Fallbuch Scenotest E-Book

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Der Scenotest weist eine Tradition von mehr als 70 Jahren auf und gehört zu den Standardverfahren der projektiven Tests. Sein Einsatz im diagnostischen Prozess der Kinderpsychotherapie trägt zur Gewinnung von Hypothesen bei, die im Rahmen einer evidenzbasierten multimodalen Verhaltens- und Psychodiagnostik weiter abgeklärt werden können. Der größte Vorteil des Scenotests besteht darin, eine erste Kontakt- und Beziehungsanbahnung zu erleichtern. Darüber hinaus gibt er Hinweise auf Konfliktsituationen, Beziehungsstörungen, Ängste, Hemmungen und ermöglicht einen Einblick in die Erlebniswelt des Kindes. Der Stellenwert des Scenotests im klinisch-diagnostischen Prozess wird in diesem Band durch 21 Falldarstellungen aus der klinischen Praxis illustriert. Die Falldarstellungen umfassen Beispiele aus dem Vorschul-, Grundschul- und Jugendalter und liefern einen Einblick in die Anwendung des Scenotests in Abhängigkeit von Alter, Geschlecht und verschiedenen psychischen Störungen, wie Angsterkrankungen, hyperkinetischen Störungen, depressiven Episoden, Entwicklungsstörungen und Bindungsstörungen. Neben der Indikationsstellung werden auch Fälle präsentiert, die das therapeutische Geschehen und den Therapieverlauf abbilden. Dieses Fallbuch trägt dazu bei, dass dem qualitativen Zugang zum Erleben und Verhalten von Kindern eine bedeutsame Rolle zugewiesen wird, ohne dabei den interpretativen Zugang im diagnostischen Prozess zu überschätzen.

Leseprobe

Fallbuch Scenotest

Beispiele aus der klinischen Praxis

herausgegeben von Gerd Lehmkuhl und Franz Petermann

Prof. Dr. med. Dipl.-Psych. Gerd Lehmkuhl, geb. 1948. Seit 1988 Direktor der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Universität zu Köln.

Prof. Dr. phil. Franz Petermann, geb. 1953. Seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation (ZKPR) der Universität Bremen.

Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autoren bzw. den Herausgebern große Mühe darauf verwandt, dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abgedruckt oder in digitaler Form wiedergegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können Fehler nicht ganz ausgeschlossen werden. Autoren bzw. Herausgeber und Verlag übernehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt.

© 2014 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG Göttingen • Bern • Wien • Paris • Oxford • Prag • Toronto • Boston • Amsterdam • Kopenhagen • Stockholm • Florenz • Helsinki Merkelstraße 3, 37085 Göttingen

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Umschlagabbildung: © Ramona Heim – Fotolia.com Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar Format: EPUB

ISBN 978-3-8017-2518-1 (Print), ISBN 978-3-8409-2518-4 (PDF), ISBN 978-3-8444-2518-5 (EPUB)

http://doi.org/10.1026/02518-000

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Anmerkung: Sofern der Printausgabe eine CD-ROM beigefügt ist, sind die Materialien/Arbeitsblätter, die sich darauf befinden, bereits Bestandteil dieses E-Books.

Vorwort

Der Scenotest gehört einerseits zu den historischen diagnostischen Erhebungsverfahren der Psychologie und Psychiatrie und andererseits besitzt der Ansatz einige Potenziale, die durch die immer stärker zunehmende Dominanz der psychometrischen Verfahren in Vergessenheit geraten.

Die Materialsammlung des Scenotests ist genau 75 Jahre alt und bietet nach wie vor in der klinischen Praxis einen guten Zugang zu eher qualitativen Informationen, die im Rahmen des diagnostischen Prozesses weiter genutzt werden können.

Relativiert man den ursprünglich formulierten Anspruch des Scenotests als Persönlichkeitsdiagnostikum und den Anspruch, ausschließlich mit qualitativen Daten ein klinisches Urteil zu bilden, dann stellt er zumindest eine interessante Explorationstechnik für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen dar. Er ermöglicht im diagnostischen Prozess eine genaue, systematische Verhaltensbeobachtung, sodass die Informationssammlung optimiert werden kann.

