Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen E-Book
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: narr STUDIENBÜCHER
- Sprache: Deutsch
In den letzten Jahren hat der Spanischunterricht im berufsbildenden Bereich einen bemerkenswerten Aufschwung erlebt. Dieser Entwicklung steht im Bereich der Fachliteratur für die Ausbildung der angehenden Lehrkräfte und für die Lehrkräftefortbildung ein enormes Defizit gegenüber. Der Band versucht dem abzuhelfen, indem er in grundlegende Spezifika des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen einführt und exemplarische Unterrichtsideen vorstellt. Inhalte sind u.a.: das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht, die Besonderheiten des Spanischunterrichts in verschiedenen Bildungsgängen der beruflichen Bildung, Rahmenvorgaben, Lehrpläne, Prüfungen und Abschlüsse für den Spanischunterricht an beruflichen Schulen sowie der Umgang mit spezifischen Textsorten und Handlungsprodukten.
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Seitenzahl: 323
Veröffentlichungsjahr: 2025
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Sybille Leienbach / Daniel Reimann
Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen
Fachdidaktik Spanisch für berufliche Schulen
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Dr. Sybille Leienbach war als Studiendirektorin und stellvertretende Schulleiterin an zwei Kölner Berufkollegs tätig. Bis 2022 war sie Kern- und Fachseminarleiterin (Spanisch und Deutsch) für das Lehramt Berufskolleg an den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Aachen und Leverkusen.
Prof. Dr. Daniel Reimann ist Lehrstuhlinhaber für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Von 2014 bis 2022 war er als Professor für Fachdidaktik der romanischen Schulsprachen an der Universität Duisburg-Essen auch für die universitäre Ausbildung angehender Spanischlehrkräfte an beruflichen Schulen zuständig.
DOI: https://doi.org/10.24053/9783823395650
© 2025 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
0941-8105
ISBN 978-3-8233-8565-3 (Print)
ISBN 978-3-8233-0535-4 (ePub)
Inhalt
Vorwort
Das Fach Spanisch erfreut sich in der Bundesrepublik Deutschland großer Beliebtheit. An beruflichen Schulen hat sich das Spanische mit aktuell ca. 105.000 Lernenden deutlich vor dem Französischen als zweite Fremdsprache nach dem Englischen etabliert. Im Schuljahr 2023/24 lernte laut Statistischem Bundesamt jede:r sechste Spanischschüler:in in Deutschland an einer beruflichen Schule (https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Schulen/_inhalt.html#234480, 19.05.2025). Es liegt daher nahe, die Besonderheiten des berufsorientierten Spanischunterrichts für diese große Schüler:innengruppe und ihre Lehrenden in einem eigenen Band darzustellen. Die Autor:innen dieses Studienbuchs beschreiben und analysieren die Situation des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen, sie skizzieren Entwicklungsperspektiven und formulieren Anregungen für weitere Forschungsfragen. Der vorliegende Band soll somit allen Interessierten Orientierung bieten und gleichzeitig Impulse für Fragen der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung formulieren.
Das System der beruflichen Bildung übernimmt mit seinem vielfältigen Angebot im besonderen Maße die wichtige gesellschaftliche Aufgabe, die Bildungsressourcen junger Menschen zu fördern und sie auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Der Unterricht an beruflichen Schulen findet im Rahmen einer dualen oder aber in Form einer rein schulischen Berufsausbildung statt. In vollzeitschulischen Bildungsgängen mit beruflichen Schwerpunkten können zudem alle Bildungsabschlüsse, vom ‚Hauptschulabschluss‘ bis zum ‚Bachelor‘, erworben werden. Viele Schüler:innen, die auf allgemeinbildenden Schulen keinen oder nicht den gewünschten Schulabschluss erreicht haben, haben hier eine zweite Chance. Berufliche Schulen bieten damit Durchlässigkeit und Flexibilität im Bildungssystem für alle Lernenden. Einblicke in unterschiedliche Berufsfelder, Hilfestellungen bei der beruflichen Entscheidungsfindung und in Bewerbungssituationen werden darüber hinaus in integrierter Form allen Lernenden angeboten. Diese Vielseitigkeit der schulischen Arbeit macht die hohe Attraktivität des Unterrichtens an beruflichen Schulen aus. Grundsätzlich gilt hier für jeden Unterricht, auch im Fach Spanisch, dass sich dieser im Rahmen der Kompetenzförderung an der Arbeitswelt orientiert und einen Berufsbezug anstrebt. Veränderungen im beruflichen Alltag, z. B. bei der Nutzung digitaler Kommunikationswege oder beim Einsatz von Künstlicher Intelligenz, nehmen daher zwingend Einfluss auf den Spanischunterricht. Auslandspraktika im spanischsprachigen Raum oder internationale, digitale Kooperationen mit außerschulischen Organisationen und Unternehmen fördern diese Verzahnung von Arbeitswelt und Spracherwerb und sind damit zentrale Elemente des berufsorientierten Spanischunterrichts.
Die Ausbildung von Spanischlehrer:innen für berufliche Schulen ist im Rahmen der Lehramtsausbildung eine herausfordernde Aufgabe. Viele Fachdidaktiker:innen aus dem universitären Bereich haben keine persönlichen Erfahrungen an diesem Schultyp sammeln können und auch die Mehrheit der Studierenden hat ihr Abitur an einer allgemeinbildenden Schule erworben. Dieses ‚Erfahrungsdefizit‘ nimmt verständlicherweise Einfluss auf die Wahl des Studienschwerpunkts, die Ausrichtung der Forschungsfragen und den Fokus der fachdidaktischen Publikationen. Die Zahl der Spanischschüler:innen, die an beruflichen Schulen unterrichtet werden, ist zudem kleiner als im allgemeinbildenden Bereich und wird daher möglicherweise als weniger relevant erlebt. Es ist also nicht verwunderlich, dass sich die fachdidaktische Ausbildung aller Studierenden in der Regel stark am allgemeinbildenden Schulsystem orientiert.
