagonizaron una fuerte resistencia a un proceso que devaluó drásticamente las titulaciones universitarias básicas, los grados, que son las que se financian con el sistema estatal de becas, y multiplicó la importancia de los estudios de posgrado, los másteres, mucho más caros y mucho más escasos en materia de ayudas públicas a los estudiantes desfavorecidos. La reforma universitaria trajo consigo un importante encarecimiento de las matrículas, así como la penetración profunda de intereses empresariales privados en la institución académica y la creciente precarización del personal docente. Todo este proceso de avance hacia un modelo universitario que mira a EEUU y el mundo anglosajón, con sus préstamos bancarios a los estudiantes para costearse los estudios a costa de una hipoteca para el resto de su vida, se vistió con los ropajes sedosos y relucientes que prepararon algunos pedagogos. Se repitió hasta la saciedad que se trataba de modernizar las enseñanzas, de innovar metodológicamente, de superar los exámenes y potenciar el trabajo en equipo y cosas por el estilo. En realidad, la agenda oculta iba por derroteros muy distintos, muy ultraliberales.

¿Cabe pensar hoy que la última (y enésima) reforma de la educación preuniversitaria, impuesta esta vez por el PSOE, es de verdad una reforma progresista? ¿En qué parámetros se ha de situar una posición progresista –de izquierda, si se quiere– cuando hablamos de educación? La aplicación apresurada y forzada de la LOMLOE en España encaja bastante bien en la advertencia de Linderoth y la experiencia previa del Plan Bolonia. La nueva ley eleva a los altares un popurrí pedagógico que aúna elementos centrales de las llamadas pedagogías alternativas con la tendencia patrocinada por multimillonarios estadounidenses conocida como «Diseño Universal de Aprendizaje» (DUA) y el creciente consenso empresarial –proveniente de la neoliberal y economicista OCDE– sobre el desplazamiento de la centralidad de los conocimientos para fijarnos, mejor, en las competencias. Todo esto convenientemente aderezado de retórica sobre el papel fundamental de la escuela para la reducción de las desigualdades. El resultado es una escuela más barata para las administraciones públicas a costa de una muy previsible degradación de los títulos básicos por el incremento de las facilidades para su obtención y la disminución de los niveles de exigencia y conocimientos. Hay que recordar que en ningún momento esta reforma afronta la posibilidad de reducir las ratios o incrementar el gasto, al tiempo que sobrecarga a los profesores con trabajos burocráticos absurdos y casi infinitos, en buena parte disuasores de esa extraña y tozuda tendencia de los docentes a suspender a quienes no alcanzan a saber lo mínimo exigible. Por si fuera poco, conserva casi intocado el sistema de doble red, pública y privada concertada, para las enseñanzas financiadas por el estado.

Teniendo en cuenta que algunos de los mimbres del catecismo pedagógico que sustenta la LOMLOE ya aparecían en la anterior reforma, la de la catastrófica Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, de 2013) del PP, lo mismo que la idolatría de la innovación y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o la aspiración a una educación por competencias, ¿realmente tenemos que creernos que las diferencias políticas entre la derecha (PP) y la izquierda (PSOE) en la educación son, ante todo, pedagógicas? No hace mucho, un inspector de Educación de Castilla León le decía a un grupo de profesores disconformes con la LOMLOE que «os tenéis que ir acostumbrando a todo esto; es una reforma que viene para quedarse, y lo fundamental no va a depender de quién gane las próximas elecciones». Si miramos con atención el absurdo proceso histórico de reformas educativas sucesivas sufridas por el sistema español desde la LOGSE, de 1990, la conclusión es que se ha consolidado un meollo de consenso entre PP y PSOE, que gritan mucho de cara a la galería pero poco a poco avanzan en el proceso de progresiva privatización y empobrecimiento del sistema de educación pública. Mientras se tiraban los trastos a la cabeza a cuenta de la religión o determinados aspectos del currículo relacionados con los valores cívicos y morales o la memoria histórica, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de José Luis Rodríguez Zapatero se tragó con patatas la ampliación de los conciertos con la privada para las etapas no obligatorias de la anterior Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) patrocinada por el gobierno de José María Aznar. El incremento de la participación de lo privado en el pastel del dinero público de la enseñanza no ha hecho más que crecer, en contra de lo que pretendía la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) del PSOE de 1985, que planteaba la necesidad de fortalecer el sistema público de enseñanza heredado en un estado que dejaba mucho que desear y limitaba parcialmente las condiciones de financiación y funcionamiento de la escuela privada concertada, con la idea implícita de la subsidiariedad de la privada frente a la pública, si bien aceptando y naturalizando el sistema mixto proveniente del franquismo y que la constitución de 1978 parecía respaldar en su artículo 27.