Auch wenn sich die aus der Kinderpsychoanalyse formulierten Erwartungen nicht mehr mit dem Scenotest erfüllen lassen, besitzt der Ansatz dennoch einen Stellenwert im klinisch-diagnostischen Prozess, der sich durch unsere Fallsammlung gut illustrieren lässt. Die zusammengetragenen 21 Berichte aus der klinischen Praxis umfassen Fälle aus dem Vorschul-, Grundschul- und Jugendalter; und darüber hinaus wird illustriert, wie es mit dem Scenotest gelingt, den Therapieverlauf abzubilden. Unsere Falldemonstrationen berücksichtigen in der Regel auch andere diagnostische Erhebungsverfahren. Auf diese Weise gelingt es, die Aussagekraft des Scenotests zu illustrieren.

Wir danken unseren Autorinnen und Autoren sowie dem Fotolabor des Klinikums der Universität zu Köln, Herrn Christian Wittke und Herrn Klaus Schmidt, für die Erstellung des Bildmaterials und Frau Doris Bürgel für die kompetente Bearbeitung der Texte. Dem Hogrefe Verlag, vor allem Frau Dipl.-Psych. Susanne Weidinger, danken wir für die sachkundige Betreuung.

Köln und Bremen, im März 2013

Gerd Lehmkuhl und Franz Petermann

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I Scenotest: Grundlagen und Auswertungsstrategien

1 Einführung in den Scenotest

1.1 Grundlagen projektiver Verfahren

1.2 Testmaterial

1.3 Durchführung und Auswertung

1.4 Interpretation des Szenenaufbaus/Spielverhaltens

1.5 Schlussfolgerungen

Literatur

II Fallbeispiele

2 Vorschulalter und Grundschulalter

2.1 Sascha, der Sich-selbst-Überlassene (3;11 Jahre)

2.1.1 Vorstellungsanlass

2.1.2 Anamnese

2.1.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.1.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.1.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.1.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.2 Der einsame Nick (7;2 Jahre)

2.2.1 Vorstellungsanlass

2.2.2 Anamnese

2.2.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.2.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.2.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.2.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.3 Kevin und die Energieumwandlung (7;0 Jahre)

2.3.1 Vorstellungsanlass

2.3.2 Anamnese

2.3.3 Aktuelle Befundbeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.3.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.3.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.3.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.4 Ariana – Das vegetarische Krokodil (8;11 Jahre)

2.4.1 Vorstellungsanlass

2.4.2 Anamnese

2.4.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.4.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.4.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.4.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.5 Anna im Loyalitätskonflikt (9;4 Jahre)

2.5.1 Vorstellungsanlass

2.5.2 Anamnese

2.5.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.5.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.5.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.5.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.6 Arnold und der Löwenkäfig (9;0 Jahre)

2.6.1 Vorstellungsanlass

2.6.2 Anamnese

2.6.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.6.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.6.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.6.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.7 Die ängstliche Amelie (9;11 Jahre)

2.7.1 Vorstellungsanlass

2.7.2 Anamnese

2.7.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.7.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.7.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.7.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.8 Marie: Von angstmachenden Krokodilen und mutigen Kühen (9;11 Jahre)

2.8.1 Vorstellungsanlass

2.8.2 Anamnese

2.8.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.8.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.8.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.8.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

2.8.7 Therapeutische Ansatzpunkte

Literatur

2.9 Der wilde Jan (10;10 Jahre)

2.9.1 Vorstellungsanlass

2.9.2 Anamnese

2.9.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.9.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.9.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.9.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

2.10 Der vaterlose Tim (11;1 Jahre)

2.10.1 Vorstellungsanlass

2.10.2 Anamnese

2.10.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

2.10.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

2.10.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

2.10.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3 Jugendalter

3.1 Der wütende Jan (12;2 Jahre)

3.1.1 Vorstellungsanlass

3.1.2 Anamnese

3.1.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.1.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.1.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.1.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.2 Die traurige Anke (12;1 Jahre)