Das entsprechende Ausbildungsdefizit trifft in besonderem Maße auch die erste Phase der Lehrkräftebildung, das universitäre Studium. In vielen Bundesländern gibt es bislang kein spezialisiertes Lehramtsstudium für Spanisch im berufsbildenden Bereich. Wo ein solches existiert, werden häufig keine eigenen Lehrveranstaltungen angeboten, zumindest können diese nicht immer durch im beruflichen Bereich im Fach Spanisch auch selbst erfahrenes Lehrpersonal durchgeführt werden. Auch können sie sich nicht auf eine umfassende Publikationslage, erst recht nicht auf systematische einschlägige Forschung beziehen. Dieses ‚Publikations- und Forschungsdefizit‘ ist eklatant – ihm soll durch diese systematische Zusammenstellung ausgewählter Aspekte in Form eines Studienbuches gerade auch mit Blick auf einführende und überblickende Lehrveranstaltungen in einem ersten Schritt abgeholfen werden.
Die zweite Phase der Lehrkräftebildung, das Referendariat, kann sich in aller Regel wenigstens auf innerhalb des beruflichen Schulwesens ausgewiesene Fachleiter:innen stützen. Fachpublikationen, die vorrangig den Spanischunterricht an beruflichen Schulen untersuchen, fehlen indes auch für die zweite Phase der Lehrerausbildung. Die Orientierung an der Fremdsprachendidaktik des allgemeinbildenden Unterrichts wird häufig als eine unzureichende Behelfskonstruktion erlebt und führt zu Unzufriedenheit bei Lehrenden, Studierenden und Referendar:innen. Zentrale didaktische Leitprinzipien, Curricula, Prüfungsformate, Inhalte, Textsorten, Unterrichtsorganisationsformen und nicht zuletzt eine besondere, heterogene und vielsprachige Schülerschaft in beruflichen Schulen findet in den Fachpublikationen wenig Berücksichtigung. Das vorliegende Studienbuch widmet sich diesen theoretischen und unterrichtspraktischen Spezifika und versucht, Neugier auf einen aktuellen, handlungsorientierten Spanischunterricht zu wecken. Er richtet sich insbesondere an folgende Zielgruppen:
Studierende, die sich zumeist nach einem Abitur an allgemeinbildenden Schulen für das Lehramt im Fach Spanisch entscheiden, können diesen alternativen Arbeitsplatz kennenlernen, seine Vielfalt schätzen und möglicherweise motiviert werden, an einer beruflichen Schule zu unterrichten.
Lehramtsanwärter:innen können einen theoretisch fundierten, differenzierten und praxisnahen Einblick in den Spanischunterricht und den Aufgabenbereich der Spanischkräfte an beruflichen Schulen gewinnen.
Junge Kolleg:innen, die während ihrer gesamten Ausbildung nur Erfahrungen im allgemeinbildenden Schulsystem gesammelt haben und dennoch eine Stelle im beruflichen System angeboten bekommen, können sich mithilfe des Studienbuchs schnell orientieren und eine Unterstützung für den Einstieg finden. Sie finden hier Vorschläge für die Erstellung von Lernsituationen, Klausuren und Unterrichtsplanungen. Darüber hinaus bietet das Studienbuch Hinweise zur Leistungsbewertung und zum Umgang mit digitalen Medien. Erprobte Arbeitsblätter und Unterrichtskonzepte unterstützen einen schnellen Einstieg.
Erfahrene Lehrkräfte, die sich über neue Entwicklungen im Bereich der Fremdsprachendidaktik an beruflichen Schulen informieren möchten und Anregungen für ihren Unterricht über die dargestellten erprobten Lernsituationen und Unterrichtsmaterialien gewinnen wollen.
Lehrkräfte anderer Fremdsprachen, z. B. Französisch, Italienisch oder Niederländisch, die an beruflichen Schulen unterrichten, können Parallelen entdecken und den Transfer auf eigene Unterrichtsplanungen reflektieren.
Fachdidaktiker:innenaller Fremdsprachen, die an beruflichen Schulen unterrichtet werden, können Anregungen für eigene Forschungsfragen mitnehmen.
Berufliche Schulen in der Bundesrepublik
Bildung ist in der Bundesrepublik Deutschland Ländersache. Dementsprechend findet sich im Bereich der beruflichen Bildung ein sehr heterogenes System an schulischen Organisationsformen und deren Bezeichnungen (Berufskollegs, berufsbildende Schulen, berufliche Schulen etc.). Schulen der beruflichen Bildung gibt es jedoch in jedem Bundesland. Es ist nicht das Ziel dieses Studienbuchs, die gesamte bundesweite Vielfalt der Organisationsformen abzubilden und zu erläutern.
Die größte Gruppe der Spanischlernenden findet sich an den Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen. Auch viele der Autor:innen dieses Studienbuchs unterrichten in diesem Bundesland, so dass vorrangig die hier verwendete Terminologie genutzt wird. Die Beiträge sind jedoch alle so angelegt, dass die dargestellte Kernaussage auf andere Bundesländer übertragbar ist. Die interessierten Leser:innen können sich bei konkreten Fragen über die in ihren Bundesländern geltenden Bezeichnungen der Schulformen, Bildungsgänge und Abschlüsse auf der Webseite des jeweiligen Schulministeriums informieren.
Die Autor:innen
Die Autor:innen sind alle ausgebildete Spanischlehrkräfte. Neben ihren zumeist langjährigen Unterrichtserfahrungen haben viele von ihnen weitere Aufgaben im Bereich der universitären und schulischen Lehrerausbildung und des Prüfungswesens übernommen. Sie sind daher nicht nur sehr erfahrene Praktiker:innen, sondern sie sind es gewohnt, reflektierend und mit Blick auf die aktuelle Fachliteratur über den Tellerrand ihrer eigenen Unterrichtserfahrung hinauszuschauen. In den meisten der hier abgedruckten Beiträge sind Bezüge zum eigenen Unterricht eingeflossen, bewährte Unterrichtsmaterialien werden zur Veranschaulichung vorgestellt.