El problema profundo es que el nuevo consenso supuestamente progresista quiere barrer el consenso de fondo fuertemente arraigado en la inmensa mayoría de los docentes y familias de este país, el cual ha resistido incólume los embates de las sucesivas leyes. Es cierto que la derecha se lo ponía un poco más fácil porque centraban fundamentalmente su atención en el adoctrinamiento religioso y el aumento del presupuesto para la privada, pero esto se acabó. Ya han desembarcado las competencias y se ha desencadenado un ataque general y sin cuartel. Hasta ahora, el profesorado ha tenido clara cuál es su función y esto se ha visto respaldado por un sentido común que apenas dejaba resquicio a las dudas. Los docentes enseñan y evalúan los aprendizajes, eso es todo. Unos lo harán mejor y otros peor, pero la cuestión en la que todos estamos de acuerdo es en que hay que enseñar unos contenidos, organizados por niveles más o menos correspondientes a las diferentes edades, de las distintas materias a todos los niños y adolescentes. Siguiendo lo que ampara el artículo 20 de la constitución, se respeta en general que cada maestrillo tiene su librillo, siempre que, por supuesto, enseñe lo que quiera que le toque enseñar. Y en el caso de que el alumno no demuestre que sabe lo suficiente, suspende. Ante una evidencia tan sencilla y poderosa, el discurso pedagógico de la LOGSE y las sucesivas leyes resultó inane. La ley iba por un lado y la práctica cotidiana era el campo de resistencia de la concepción generalizada. Pero, ahora, parece que está de verdad en peligro ese arraigado modo de entender la enseñanza. Se está disparando mucho en su contra, y conviene ver por dónde van los tiros. Por ejemplo: la Fundación La Caixa, en el video principal de la campaña «El mundo del mañana depende de la educación de hoy»[3], llegó a difundir la idea de que los niños y adolescentes «ahora hacen proyectos y por el camino han aprendido sin casi darse ni cuenta» en un entorno de padres y madres entusiasmados por el supuesto nuevo modo de plantear la enseñanza que, implícitamente, trae consigo la última reforma. En esta pieza memorable, prometen un sistema educativo que abre las puertas «al no fracaso» de unos chicos y chicas encantados con sus innovadores profes. Con toda naturalidad nos hacen ver como una barbaridad de otro tiempo eso de aprender conocimientos y demostrarlo en los exámenes. Válgame Dios, qué salvajada a la que nos tenían acostumbrados, parece decir una mujer con pinta de madre modelo de la clase media española progresista.

La LOMLOE se plantea como expresión imperativa de una fantasía pedagógica cuya imposición puede acabar quebrando por completo nuestras nociones sobre lo que es y ha de ser la escuela. En este libro vamos a intentar explicar que esos sueños húmedos de la pedagogía de los que se sirve el poder (que no es exactamente el del PSOE o el PP sino más bien el de Caixabank, la verdad) nada tienen que ver con ser progresista en materia de educación. Es más, entendemos que son parte de una agenda muy peligrosa que nos lleva a un grave retroceso en la conquista de la generalización del conocimiento ilustrado que supuso la consolidación en nuestro país, en las últimas décadas del siglo XX, del sistema público de enseñanza. Y vamos a tratar de dibujar los cimientos de un proyecto para el sistema de enseñanza cuyos pilares han de ser, creemos, la necesidad de un sistema público estatal al cien por ciento y el consenso de que la escuela tiene como objeto enseñar, es decir, que cualquier ciudadano menor de edad pueda tener acceso e instruirse en los tesoros del conocimiento ilustrado.