3.2.1 Vorstellungsanlass

3.2.2 Anamnese

3.2.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.2.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.2.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.2.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.3 Emil und der böse, neugierige Fuchs (13;2 Jahre)

3.3.1 Vorstellungsanlass

3.3.2 Anamnese

3.3.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.3.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.3.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.3.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.4 Jesse – Ein ausgerissener Vogel (12;8 Jahre)

3.4.1 Vorstellungsanlass

3.4.2 Anamnese

3.4.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.4.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.4.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.4.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.5 Der vorsichtige Klaus (13;4 Jahre)

3.5.1 Vorstellungsanlass

3.5.2 Anamnese

3.5.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.5.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.5.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.5.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.6 Der ratlose Hans (13;8 Jahre)

3.6.1 Vorstellungsanlass

3.6.2 Anamnese

3.6.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.6.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.6.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.6.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.7 Kims „Liebeshöhle“ (15;0 Jahre)

3.7.1 Vorstellungsanlass

3.7.2 Anamnese

3.7.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.7.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.7.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.7.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

3.8 Die glitzernde Sarah (18;7 Jahre)

3.8.1 Vorstellungsanlass

3.8.2 Anamnese

3.8.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

3.8.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

3.8.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

3.8.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

Literatur

4 Scenotest im Verlauf

4.1 Tom auf der Suche nach dem Vater (5;6 Jahre)

4.1.1 Vorstellungsanlass

4.1.2 Anamnese

4.1.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

4.1.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

4.1.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

4.1.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

4.1.7 „Ein Picknick“ – Der Scenotest am Therapieende

Literatur

4.2 Mira sucht Entspannung (6;2 Jahre)

4.2.1 Vorstellungsanlass

4.2.2 Anamnese

4.2.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

4.2.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

4.2.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

4.2.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

4.2.7 „Ich baue einen Garten“ – Der Scenotest am Therapieende

Literatur

4.3 Der „coole“ Bernd (12;4 Jahre)

4.3.1 Vorstellungsanlass

4.3.2 Anamnese

4.3.3 Aktuelle Problembeschreibung und diagnostische Beurteilung

4.3.4 Diagnostische Fragestellung und Ziele der Testdurchführung

4.3.5 Durchführung, Beschreibung, Exploration und Spielverhalten

4.3.6 Interpretation und weiterführende Hypothesen

4.3.7 „Den Tieren geht es gut“ – Der Scenotest vier Jahre zuvor

Literatur

III Anhang

Testverzeichnis

Die Autorinnen und Autoren des Bandes

I Scenotest: Grundlagen und Auswertungsstrategien

1 Einführung in den Scenotest

Gerd Lehmkuhl & Franz Petermann

1.1 Grundlagen projektiver Verfahren

Der Scenotest wurde 1938 von G. von Staabs (1964/2004, S. 9) entwickelt und sollte einen Beitrag „zur Erfassung der seelischen Einstellung der Versuchsperson (Vp) gegenüber den Menschen und Dingen in der Welt, besonders in ihrem Bezug auf ihr affektives Leben unter spezieller Berücksichtigung tiefenpsychologischer Faktoren“ leisten. Und 1969 führt von Staabs im „Handbuch der Kinderpsychotherapie“ zur Wirkungsweise des Scenotests aus, „daß in der konkreten Form des Bauens und Agierens im Rahmen dieser Miniaturwelt das Kind angeregt wird, die emotionalen Beziehungen zu den Menschen und Dingen seiner nächsten Umgebung, der Familie und der Welt überhaupt, sichtbar und erkennbar darzustellen. Wenn man das Kind nach seinen freien und von keiner besonderen Zielsetzung gesteuerten Einfällen mit dem Sceno-Testmaterial agieren lässt, entstehen daher Szenen, die ein Abbild dessen sind, wie das Kind die Umwelt bewußt, besonders häufig aber unbewußt sieht, erlebt und zu ihr Stellung nimmt“ (S. 456).