Die Beiträge
Antonio Manrique Zúñiga stellt in seinem Beitrag die grundlegenden didaktisch-methodischen Leitgedanken und curricularen Konzepte vor, an denen sich das Lernen in der beruflichen Bildung orientiert. Der Autor erläutert und diskutiert, wie das Prinzip der ‚Handlungsorientierung‘ und das sich daraus entwickelte ‚Lernfeldkonzept‘ im berufsbezogenen Spanischunterricht umgesetzt werden kann. In diesem Zusammenhang beschreibt er sein Modell, das Lehrenden die Möglichkeit bietet, im Sinne der Handlungsorientierung eigene Lernsituationen für die curricular vorgegebenen Lernfelder zu erarbeiten. Die Anwendung dieses vierphasigen Modells illustriert Manrique Zúñiga mit Beispielen der unterrichtlichen Umsetzung im Spanischunterricht der Höheren Berufsfachschule und im beruflichen Gymnasium. Gleichzeitig wirft er dabei einen Blick auf die Herausforderungen, die sich im Spanischanfängerunterricht mit den Prinzipien der ‚Problemorientierung‘ und der ‚Authentizität‘ ergeben.
Adna Bavčić beschäftigt sich in ihrer empirischen Untersuchung mit der Frage, mit welcher Motivation Lernende Spanisch als weitere Fremdsprache wählen und wie zufrieden sie mit dieser Wahl im Folgenden sind. In diesem Zusammenhang erhebt sie Daten zum sozioökonomischen und soziokulturellen Status der befragten Lerngruppen sowie zu deren Sprachbiographien. Die Auswertung dieses Datenmaterials führt zu Überlegungen und Anregungen für Spanischlehrkräfte, wie der Spanischunterricht am Berufskolleg binnendifferenziert und schülerorientiert gestaltet werden kann.
Felicitas Geiß stellt in ihrem Beitrag die Rahmenbedingungen und curricularen Vorgaben für das Fach Spanisch im beruflichen Schulwesen vor. Hierzu gehören der international eingesetzte Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR), die sich daran orientierenden nationalen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK), die länderspezifischen Lehr- und Bildungspläne sowie die schulischen Didaktischen Jahresplanungen. Alle geltenden Rahmenvorgaben werden in dem Beitrag mit Beispielen für die Besonderheiten und Schwerpunkte des Spanischunterrichts im beruflichen Schulwesen illustriert. Diese gehen in unterschiedlichen Bereichen über die Anforderungen im allgemeinbildenden Bereich hinaus bzw. zeigen eigene Akzente. Die Autorin vergleicht die Bildungspläne einiger Bundesländer (Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt) und zeigt auf, dass diese sich in den letzten Jahren immer stärker an den Vorgaben der KMK und des GeR orientieren, so dass eine Angleichung der länder- und schulspezifischen Vorgaben zu erkennen ist.
Jessica Bos widmet ihren Beitrag unterschiedlichen Sprechprüfungen, auf die der Spanischunterricht an den beruflichen Schulen vorbereitet. Die mündliche Sprechprüfung im beruflichen Gymnasium kann Klausuren ersetzen, im Abitur kann das Fach Spanisch als mündliches Prüfungsfach gewählt werden und das KMK- Fremdsprachenzertifikat zertifiziert berufsbezogene Spanischkenntnisse auf unterschiedlichen Niveaustufen für verschiedene Fachbereiche und Berufsgruppen. Die Autorin erläutert, was bei der organisatorischen und unterrichtlichen Vorbereitung auf diese Prüfungen beachtet werden muss, welche Aufgabenformate sie beinhalten und welche Bewertungskriterien bei der Korrektur herangezogen werden müssen. Der Vergleich der verschiedenen Prüfungstypen macht deutlich, dass im Spanischunterricht didaktische und methodische Entscheidungen passend zur jeweiligen Prüfungsvorbereitung getroffen werden sollten.
Martin Drüeke widmet sich dem Spanischunterricht an den dreijährigen beruflichen Gymnasien, die zur allgemeinen Hochschulreife (AHR) führen. Die Besonderheiten und Möglichkeiten illustriert er mit Beispielen aus der Schulform ‚Erzieher/in mit allgemeiner Hochschulreife‘, zu der ein viertes Anerkennungsjahr im erzieherischen Bereich gehört. Spanisch ist die im beruflichen Gymnasium am häufigsten gewählte zweite Fremdsprache, die zum Erwerb des Abiturs benötigt wird. Die Schüler:innen sind besonders durch die Organisation des Sprachunterrichts in berufsrelevanten Lernsituationen motiviert, deren Authentizität leistungsförderlich wirkt. Auch die Möglichkeit, Kurzpraktika und das Anerkennungsjahr in einer Partnerschule in Bilbao zu verbringen, wirkt lernförderlich. Grundsätzlich ist der vierstündig erteilte Spanischunterricht an beruflichen Gymnasien durch eine steile Progression und eine sehr heterogene Schülerschaft charakterisiert, so dass unterrichtliche Methoden der Differenzierung und Individualisierung von besonderer Bedeutung sind. Der Autor stellt hierfür geeignete Themen (z. B. Jugendliteratur) und erprobte Unterrichtsarrangements mit einer Reihe von Beispielen vor.