Todas las reformas en la enseñanza que se han presentado como «reformas pedagógicas» supuestamente progresistas han tenido una agenda oculta que escondía una reconversión económica en la que la enseñanza pública tenía mucho que perder. La complicidad de los pedagogos en esta macroestafa ha sido probablemente inconsciente e involuntaria, pero muy eficaz. Han prestado una retórica de tintes progresistas para lo que era una agresión contra la enseñanza pública, que al tiempo que se ha ido degradando se ha ido cargando con un lastre burocrático que en la última reforma, la LOMLOE, raya ya en el delirio. Todo menos abordar los verdaderos problemas, como las ratios o la existencia misma de la escuela concertada. Los tintes progresistas han encubierto un consenso fatal entre el PSOE y el PP que está sentando incluso una ofensiva salvaje contra el sentido común que nos dice que los profesores enseñan y los alumnos aprenden. La tarea de la izquierda debería ser, en cambio, la reivindicación de la escuela pública que heredamos del impulso político de la Ilustración, una escuela que ha resistido durante siglos como una de las más bellas conquistas que las clases trabajadoras han aportado a la humanidad.

[1] Héctor García Barnés, «El profesor que casi acaba con su carrera por criticar la educación sueca: “Que España no nos imite”», El Confidencial, 29/03/2023 [https://www.elconfidencial.com/mundo/europa/2023-03-29/entrevista-jonas-linderoth-profesor-critica-educacion-sueca_3601298/].

[2] Cfr. Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García, El Plan Bolonia, Madrid, La Catarata, 2007.

[3] [https://www.youtube.com/watch?v=ZHD8erwe_fs&t=36s].

2. La función social de la escuela

¿Qué revolución? La escuela y la libertad

La primera confusión que ha de deshacer un planteamiento progresista de lo que debe ser la enseñanza tiene que ver con la función social de la escuela. Cada vez que alguien choca con un problema estructural de nuestra desgraciada sociedad, ante la impotencia que hace sentir que este es irresoluble sin poner el mundo patas arriba, afectados, expertos o periodistas tienen un recurso fácil, tranquilizador… y generalmente poco útil: la educación. Por ejemplo: todos los años mueren en España en torno a mil personas por accidentes de tráfico (unas tres al día), y son tres veces más las heridas gravemente. Si a esto añadimos las decenas de miles de muertes prematuras por la contaminación del aire y la importante contribución de los automóviles a las emisiones de gases de efecto invernadero, no tenemos otro remedio que reconocer que el uso del vehículo privado es un gravísimo problema de nuestra sociedad. Sin embargo, a nadie escapa que son centenares de miles los puestos de trabajo directa o indirectamente dependientes de la industria del automóvil, cuya abolición implicaría una drástica caída del PIB y una catástrofe económica para el país. Los accidentes de tráfico son, por tanto, un problema irresoluble. ¿Cuál es la solución, entonces? ¡La educación vial! Así que se llevan a la escuela diversos programas formativos para que niños y niñas aprendan a ser prudentes conduciendo y tomen conciencia de lo peligroso que es vivir como vivimos.

La escuela se convierte, así, en la institución que acumula, una tras otra, las impotencias ciudadanas ante los problemas estructurales de la sociedad. Lo que no se puede resolver políticamente es cosa de educación.

También hay que reconocer que, en el capitalismo, la escuela pública funciona como parte del derecho conquistado a que los niños y niñas no tengan que vender su fuerza de trabajo en el mercado, al tiempo que las mujeres se han ido incorporando de manera creciente al mundo laboral. Esto dota de pronto a la escuela de una utilidad específica: es un estupendo almacén de criaturas mientras los progenitores trabajan. Y lleva consigo tentaciones que ponen muy difíciles las cosas a los docentes. Con frecuencia, madres y padres se resisten a que sus descendientes medren en un mundo que no controlan y querrían ver ese espacio de guardería como una prolongación de su espacio familiar. Y siempre hay una tentación política populista de prometer prolongar el tiempo de escolarización para que mamás y papás puedan prolongar su tiempo de trabajo. Claro, como es tiempo de crianza, a la escuela le acaba tocando enseñar a comer, pastorear a los críos mientras juegan libremente durante horas u organizar toda suerte de actividades extraescolares para su entretenimiento. Muchos niños y niñas pasan cada día laborable más tiempo despiertos en la escuela que en sus hogares, de modo que la institución tiene que multiplicar sus servicios y convertirse en una especie de prolongación de la familia, o por lo menos de sus funciones.

La gran jugada es hacer cargar a la escuela con la responsabilidad de todos los problemas que la sociedad es incapaz de resolver. Es patético que la izquierda haya caído en una trampa tan burda.