Der Name des Verfahrens leitet sich vom Aufbau und den gestalteten Szenen ab, die mithilfe des zur Verfügung gestellten Materials entstehen. Nach von Staabs erlaubt der Einblick in die Spielwelt des Patienten Aussagen über dessen Haltungen, Affekte, Meinungen und Bezüge zur Welt und zu sich selbst. Darüber hinaus verstärkt er die therapeutische Allianz, denn „indem der Therapeut hierbei die Befindlichkeit des Kindes erfaßt, vertieft sich der Kontakt zwischen Beiden“ (S. 457). Der Scenotest trägt nach diesem Verständnis dazu bei, die Hintergründe der jeweiligen Problematik der Patienten zu erhellen und diese Aspekte in der Interaktion mit dem Versuchsleiter zu erfassen.

Dies wird durch das kindgemäße standardisierte Spielmaterial erleichtert, das gezielt auf die „Erfassung des kindlichen Erlebens im Bereich der Familie und der weiteren Umwelt ausgerichtet ist“ (S. 463). Darüber hinaus würde das Verfahren eine erste Kontaktanbahnung zwischen Therapeut und Patienten erleichtern.

Worin liegt das Besondere von projektiven Verfahren? Hierzu hat Franck (1939, zit. nach Baumgärtel, 1981) ausgeführt, dass sie Methoden sind, „welche die Persönlichkeit dadurch untersuchen, daß sie die Versuchspersonen einer Situation gegenüberstellen, auf welche die Versuchsperson entsprechend der Bedeutung reagiert, die diese Situation für sie besitzt … Das Wesen eines projektiven Verfahrens liegt darin, daß es etwas hervorruft, was – auf verschiedene Art – Ausdruck der Eigenwelt, des Persönlichkeitsprozesses der Versuchsperson ist“ (S. 79).

Der Verwendung des Spiels als diagnostisches Instrument liegt nach Wittkowski (2012) „mehr oder weniger explizit die Vorstellung zugrunde, dass im freien und spontanen Handeln die Art und Weise zum Ausdruck kommt, in der sich eine Person mit ihrer Umwelt auseinandersetzt“ (S. 360). Dies kann sprachfrei geschehen, wobei der „Sinngehalt des Spielmaterials einen gewissen Rahmen absteckt. Dieser Rahmen ist beim kindlichen Probanden auch vom kognitiven Entwicklungsstand abhängig, das heißt von seiner Fähigkeit, im Spielmaterial einen bestimmten Sinngehalt zu erkennen“ (S. 360).

Projektive Testverfahren haben in der tiefenpsychologisch orientierten Kinderpsychotherapie eine lange Tradition und werden als Instrumente der Persönlichkeitsdiagnostik eingesetzt, insbesondere um psychodynamische Prozesse und unbewusste Inhalte besser verstehen zu können. Dabei steht am Ende der diagnostischen Untersuchung nach Ebensperger-Schmidt (1997) immer die Aufgabe, alle gesammelten Informationen, das heißt die Ergebnisse aus verschiedenen Testverfahren sowie die gesammelten Beobachtungen und Eindrücke über das Kind, miteinander in Beziehung zu bringen: „Beobachtungen des Verhaltens lassen sich anhand des hierarchischen Modells psychischer Funktionen differenziert und im Interesse einer psychologischen Einschätzung beschreiben. Einzelelemente des Materials können allerdings kaum Erklärungen für kindliches Verhalten abgeben, wenn sie aus dem Zusammenhang der Gesamtsituation des Kindes gelöst werden. In gewisser Weise sind alle diagnostischen Aussagen, trotz Verwendung standardisierter Methoden, als subjektive Sichtweisen, die von der jeweiligen Persönlichkeit des Untersuchers und seiner theoretischen Ausrichtung geprägt sind, zu betrachten und zu relativieren. Deshalb sollten aus der Psychodiagnostik abgeleitete Erklärungen und Einsichten immer durch mehrere Verfahren belegbar sein und in vorsichtigen, wenig festlegenden sprachlichen Formulierungen niedergelegt werden“ (S. 149).