Michaela Prüfer analysiert in ihrem Beitrag die Rahmenbedingungen und Gestaltungsmöglichkeiten des Spanischunterrichts in der zweijährigen Berufsfachschule, der in verschiedenen beruflichen Fachrichtungen (Wirtschaft und Verwaltung, Gesundheit und Soziales, Technik, Ernährung und Gestaltung) belegt werden kann. Je nach beruflichem Schwerpunkt entdecken die Lernenden spezifische interkulturelle Bezüge zur spanischsprachigen Berufswelt. Das Lernen erfolgt in passenden beruflichen Lernsituationen, die im Sinne einer Progression zunehmend komplexer gestaltet werden können. Für die Entwicklung sprachlicher Fertigkeiten, die bei allen Schwerpunkten zu erwerben sind, bietet die Autorin einen differenzierten Überblick, der ebenfalls den Berufsbezug miteinschließt. Drei exemplarische Lernsituationen und Vorschläge für Leistungskontrollen veranschaulichen, wie die Vorgaben der Curricula und der Berufspädagogik konkret im Spanischunterricht der Berufsfachschule umgesetzt werden können.
Die schulische Berufsausbildung zum ‚Kaufmännischen Assistenten Fremdsprachen‘ wird in dem Beitrag von Tanja Hagenhoff vorgestellt. Die Autorin beschreibt den curricularen Rahmen dieser Ausbildung und illustriert charakteristische Unterrichtskonzepte anhand von erprobtem Unterrichtsmaterial. Darüber hinaus wirft sie einen Blick auf außerunterrichtliche Ausbildungselemente wie das Betriebspraktikum, das auch im spanischsprachigen Ausland absolviert werden kann. Abschließend zeigt sie auf, welche Zusatzqualifikationen im Fach Spanisch erworben werden können und wie der Übergang in den Arbeitsmarkt oder ein weiterführendes Studium gelingen kann.
Gerrit und Ellen Donder berichten in ihrem Beitrag über den Spanischunterricht im Rahmen der dualen Berufsausbildung. Auszubildende kaufmännischer Berufe, die entweder im Blockunterricht oder an zwei Tagen pro Woche die Berufsschule besuchen, haben die Möglichkeit im Rahmen eines Differenzierungskurses Spanisch zu erlernen. Ausbildungsbetriebe, die Geschäftsbeziehungen nach Spanien und Südamerika pflegen, unterstützen insbesondere dieses Unterrichtsangebot. Unterrichtet wird in Lernsituationen, die in einem spanischen Modellunternehmen angesiedelt sind. Die Autoren stellen exemplarisch zwei dieser Lernsituationen vor, in denen die Lernenden in einem kommunikativ orientierten Spanischunterricht zu beruflichem Handeln befähigt werden.
Anke Berlin widmet sich in ihrem Beitrag der Textsorte ‚Übersetzung‘. Die in allgemeinbildenden Schulen kaum noch geübte Tätigkeit des Übersetzens ist im Berufsleben auch in Zeiten digitaler Übersetzungsprogramme weiterhin relevant. Im Bildungsgang des ‚Kaufmännische Assistenten Fremdsprachen‘ ist daher die Übersetzung ein Teil der Abschlussprüfung. Die Autorin beschreibt anhand der Schilderung einer Reihenplanung mit ausgearbeiteten Unterrichtsmaterialien, wie die Lernenden methodisch konkret an die Übersetzungstätigkeit herangeführt werden können und welche besonderen Herausforderungen sie hierbei in den Blick nehmen müssen. In diesem Zusammenhang geht sie u. a. auf den Umgang mit Orts- und Zeitbezügen, Eigennamen, Anreden oder Akronymen oder sozio-kulturellem Orientierungswissen ein. Neben diesen rein textimmanenten Aspekten gilt es jedoch auch, die Schüler:innen für die Verantwortlichkeit ihrer Übersetzungstätigkeit im Beruf zu sensibilisieren und sich mit den daraus ergebenden Haftungsfragen eines:r Übersetzer:in zu beschäftigen.
Anke Gruenspek und Nicole Mete beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit den Möglichkeiten und Herausforderungen eines handlungsorientierten Spanischunterrichts, in dem ein digitales Handlungsprodukt produziert wird. Wie kann die Erstellung von Blogs, Webseiten, Videos etc. die funktionalen kommunikativen Kompetenzen im Spanischunterricht fördern, um im beruflichen und lebensweltlichen Kontext erfolgreich zu agieren? Die Autorinnen entwickeln Kriterien für die konstruktive schulische und unterrichtliche Arbeit und geben Anregungen für die Bewertung der digitalen Produkte und die Evaluation des Lernprozesses. Anhand von ausgearbeiteten Lernsituationen zeigen sie auf, welche Möglichkeiten der Binnendifferenzierung und individuellen Förderung sich in diesem Spanischunterricht eröffnen, der gleichzeitig auch die digitale Medienkompetenz der Lernenden fördert.
Für die Unterstützung bei der Layoutierung und der redaktionellen Bearbeitung der Texte danken wir Vanessa Santodonato und Laura Marie Gottwald aus dem Team des Lehrstuhls für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin recht herzlich. Ebenso großer Dank gebührt Caroline Leyer-Kiwus ( StR' am Richard-Riemerschmid-Berufskolleg/Köln) für die Bearbeitung der Graphiken. Nicht zuletzt bedanken wir uns aufrichtig beim Verlag Gunter Narr und seinen Lektorinnen Kathrin Heyng und Luisa Santo für die wie immer geduldige, hilfsbereite und höchst kompetente Betreuung.
Anschließend an die einzelnen Kapitel finden Sie Zusatzmaterial, bspw. Arbeitsblätter für den Schulunterricht. Dieses und weiteres Material können Sie über die beigefügten Links in der narr eLibrary online abrufen.