LA FUNCIÓN ESPECÍFICA DE LA ESCUELA

Atreverse a definir con claridad cuál es la función de la escuela es importante para construir una política educativa progresista. Hay que ir al grano. La escuela es el lugar de la sociedad donde se enseña a los niños y las niñas, donde se les instruye en las disciplinas de la razón. Esto es algo antiquísimo que casi cualquiera entiende. Lo que ha cambiado radicalmente durante el último siglo es a qué niños se les podía enseñar: de ser un conjunto de instituciones elitistas que alcanzaban a un sector muy minoritario de la sociedad, ha pasado a constituirse como un sistema educativo universal y obligatorio hasta la edad de 16 años. Enseñanza, esa es la palabra clave. Lo que justifica y da sentido a la escuela es el acceso al conocimiento, con lo que ello acarrea de instrucción intelectual básica. Hay que aprender a leer, a calcular, a analizar, a pensar, así como un amplio grupo de conocimientos esenciales del conjunto de las ciencias modernas, de las disciplinas más antiguas y de las artes. Se trata de formar personas que se desenvuelvan con seguridad y capacidad en el mundo moderno, con el saber que esto implica.

Es muy importante entender que conseguir instruir a los niños, niñas y adolescentes, hoy por hoy, es una función de enjundia. Tomarla lo suficientemente en serio implica dejar en segundo plano una retahíla de supuestos propósitos que, con tanta generosidad, se le atribuyen a la escuela pública. A menos que lo que hagamos sea precisamente lo contrario: dejar la instrucción pública en un segundo plano y concentrarnos en cosas como guarderías de críos y jóvenes o en su educación vial, financiera, etcétera, y en su supuesta felicidad. ¿Academia o ludoteca? ¿Asignaturas o vivencias? ¿Capacitar intelectualmente o tratar de meter a los niños y las niñas en determinados moldes políticos o morales? ¿Instruir o entretener? Sin duda, hablamos de un proceso a la vez emocionante y arduo, lleno de esfuerzo, para el que unos niños están mejor dotados que otros. Pero hablamos con la íntima convicción de que está al alcance de cualquiera[1].

La escuela pública no debe ser un cajón de sastre para todos los descosidos de esta sociedad, ni una prolongación de las labores educativas que corresponden a las familias, ni una guardería donde haya que mantener felices a las criaturas mientras mamá y papá trabajan. Es, básicamente, el derecho de niños, niñas y adolescentes a acceder al mundo intelectual ilustrado y convertirse, así, en ciudadanos libres precisamente porque son ciudadanos instruidos. La escuela obligatoria y universal es una condición necesaria para la libertad en una sociedad democrática. Se trata de garantizar que cualquiera ha de poder acceder al conocimiento ilustrado, con independencia de lo que determinen su familia, su clase social, su cultura o su religión.

La escuela no es una guardería para educar a los niños y niñas hasta la adolescencia, sino un lugar de enseñanza e instrucción, lo que es un derecho de todas y todos.

OBLIGATORIEDAD

Esta concepción de la enseñanza pública tiene muchas consecuencias de importancia. En primer lugar, hace necesaria la obligatoriedad, concepto sobre el que a veces parece que no se medita lo suficiente. Obviamente, si le das a elegir a un crío de ocho años si ir o no ir a la escuela es muy probable que a menudo prefiera quedarse jugando o durmiendo en casa. Un niño o niña de ocho años no suele ser muy consciente de sus derechos y de lo que estos implican. Poder llegar a ser un adulto libre y capaz muchas veces implica obligar al niño a hacer cosas que no desea hacer en ese momento. La sociedad en su conjunto ha decidido qué es lo mejor para cualquier menor, incluso por encima de su voluntad o la de sus padres. Y si extendemos esta elección a todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultará que habrá que doblegar con frecuencia los deseos y la voluntad expresa de niños y niñas y obligarlos a que hagan cosas como estudiar, escribir o leer comprensivamente, calcular o resolver problemas… por mucho que no les apetezca o se enfaden. En este sentido, la formación escolar no es un camino de rosas. Muchos maestros y maestras han desarrollado habilidades y estrategias para hacer más llevadero el esfuerzo o imponerlo de buen grado y con naturalidad, pero siempre habrá un sesgo antinatural en las tareas obligatorias de la formación escolar. La neurocientífica Maryanne Wolf afirma en su libro Lector vuelve a casa[2] que la educación escolar tiene como una de sus principales misiones la formación de lo que llama «grandes lectores» y, al mismo tiempo, sostiene que «leer no es algo natural ni innato, sino un invento cultural antinatural con apenas seis mil años de vida». La cultura letrada, esa a la que accedemos con esfuerzo y concentración en procesos que con frecuencia contradicen las tendencias naturales de los niños y niñas, es un mundo artificial y delicado, prácticamente inabarcable de grande y complejo que es, y desenvolverse en él con fluidez implica un proceso formativo muy exigente.