In einer Übersichtsarbeit definieren Leichsenring und Hiller (2001) die Gruppe der projektiven Verfahren wie folgt: Es handelt sich dabei um eine breite Verfahrensklasse, die verschiedene Subformen von diagnostischen Methoden einschließt. Im Brickenkamp-Handbuch wird zwischen Formdeuteverfahren, verbal-thematischen Verfahren sowie zeichnerischen und Gestaltungsverfahren unterschieden (vgl. Brähler, Holling, Leutner & Petermann, 2002). Leichsenring und Hiller (2001) führen weiter aus, dass ein grundlegendes konzeptuelles Problem projektiver Verfahren darin bestehen würde, wie das Testverhalten im Einzelfall zustande käme und demgemäß zu interpretieren sei. Bislang bestünde keine einheitliche Theorie projektiver Verfahren. Für Leichsenring und Hiller (2001) stellen projektive Verfahren im Kern nichts anderes dar als Fremd-Rating-Verfahren. Es sei daher prinzipiell möglich, sie in standardisierter Weise zu erheben und von trainierten Auswertern nach definierten Richtlinien beurteilen zu lassen. Sie warnen jedoch ausdrücklich vor unstandardisierten, „wilden“ Formen der Erhebung, Auswertung und Interpretation projektiver Verfahren.

Auch Wittkowski (2012) stellt kritisch fest, dass für den Scenotest bislang noch nicht der Versuch unternommen wurde, Testgütekriterien zu bestimmen. Man könne daher gegenwärtig auch nicht sagen, ob die Gütekriterien des Scenotests und anderer spielerischer Untersuchungsverfahren unzureichend seien, da bislang hierzu keine Informationen vorlägen: „Auch die Bestimmung alternativer Bewertungskriterien wie kommunikativer oder argumentativer Validität, die auf der Vorstellung von spielerischen Gestaltungsverfahren nicht als psychometrischen Tests, sondern als (qualitativen) Kommunikationsmedien beruhen, wurde zwar gefordert (Schaipp & Plaum, 1995, S. 82), bislang jedoch nicht in die Tat umgesetzt“ (Wittkowski, 2012, S. 366). So müsse man resümierend feststellen, dass die Frage der Tauglichkeit spielerischer Gestaltungsverfahren als diagnostisches Instrumentarium – sei es quantitativ oder sei es qualitativ – eine Terra incognita sei. Dies mag auch daran liegen, dass sich nach Höhn (1964) bei der Bestimmung von Testgütekriterien im Sinne der klassischen Testtheorie bei den spielerischen Gestaltungsverfahren kaum überwindbare grundsätzliche Probleme auftürmen: „Die Ermittlung der Reliabilität ist allein bei einer formalen bzw. quantifizierenden Auswertung möglich, nicht aber bei der qualitativen Deutung des Inhaltes der Schlussszene. Aber selbst dabei ist fraglich, ob eine Bestimmung der Retest-Reliabilität sinnvoll ist, da je nach Intervall situative Einflüsse und/oder Merkmalsfluktuationen wirksam sein können“ (Wittkowski, 2012, S. 361).

Auch Döpfner und Petermann (2012) betonen, dass es für fast alle projektiven Tests nur sehr spärliche bis keine Hinweise zu den Gütekriterien wie Reliabilität, Stabilität, Validität und Normierung gibt (Allesch, 1991; Häcker, Leutner & Amelang, 1998). Obwohl die Testparameter so ungenügend seien, gehörten projektive Tests dennoch zu den häufigsten eingesetzten Verfahren: „Dies mag auf den ersten Blick überraschen, verdeutlicht aber auch, dass der Praktiker neben ,objektiven‘ Angaben zur kognitiven Entwicklung, Intelligenz und Verhaltensparametern, besonderen Wert auf Informationen legt, die durch solche Testverfahren scheinbar nicht in ausreichendem Maße zur Verfügung gestellt werden“ (Döpfner & Petermann, 2012, S. 87).