Köln / Berlin, im Mai 2025
Sybille Leienbach
Daniel Reimann
Abschnitt I: Rahmenbedingungen des Spanischunterrichts an beruflichen Schulen
1Das Lernfeldkonzept im Spanischunterricht an beruflichen SchulenAntonio Manrique Zúñiga
Im Jahr 1995 wurde vom Ausschuss für Berufliche Bildung (ABBi) der Kultusministerkonferenz (KMK) durch die Einführung des Lernfeldkonzepts eine Neuausrichtung für den Unterricht an berufsbildenden Schulen vorgenommen, die als didaktische Kehrtwende bezeichnet werden kann. Weg von den inhaltsorientierten, fachsystematischen Lehrplänen, die den praktischen Herausforderungen einer komplexen und schnelllebigen Realität der Berufswelt nicht mehr gerecht wurden, entwickelte sich nunmehr die Handlungsorientierung zum didaktisch-methodischen Leitgedanken (vgl. KMK 2021: 11). Selbst wenn mehrere wichtige Merkmale des modernen Fremdsprachenunterrichts wie Lerner-, Inhalts- und Aufgabenorientierung auch im berufsbezogenen Unterricht verankert sind, gibt es einen naheliegenden Unterschied: Das primäre Ziel von Letzterem ist es nicht, die Lernenden nur zur Bewältigung allgemeinsprachiger, alltäglicher, sondern auch berufsbezogener Situationen auszubilden (vgl. Maltritz 2016: 115 f.; Tramm 2004: 2; Vogt 2009: 2–4).
In der Praxis gestaltet sich die Umsetzung des Lernfeldkonzepts als anspruchsvoll und ressourcenintensiv. Die Vorstellung, sämtliche Unterrichtsfächer einem curricularen Prinzip unterzuordnen, das sich an Arbeits- und Geschäftsprozessen statt an fachlichen Inhalten orientiert, bringt neue Hürden mit sich, wenn die berufliche Fachdidaktik mit der allgemeinen Didaktik vereint werden soll (vgl. Pätzold/Reinisch 2010: 165). „Die Brechung der Ansprüche der Fachwissenschaften an den Bedingungen der Berufsbildenden Schulen“ (ebd.) stellt auch das Fach Spanisch vor neue Herausforderungen: Wie kann es Lehrkräften gelingen, Lehrnanfänger:innen die spanische Sprache auf eine Art und Weise beizubringen, durch die sie sich in einfachen beruflichen Situationen in der Zielsprache zurechtfinden? Wie sollte der Fremdsprachenunterricht didaktisch-methodisch gestaltet sein, damit Lernende solche Situationen in einem authentischen Setting bewältigen können – anstatt dass Lehrkräfte sich darauf beschränken, die Lernenden die kommunikative Situation zunächst schriftlich verfassen und anschließend (mehr oder weniger ablesend) vortragen zu lassen? Wie können Lernende an deutschen Berufsbildenden Schulen eine Relevanz für das Erlernen der spanischen Sprache, und zwar über das Erreichen der gewünschten Zeugnisnote hinaus, erkennen, wenn sie währenddessen weder in einem spanischen Unternehmen arbeiten noch (zumindest mit einer hohen Wahrscheinlichkeit) in der nahen Zukunft in solch ein Unternehmen gelangen werden?
Diese Fragen wurden bislang nur unzureichend im Diskurs der Fremdsprachendidaktik aufgegriffen. Die Ergebnisse der Recherche beschränken sich auf wenige Beiträge in der fremdsprachendidaktischen Zeitschrift Hispanorama (vgl. Bos/Donder 2017, Manrique Zúñiga 2017, Donder/Donder 2018), wovon die meisten Vorschläge ausgearbeitete Lernsituationen sind. Darüber hinaus erschien in Hispanorama der Beitrag „Chancen und Herausforderungen zum Fach Spanisch am Berufskolleg“ (vgl. Manrique Zúñiga 2018: 90–94). Die genannten Publikationen können zwar als wertvolle Inspirationsquelle für Lehrkräfte dienen, allerdings nicht als einsatzbereites Unterrichtsmaterial, da es Lernsituationen stets schul- und lerngruppenspezifisch zu konzipieren gilt (vgl. Sloane 2003: 10). Breit anwendbare didaktische Konzepte zur Umsetzung sämtlicher Inhalte des Bildungsplans nach dem Lernfeldkonzept für das Fach Spanisch gibt es bisher nicht.
Gewiss kann diese dürftige Einbeziehung als ein Hinweis darauf gedeutet werden, dass der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht am Rande der fremdsprachendidaktischen Aufmerksamkeit steht. Zu einem ähnlichen Schluss gelangt Maltritz für den Englischunterricht (vgl. ebd. 2016: 113), wo die Recherche nach Beiträgen ebenfalls spärlich ausfällt. Fündig wird man im Heft „English for work and life“, erschienen in Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch (2009, 98), wo unter anderem Karin Vogt wertvolle Einblicke zum Erwerb der berufsorientierten Fremdsprachenkompetenz gewährt. Als kleiner Lichtblick in der Auseinandersetzung für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht kann das Fach Deutsch als Zweitsprache genannt werden: Dort sind, im Zuge der erhöhten Notwendigkeit Migrantenkinder und -jugendliche in die Berufswelt einzugliedern, einige Publikationen in der Fachzeitschrift Fremdsprache Deutsch und Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis – BWP erschienen. Besonders hervorzuheben sind aus der Fachzeitschrift Fremdsprache Deutsch das 2018 erschienene Heft „Berufsorientiertes Deutsch“. In den zwei Beiträgen „Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht – Sprachtraining für die kommunikativen Anforderungen der Arbeitswelt“ (ebd.: 3–11) und „Berufsorientierter Unterricht mit der Szenario-Methode“ (ebd.: 12–15) unterbreiten Christina Kuhn und Anne Sass Vorschläge zu Unterrichtsmethoden, Kompetenzen und Lernzielen und präsentieren die ‚Szenario-Methode‘.