La obligatoriedad de la enseñanza es, por tanto, una salvaguarda frente a las intenciones de madres y padres o la falta de motivación que pueda exhibir el alumno o alumna. Y muestra que detrás hay un programa político, el de la Ilustración, que pretende crear una república democrática de ciudadanos y ciudadanas mayores de edad. Es una conquista popular que no puede verse ofuscada por las intromisiones de la economía, determinados intereses privados (como la Iglesia católica, por ejemplo), los políticos o las familias. Formar ciudadanos que saben lo suficiente como para entrar en el universo intelectual de las ciencias y las letras y, por tanto, con capacidad para desenvolverse con conciencia y libertad en un mundo tan complejo como el actual, es lo que tradicionalmente se conocía como instrucción pública; se entiende que estamos hablando de saberes, de contenidos, de asignaturas, de estudio.

La instrucción pública es obligatoria y, por lo tanto, tiende a chocar con los impulsos espontáneos de los alumnos y, muchas veces, con la opinión de las madres, los padres y las familias.

POR ENCIMA DE TODO, EL OBJETIVO ES GENERALIZAR EL CONOCIMIENTO ILUSTRADO

La generalización del conocimiento ilustrado es un objetivo muy ambicioso que ha de guiar en todo momento la política educativa. Solo esto, que estamos lejos de conseguir con los medios actuales, es un programa de intervención social que ha transformado y transforma profundamente la realidad humana. Hay que tener mucho cuidado cuando se satura a la institución escolar de objetivos como la transformación social o la que llaman formación integral del ser humano. Son palabras bonitas que, en el mejor de los casos, están huecas, o, en el peor, trasladan el centro de gravedad de la actividad docente a campos que traicionan el bien principal para el que se ha de concebir la enseñanza pública.

En primer lugar, no podemos confundir un programa de política educativa de izquierda con el propósito de que la escuela sea algo así como la antesala de la revolución social. La función de la escuela no es producir revolucionarios. La escuela ni siquiera es o ha de ser de izquierda. No puede sustituir las políticas sociales o económicas para compensar o reducir la desigualdad. Apenas puede, tampoco, cambiar las cosas en el interior de las casas de la gente o el comportamiento público de mujeres y hombres. Cambia a las personas en un sentido muy definido: proporciona conocimientos, capacidades de orden intelectual. Y eso, ya de por sí, supone una intervención social importante… pero para nada suficiente a la hora de que las alternativas progresistas ganen las elecciones o que la sociedad progrese hacia un sistema más justo o respetuoso con el medioambiente. El trabajo de las fuerzas progresistas para la transformación social se tiene que desarrollar en muchos ámbitos fuera de la escuela. En cualquier caso, cualquier organización de izquierda, progresista, tiene que apoyar la escuela pública como condición previa para que el trabajo político en la sociedad pueda construirse a partir del diálogo y el razonamiento; cuanto mejor haga su trabajo el sistema de enseñanza, más opciones habrá de convencer en el espacio público con argumentos racionales a la ciudadanía y mayor capacidad tendrán las personas para organizarse y pelear por sus derechos y por un mundo mejor. Pero no podemos esperar que niños, niñas y adolescentes se gradúen con el puño en alto.