Entsprechend sollten projektive Verfahren als qualitative Methoden nicht „in das Korsett eines psychometrischen Tests gezwängt werden“ (Deegener, 1997, S. 31). Nach den meisten Autoren besteht die Bedeutung projektiver Verfahren in der Psychodiagnostik vor allem darin, dass sie die objektiven und quantifizierenden Testverfahren um einen qualitativen Zugang erweitern, um Hinweise auf bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und emotionale Befindlichkeiten zu erhalten (Müller & Petzold, 1998). Nach Döpfner und Petermann (2012) können so Informationen auf mögliche Problemkonstellationen, Konfliktbereiche und Entwicklungsdefizite ergänzend zur Exploration und zu anderen diagnostischen Methoden gefunden werden: „Insofern sind projektive Verfahren hypothesengenerierende Ansätze, die für sich allein genommen jedoch keine ausreichende diagnostische Wertigkeit besitzen. Ihre Auswertung stellt eine Zusatzinformation dar, die mit anderen Informationen und Quellen in einen Kontext gestellt werden muss“ (Döpfner & Petermann, 2012, S. 67).

Auch wenn projektiven Verfahren vor allem ein „explorativer“ Wert zukommt, ermöglichen sie jedoch über die Verhaltensbeobachtung, das Interaktionsverhalten, die Affektivität, die Motivation und die Kreativität eines Kindes einzuschätzen. Diesen Aspekten kommt zwar für das psychotherapeutische Vorgehen eine große Bedeutung zu, dennoch finden projektive Verfahren zunehmend weniger Beachtung in einem ständig wachsenden Testmarkt mit allgemeinen Screenings und hochspezifischen Instrumenten.

Denn betrachtet man mit Roth und Herzberg (2008) das Testhandbuch von Brickenkamp (Brähler et al., 2002), so wird deutlich, dass eine Vielzahl unterschiedlicher Verfahren zur psychologischen Diagnostik entwickelt wurden, die kaum noch zu überschauen sind (S. 6). In einer Praxisbefragung überprüften Roth und Herzberg, welche psychologischen Testverfahren häufig zur Anwendung kommen. Einer ihrer beschriebenen Trends besteht darin, dass projektive Verfahren insgesamt merklich an Bedeutung verloren haben. Weniger als 5 % der Befragten nannten noch die Verwendung des TAT oder des Scenotests (Roth & Herzberg, 2008, S. 12), während dies in einer vergleichbaren 1994 durchgeführten Untersuchung (Steck, 1997) noch von 13 bzw. 23 % berichtet wurde.

In einer 1998 durchgeführten Befragung ambulanter und stationärer kinder- und jugendpsychiatrischer Einrichtungen gaben 34 % an, dass sie projektive Tests immer, 37 % oft, 25 % selten und 4 % nie einsetzen (Bölte, Adam-Schwebe, Englert, Schmeck & Poustka, 2000). Mit 89 % gehörte hierbei der Scenotest zu den am meisten verwendeten Verfahren. Dies mag nach Bölte et al. (2000) daran liegen, dass im kindertherapeutischen Bereich projektive Verfahren traditionell zur Exploration und Hypothesenbildung eingesetzt werden und ihre diesbezügliche Nützlichkeit nicht zu bestreiten sei: „Als psychometrisch können diese Untersuchungsverfahren jedoch nicht gelten, da sie in der Regel die Eigenschaft für ein solches Attribut nicht aufweisen oder sich einer kritischen Prüfung ihrer Gütekriterien nicht stellen“ (S. 160). Verzichtet man jedoch darauf, sie mittels eines Testmodells überprüfen zu wollen und begreift man den Scenotest als Inszenierung einer aktuellen Lebenssituation, dann ermöglicht er einen Einstieg und ein besseres Verständnis individueller Erlebnisweisen (Zimmermann, 1976). Dass der Scenotest trotz seiner geringen Gütekriterien in der Praxis so beliebt ist, erklärt sich nach Rollett (1997) damit, dass im Rahmen einer konkreten, szenisch gestalteten Handlungsabfolge Hypothesen über die Persönlichkeit und die Probleme des Kindes gewonnen werden können.