Der vorliegende Beitrag befasst sich ausgehend von den zitierten Quellen mit den aufgeworfenen Fragen und schlägt ein breit anwendbares, praktisches Konzept vor, das die Verbindung der fremdsprachendidaktischen mit der lernfelddidaktischen Lehre als Ziel verfolgt. Dabei steht der Bildungsgang der zweijährigen höheren Berufsfachschule im Mittelpunkt, das berufliche Gymnasium wird jedoch ebenfalls thematisiert.
1.1Klärung grundlegender Begriffe
Nach Funk (2007) ist unter dem Begriff berufsbezogener Fremdsprachenunterricht ein pragmatisches, lerner- und bedürfnisorientiertes Unterrichtskonzept zu verstehen, das den allgemeinbildenden Sprachunterricht mit dem des fachsprachlichen, an einem Berufsfeld orientierten Unterricht verbindet (vgl. ebd.: 175). Die Sprachvermittlung steht dabei im Fokus und inhaltliche Kontexte sind nach Verwendung, Zielen und Bedürfnissen der Lernenden auszuwählen, um zu einer ganzheitlichen kommunikativen Handlungskompetenz zu gelangen (vgl. Funk 2001: 962). Die Ausarbeitung von Konzepten, Materialien sowie die Ausbildung von Lehrkräften im Rahmen dieses Forschungsfeldes ist nach Funk primär der Fremdsprachendidaktik zuzuordnen (vgl. ebd. 2007: 175). Allerdings ist festzustellen, dass seither kaum anerkannte theoretische Ausarbeitungen oder empirische Untersuchungen in der Fremdsprachendidaktik zu dieser Thematik erarbeitet wurden. Kuhn präsentiert für das Fach Deutsch als Fremdsprache ein Konzept, in dem berufsbezogene Inhalte in den Fremdsprachenunterricht integriert werden. Sie formuliert Anforderungen an fremdsprachliche kommunikative Kompetenzen für die Arbeitswelt und legt dar, dass „im Kontakt mit Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kollegen, Kunden oder Zulieferern […] immer […] Aushandlungsprozesse im Vordergrund [stehen], Bedeutung im Gespräch ausgehandelt [werden muss]“ (ebd.: 50). Funk macht des Weiteren darauf aufmerksam, dass berufliche Alltagssituationen zum überwiegenden Teil aus Sprachhandlungen bestehen, die weder berufs- noch berufssprachenspezifisch sind, sondern etwa einem Smalltalk oder der Kommunikation in Verhandlungssituationen entsprechen (vgl. Funk 2003: 171). Diese Erkenntnisse zeigen, dass der berufsbezogene und der allgemeine Spanischunterricht keineswegs gegensätzlich oder gar widersprüchlich zu betrachten sind, sondern sich durchaus überlappen und ergänzen. Zugleich wird die Notwendigkeit für eine arbeits- und alltagstaugliche kommunikative Kompetenz deutlich, im Kontrast zum überholten, streng an beruflicher Fachsprache ausgerichteten Fremdsprachenunterricht.
Das Lernfeldkonzept ist ein pragmatisch-curriculares Konzept, das von der KMK zur Entwicklung von Bildungsplänen ausgearbeitet wurde. Durch dieses soll eine Vernetzung von Fachwissen und Handlungssituation vollzogen werden (vgl. Pätzold 2000: 131; Sloane 2003: 6), was, gemäß dem konstruktivistischen Gedanken, einer Überführung von deklarativem in prozedurales Wissen gleichkommt. Als Leitziel gilt die Ausbildung der beruflichen Handlungskompetenz, die sich nach Bader (2004) definieren lässt als die
Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d. h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. (ebd.: 20)
Lernfelder sind als didaktisch aufgearbeitete berufliche Tätigkeitsfelder zu verstehen, denen ein Zeitrichtwert, ein zeitlicher Umfang an Unterrichtsstunden, zugeschrieben wird. In den Rahmenlehrplänen der KMK werden zu jedem Lernfeld Zielformulierungen beschrieben, aus denen die zu erreichenden Kompetenzen hervorgehen, die Outcome-Perspektive des Lernfeldkonzepts. Parallel dazu wird auf übergeordneter Ebene die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz, das heißt der Fach-, Human- und Sozialkompetenz (vgl. KMK 2007: 11), als Könnens-Perspektive betrachtet, die ein angemessenes, also sachgerechtes und ethisch korrektes Handeln ermöglicht. Für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht spielt sie allerdings nur eine untergeordnete Rolle. Sie wird von den Lernenden bei berufsbezogenen Themen zwar vielerorts vorausgesetzt bzw. beiläufig gestärkt, der Fokus aber liegt auf den in den Zielformulierungen beschriebenen Kompetenzen (vgl. KMK 2007: 17–20; Sloane 2003: 4f.).
Auf Bildungsgangebene werden zu den Lernfeldern schließlich Lernsituationen ausgearbeitet, die die KMK als „exemplarische curriculare Bausteine, in denen fachtheoretische Inhalte in einen Anwendungszusammenhang gebracht werden“ (ebd. 2007: 18) definiert. Nach den Ausführungen von Buschfeld wird die Lernsituation als Aktivität innerhalb eines gegebenen Handlungsrahmens verstanden, in dem Personen vor einer Problemstellung stehen, die sie durch das Bewerkstelligen der Handlungsschritte lösen sollen (vgl. ebd. 2003: 3f.). Sloane führt weiter aus, dass dabei verschiedene Organisationsformen und Methoden genutzt werden können, die letzten Endes zu einem Gesamtarrangement von geplanten didaktischen Interventionen zusammengefügt werden (vgl. ebd. 2003: 7f.). Im folgenden Schritt wird näher untersucht, welche Relevanz das Lernfeldkonzept konkret für das Fach Spanisch an berufsbildenden Schulen hat.