En segundo lugar, la escuela no es lugar para coaching o para terapias psicológicas varias. Es evidente que hay que trabajar con la psicología de los alumnos y alumnas, pero como esfuerzo previo necesario para poder enseñar[3]. La convivencia en el centro escolar ha de ser respetuosa, garantista, basada en los valores democráticos, la declaración universal de los derechos humanos, o la de los derechos de la infancia. Y es algo que se ha de trabajar concienzudamente en el aula y en el centro como conjunto. Pero no podemos aspirar a algo así como moldear seres humanos. Lo mejor, en realidad, es enemigo de lo bueno: nos hemos de dar con un canto en los dientes con que chicos y chicas aprendan algo de matemáticas, historia o biología, por ejemplo. Que los chavales se vuelvan cívicos o ecologistas, es un decir, depende y ha de depender de ellos mismos, y cuanto más sepan, mayor será su responsabilidad al respecto. El objetivo del enseñante ha de ser siempre enseñar, transmitir un bagaje intelectual lo mayor posible; lo que hagan con él los ciudadanos y ciudadanas es parte de la libertad que el sistema de enseñanza les ayuda a conquistar. La educación integral, en cualquier caso, es un proceso muy complejo en el que intervienen instancias muy variadas que van desde las familias a los medios de comunicación, las redes sociales o los grupos de amigos… No es justo ni realista atribuir la responsabilidad del proceso educativo en su conjunto al sistema de enseñanza, cuya capacidad efectiva de intervención es muy pequeña. No podemos pedir a los docentes que sean a la vez psicólogos, trabajadores sociales, madres o padres supletorios, guardias de seguridad y colegas de los alumnos. Si apenas consiguen enseñar, qué maravilla.

La izquierda debe defender la escuela pública, no que la escuela sea de izquierdas. El centro de gravedad de la escuela es la enseñanza de conocimientos. La escuela no es un gimnasio para la transformación social o la terapia psicológica.

ESCUELA Y DESIGUALDAD

Por otro lado, la universalidad y obligatoriedad de la enseñanza básica convierten a la escuela pública en un territorio poblado por gentes muy diversas. En ella se expresan muchas de las diferencias de clase que atraviesan la sociedad, algunas verdaderamente trágicas. En una institución radicalmente igualitaria la desigualdad es conflictiva. El problema es que normas y contenidos universales, iguales para todos, acarrean consecuencias muy dispares dependiendo de la situación social de cada individuo; la marginación y la pobreza dificultan mucho la adaptación al marco intelectual y normativo de la institución escolar. Vamos, que con tantísima desigualdad no hay, para nada, igualdad de oportunidades en el medio académico. ¿Qué implica esto para la escuela? Una parte muy considerable de la pedagogía que se dice progresista o de izquierdas acusa a la escuela de ser, en última instancia, lo que Althusser denominó un «aparato ideológico del Estado», algo así como una institución consagrada a disciplinar a los menores y reproducir a toda costa el orden vigente[4]. Como prolongación actual de esa visión, ven en la meritocracia escolar una terrible complicidad con la desigualdad social. «Las notas marginan», vienen a decir, y proponen abolirlas, junto con todo lo que pone cuesta arriba la experiencia escolar a las personas que sufren más directamente las consecuencias de la injusticia social.

Este tipo de planteamientos se parecen a los que han estado mucho tiempo de moda en determinados círculos de la izquierda en lo tocante al Derecho. Se venía a decir, muy simplificadamente, algo así: por mucho que se pregone la igualdad de los ciudadanos ante el sistema judicial, hay muy serias diferencias de trato y funcionamiento dependiendo de la clase social de las partes; conclusión: abolamos el sistema judicial, sustituyámoslo por qué sé yo qué, tribunales populares o cualquier otra antesala de las peores pesadillas desatadas en algunos de los intentos revolucionarios del siglo XX. Foucault, en este terreno, llegó a rizar el rizo llegando a proponer terminar con la distinción «inocente» / «culpable». No le bastaba con los «tribunales populares» del maoísmo, él quería «superar la forma tribunal». Si lo pensamos un poquito más a fondo, no es difícil darse cuenta de que el problema no es el Derecho sino la injusticia en la sociedad en la que el Derecho se despliega y sus secuelas de corrupción y prevaricación en el sistema judicial. Lo que hay que combatir precisamente es la desigualdad, y la falta de objetividad de determinados jueces y fiscales que resulta de ella. El Derecho siempre será, cuanto menos, una posibilidad de plantar cara para el más débil, y debemos suponer que, si funciona medianamente bien, ha de ser un factor que introduzca justicia donde, de otra forma, solo existiría la ley del más fuerte.

Rancière, el antiguo colaborador de Althusser, tuvo una ocurrencia semejante a finales de los ochenta, esta vez atinente a la escuela: acabar con la distinción entre ignorancia y saber, y superar la forma «escuela» para sustituirla por algo así como una «obra de arte» en la que los «alumnos» pudieran investigar y aprender por sí mismos[5]