Unter Berücksichtigung der Möglichkeiten und Grenzen projektiver Verfahren formulieren Döpfner und Petermann (2012, S. 88) folgende Leitlinie für ihre Durchführung und Interpretation:

„Projektive Tests stellen hypothesengenerierende und keine hypothesenbestätigenden Verfahren dar. Sie geben keine ausreichend validen Informationen, sodass sie bei der Diagnostik von Verhaltensstörungen und emotionalen Auffälligkeiten nur einen begrenzten, hauptsächlich explorativen Wert besitzen.

Projektive Verfahren können als Explorationstechniken sowohl beim Beziehungsaufbau als auch bei der Informationssammlung hilfreich sein, ohne dass weitreichende Deutungen vorgenommen werden müssen.

Bei der Durchführung projektiver Tests sollte darauf geachtet werden, wie das Kind die Interaktion gestaltet, auf welche Weise es mit dem projektiven Material umgeht (z. B. zögerlich, freudig, kreativ) und welche besonderen Verhaltensweisen dabei auftreten (z. B. Ängste, Unsicherheit, Zwanghaftigkeit).

Die Ergebnisse projektiver Verfahren können nur im Zusammenhang mit anderen diagnostischen Ergebnissen interpretiert werden.“

Hervorzuheben ist die Möglichkeit, über den Scenotest mit den Kindern und Jugendlichen ins Gespräch und in einen Dialog zu kommen, und sie zum Erzählen zu motivieren.

Die wissenschaftliche Relevanz klinischer Berichte und Beobachtungen wird aufgrund der damit verbundenen Subjektivität und ihrer mangelnden empirischen Datengrundlage zu Recht kritisch beurteilt. Allerdings erlauben uns die mit validierten Beobachtungsinstrumenten erhobenen Befunde nur einen sehr begrenzten Einblick in nicht direkt erfragte Motive und Wünsche, die eine freiere Exploration ermöglicht. Erzählen, Zuhören und Interpretieren als dialogischer Prozess kann entscheidend zur Konstruktion einer persönlichen Geschichte beitragen. Die narrative Darstellung erlaubt es dem Patienten, eine „kohärente“ und bedeutungsvolle Erklärung seiner aktuellen Situation und früheren Erfahrungen zu geben (Lehmkuhl, 2012, S. 228). Ein solches Anliegen kann mit projektiven Tests als Hilfsmittel gelingen und zu einem besseren Verständnis und emotionalen Zugang zum Kind beitragen. Die Methoden, dies zu erreichen, sind vielfältig, ihr gemeinsames Anliegen besteht darin, einen Eindruck über die emotionale Beziehungsfähigkeit des Kindes/Jugendlichen zu finden sowie über „die Menschen und Dinge seiner nächsten Umgebung, der Familie und der Welt“ (von Staabs, 1969, S. 456).

Der Scenotest erleichtert den „narrativen“ Zugang und gibt somit einen besonderen Einblick in aktuelles und biografisches Material: „Der Erzähler führt Figuren vor, er stattet sie mit Attributen aus, umgibt sie mit anderen Figuren und lässt sie handeln auf einer narrativen Bühne. Der Erzähler ist Regisseur, die Ich-Figur ist Schauspieler und agiert nach Anweisungen“ (Boothe, 2011, S. VII). Nach Boothe aktualisiert das narrative Gedächtnis frühere Erfahrungen. Es erschafft und verdeutlicht die personale Welt und durch das Erzählen und Beschreiben beim Durchführen des Scenotests kommt etwas zur Sprache, das den Patienten „affiziert, berührt, erregt, aufregt, umtreibt, bewegt, beunruhigt, ergreift, packt“ (S. 5). Und so können Angst- und Wunschvorstellungen im Erzählprozess durch Mobilisierung der Imagination zugänglich gemacht und erkannt werden.