1.2Das Lernfeldkonzept und berufliche Handlungsorientierung in bildungspolitischen Vorgaben für das Fach Spanisch
In diesem Abschnitt wird auf die zwei Bildungsgänge berufsbildender Schulen eingegangen, die einen etablierten Spanischunterricht vorweisen können: die zweijährige höhere Berufsfachschule und das berufliche Gymnasium, beide unter Betrachtung des Schwerpunktes Wirtschaft und Verwaltung. An ersterem orientiert sich das vorgestellte Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen. Da diese zwei Bildungsgänge sich grundlegend voneinander unterscheiden, werden sie im Folgenden getrennt betrachtet. Es soll dargestellt werden, welche bildungspolitischen Vorgaben jeweils in Bezug auf das berufliche Unterrichten festgelegt sind. Dabei werden exemplarisch die Bildungspläne des Bundeslands Nordrhein-Westfalen (NRW) herangezogen.
Die zweijährige höhere Berufsfachschule für Wirtschaft, in manchen Bundesländern unter dem Namen ‚Höhere Handelsschule‘ bekannt, enthält in der nordrhein-westfälischen Stundentafel (vgl. Ministerium 2018: 19) neben dem Fach Englisch eine zweite Fremdsprache, die z. B. Spanisch sein kann und mit drei Wochenstunden angesetzt ist. Obwohl die curriculare Ausgangssituation erfolgsversprechend erscheint, gibt es in der Praxis verschiedene Herausforderungen bei der Umsetzung. Dabei sind insbesondere die Bereiche der schwierigen Stellung des Faches Spanisch im Fächerkanon sowie der schwachen Motivation der Lernenden zu nennen: Da das Unterrichtsfach Spanisch nicht prüfungsrelevant ist, kann es im schulischen Gesamtkontext verstärkt in den Fokus von Unterrichtskürzungen und -ausfall geraten. Darüber hinaus wird es an manchen Schulen als Differenzierungskurs angelegt, mit der Folge, dass es nicht benotet wird. Als Gründe für motivationale Hürden werden angeführt, dass Lernende in vielen Fällen nicht das nötige sprachliche Grundverständnis, z. B. in Form von einfachen grammatikalischen Zusammenhängen oder rudimentärer Terminologie, mitbringen, was den Einstieg in die neue Sprache erschwert, zu Demotivation sowie Desinteresse führt und sich nach kurzer Zeit in fehlender Leistungs- und Einsatzbereitschaft niederschlägt (vgl. Manrique Zúñiga 2018: 91f). Durch die curriculare Einbindung in das Lernfeldkonzept steht die Förderung der Handlungskompetenz auf personaler, gesellschaftlicher und beruflicher Ebene im Mittelpunkt des Unterrichts. Die Bewältigung beruflicher, aber auch privater Situationen soll erprobt werden, wozu kommunikative und interkulturelle Kompetenzen erforderlich sind (vgl. Ministerium 2018: 17). An dieser Stelle sei angemerkt, dass das Fach Spanisch dem berufsbezogenen statt dem berufsübergreifenden Lernbereich zugeordnet ist und somit zu dem Bereich gehört, der wesentliche berufliche Inhalte vermitteln soll (vgl. Ministerium 2024: 20), was die berufliche Sinnhaftigkeit und somit die Ausrichtung des Fachs an den Arbeits- und Geschäftsprozessen unterstreicht. Fünf ausgearbeitete Anforderungssituationen (vgl. ebd.: 24–26) ermöglichen es der Bildungsganggruppe, Themen aus beruflichen Handlungsfeldern aufzugreifen, die in der Gesamtmatrix (vgl. ebd.: 21) ausgewiesen sind.
Das berufliche Gymnasium hat im Gegensatz zur Höheren Berufsfachschule keine direkte curriculare Anbindung an das Lernfeldkonzept, womit es auch keine beruflichen Lernfelder gibt. Gleichwohl steht der berufliche Bezug im Vordergrund. So wird beispielsweise im Bildungsplan Spanisch für das Land NRW für den Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung dargelegt, dass der Spanischunterricht auf alltägliche und berufliche Handlungssituationen vorbereiten soll, indem „komplexe Kommunikationssituationen in Alltag und Beruf“ behandelt werden (Ministerium 2012: 7). Ergänzend zu den didaktischen Leitideen werden auch die Prinzipien der Handlungs- und Prozessorientierung angeführt, allerdings wird gleichzeitig darauf verwiesen, dass „beruflich orientierte Kommunikation […] nur in didaktisch reduzierter Form unter Berücksichtigung alltags- und praxisrelevanter Strukturen“ (ebd.: 8) durchzuführen ist. Dies zeigt, dass bei der Erstellung des Bildungsplans ein Spagat zwischen berufsbezogenen und nicht-berufsbezogenen Themen vollzogen wurde. Die Diskrepanz zwischen diesen beiden Positionen ist darin zu begründen, dass die Lernenden des beruflichen Gymnasiums, bis auf das Betriebspraktikum, noch kaum über einschlägige Berufserfahrung verfügen. Somit entsprechen klassische berufliche Themen in den meisten Fällen nicht der aktuellen Lebenswelt der Jugendlichen. Mit der Handlungssituation ‚Mis prácticas en España‘ der Jahrgangsstufe 11, in der die Vorbereitung eines Praktikums im Mittelpunkt steht und dem Thema ‚El mundo de la publicidad‘ in der Jahrgangsstufe 12 sind zwei Themenfelder vorhanden, bei denen beide Seiten Berücksichtigung finden, da ein klarer betriebswirtschaftlicher Schwerpunkt gegeben ist, der zugleich der Lebenswelt der Lernenden entspricht. Ähnlich ist das Themenfeld ‚Turismo‘ aufgebaut, das immerhin für diejenigen Lernenden, die bereits Urlaub in Spanien verbracht haben oder dies vorhaben, von Relevanz ist und zugleich einen bedeutsamen wirtschaftlichen Aspekt beinhaltet. Das Themenfeld ‚La situación social, laboral y económica de los jóvenes‘ nimmt einen eher volkswirtschaftlichen Blickwinkel ein, verbindet diese Inhalte aber wiederum mit jugendnahen, alltagstauglichen Themen, wie etwa im Kontext der Arbeitslosigkeit das Phänomen ‚Hotel Mama‘ (vgl. ebd.: 10–16). Zuletzt sei das Themenfeld ‚La comunicación comercial‘ für die Jahrgangsstufe 12 erwähnt, welches das einzige wirtschaftliche Themenfeld ist, das bei den meisten Lernenden keinen Bezug zur Lebenswelt aufweist, jedoch für diejenigen relevant werden kann, die beruflich im kaufmännischen Bereich mit Geschäftsverbindungen zur spanischsprachigen Welt tätig sein werden.
Anhand der Ergebnisse dieser kurzen Bildungsplananalyse kann festgehalten werden, dass im Gegensatz zur zweijährigen höheren Berufsfachschule das berufliche Gymnasium den Leitgedanken des Unterrichtens in Lernsituationen nicht fest im Lehrplan verankert hat. Beide zielen allerdings darauf ab, berufliche Handlungssituationen, die zum jeweiligen Schwerpunkt des Bildungsgangs gehören und im Kontext der spanischsprachigen Welt von Relevanz sind oder werden können, zu behandeln und sie mit alltäglichen Themen zu verbinden, um so nah wie möglich an der Lebenswelt der Lernenden zu bleiben. Für das berufliche Gymnasium wird folglich offengelassen, ob thematische Unterrichtsreihen im klassischen Stil oder Lernsituationen nach dem Lernfeldkonzept ausgearbeitet werden; in jedem Fall sollte „das Lernen möglichst in einem situativen Kontext erfolgen“ (ebd.: 8). Während Lehrende als Expert:innen in puncto Erstellung thematischer Unterrichtsreihen gesehen werden können, ist die Ausarbeitung von Lernsituationen, die den Ansprüchen des Lernfeldkonzepts genügen und dessen Ziele erfüllen, in beiden Bildungsgängen bisher nur in Ansätzen im Spanischunterricht etabliert. Dies wird auf ein mangelndes praxistaugliches didaktisches Konzept für den Spanischunterricht sowie der dazugehörigen Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte zurückgeführt. Im nächsten Kapitel wird ein Konzept vorgestellt, dass Lehrenden an beruflichen Schulen eben dabei helfen soll, entsprechende Lernsituationen selbst auszugestalten.
1.3Ein Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen für den Spanischunterricht an der höheren Berufsfachschule
Die Handlungsorientierung ist sowohl in den Handreichungen der Kultusministerkonferenz als auch im berufspädagogischen Diskurs als Leitprinzip der didaktischen Ausrichtung verankert und sollte dementsprechend bei der Konzeption und Entwicklung des Spanischunterrichts an berufsbildenden Schulen im Vordergrund stehen. Obwohl die Lernfelddidaktik mit der Aufarbeitung sämtlicher Lehrinhalte in Form von Lernsituationen ursprünglich für duale Ausbildungsberufe geschaffen wurde, liefert sie mit dem Grundgedanken der (beruflichen) Handlungsorientierung eine nützliche Basis für den Spanischunterricht in den vorgestellten Bildungsgängen, denn das fremdsprachliche Durchlaufen einer Handlungssituation bis hin zur Lösung des gegebenen Problems ist neben beruflichen, auch in nicht-beruflichen Handlungskontexten von essenzieller Bedeutung.
Kreislauf zur Entwicklung von Lernsituationen (eigene Darstellung)
Im Folgenden wird ein Kreislauf vorgestellt, der, angelehnt an das Schaubild ‚Strukturelemente der Entwicklung von Lernsituationen‘ (vgl. Ministerium 2017: 13) die Entwicklung von Lernsituationen in vier Phasen zeigt. Zuvor ist eine curriculare Analyse vorzunehmen, im Rahmen derer alle relevanten Vorgaben aus dem Bildungsplan, insbesondere die beschriebenen Anforderungssituationen und Ziele einschließlich der Zeitrichtwerte, eingehend studiert werden.
1.3.1Die Eventorganisation
Als ‚Event‘ wird hier das finale Handlungsprodukt verstanden, auf dessen Entwicklung die gesamte Lernsituation ausgerichtet ist. Es orientiert sich an zwei übergeordneten didaktischen Prinzipien des Lernfeldkonzepts. Zum einen an der Problemorientierung, indem es ein möglichst großes Potenzial zur Bewältigung von Problemstellungen in sich trägt (vgl. Sloane 2003: 8) und zum anderen an der Authentizität, die an den Kriterien der situativen Adäquatheit und Zielgruppenangemessenheit festgemacht werden kann (vgl. ebd.: 14). Der Begriff der Authentizität wird hier fremdsprachendidaktisch nach Leitzke-Ungerer gemäß der zielkulturellen Lesart so verstanden, dass „ein unveränderter Text aus der Zielkultur“ (ebd. 2017: 12) herangezogen wird. Dieser Gedanke wird dahingehend weitergedacht, dass neben der Rezeption von Texten aus der Zielkultur auch und vor allem die eigene Produktion zielkultureller Texte anzustreben ist. Dies wird schlicht und ergreifend dann erreicht, wenn die Lernenden in einen direkten Sprachkontakt mit Muttersprachler:innen treten, was hier als authentische Kommunikation in ihrer vollen Ausprägung definiert wird.
Die zu wählenden Events sind mannigfaltig und es obliegt der Bildungsganggruppe, ein auf die schulischen Gegebenheiten und Ressourcen abgestimmtes Event-Portfolio zu gestalten, damit die Zugänglichkeit und Darstellbarkeit gesichert wird (vgl. Bader/Schäfer 1998: 231f.). In vielen Fällen bedarf dessen Vorbereitung einer längeren Vorlaufzeit und sollte als kontinuierlicher Entwicklungsbereich des Bildungsgangs verstanden werden.