Inzwischen spielen Narrative auch in der traumafokussierten kognitven Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen eine zentrale Rolle (Goldbeck & Seitz, 2012, S. 345): „Das Erinnern traumatischer Lebenserfahrungen und die Förderung ihrer emotionalen und kognitiven Bewältigung sind nach den Erkenntnissen vergleichender Therapiestudien mit Kindern und Jugendlichen wesentliche therapeutische Wirkfaktoren“. Goldbeck und Seitz (2012) weisen darauf hin, dass sich traumatische Erfahrungen in Kunst und Literatur durch Betroffene in vielfältiger Weise dokumentiert finden. Dabei würde das Mitteilen der bedeutsamen und schrecklichen Ereignisse in Form von Erzählungen und Geschichten dabei helfen, Sinn zu finden und das Erlebte zu verarbeiten. Insofern kann die Gestaltung einer bestimmten Szene oder einer Erinnerung dazu beitragen, Gedanken und Gefühle zu einer konstanten und sinnvollen Wahrnehmung zu integrieren. Dieser Prozess erfordert nach Goldbeck und Seitz (2012) metakognitive Funktionen, das heißt die Fähigkeit, über eigene Gedanken und Erfahrungen nachzudenken und diese zu bewerten. Die Beschäftigung und Auseinandersetzung mit dem Sceno-Material unterstützt ebenfalls diese wichtigen Prozesse.

Für die therapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist es lohnend, sich mit projektiven Verfahren zu beschäftigen, sie kritisch einzusetzen und methodisch weiterzuentwickeln (Leichsenring & Hiller, 2001). Dass dies auch für das Kindes- und Jugendalter gilt, zeigen aktuelle empirische Arbeiten zum Sandspiel und dessen Effekte in einem Präventionsprogramm für das Vorschulalter (Rousseau, Benoit, Lacroix & Gauthier, 2009) sowie Arbeiten zum autobiografischen Gedächtnis von missbrauchten und misshandelten Kindern (Valentino, Toth & Cicchetti, 2009).

1.2 Testmaterial

Über die Auswahl der Gegenstände, Personen und Objekte wollte von Staabs (1964/2004) das Kind anregen, durch „Bauen und Agieren eine Miniaturwelt“ zu gestalten und dabei „insbesondere die emotionalen Beziehungen zu den Menschen und Dingen seiner nächsten Umgebung, der Familie und der Welt überhaupt, sichtbar und erkennbar darzustellen“ (S. 456).

Das Spielmaterial des Scenotests wurde nach tiefenpsychologischen Aspekten zusammengestellt, wobei nach Ermert (1997) die Auswahl „so nicht zwingend ist und sicherlich auch andere Symbole denkbar gewesen wären“ (S. 33). In der weiteren Anwendung und Entwicklung des Scenotests wurde das Material in verschiedener Hinsicht revidiert. So erhielten die Puppen neue Kleider, die Autos wurden aktualisiert, eine Magnetplatte in den Kastendeckel eingefügt, die Standfestigkeit der Puppen erhöht und neue Elemente hinzugefügt. Fliegner (1995a, b) nahm mit dem „Sceno-R“ eine Materialrevision vor, da die in den 30er Jahren entworfenen Elemente in vielen Teilen veraltet und nur bedingt einsetzbar waren. Seiner Meinung nach trägt das neue Material dazu bei, die Projektionsmöglichkeiten erheblich zu erweitern, und eröffnet Darstellungsmöglichkeiten für bisher unberücksichtigt gebliebene Bereiche wie Vater-Symbolik oder moderne Medien.

Bedingt durch Sortimentswechsel der Spielzeuglieferanten kann es zu kleineren Abweichungen der in diesem Fallbuch dargestellten Materialien kommen. Diese Abweichungen sind für die Durchführung, Auswertung und Interpretation des Scenotests jedoch unerheblich.

Das standardisierte Material befindet sich in einem flachen tragbaren Kasten, dessen Unterteilung in einzelne Fächer eine Übersicht bietet, ohne die Versuchsperson suggestiv auf bestimmte Bestandteile hinzuweisen (von Staabs, 1964/2004, S. 13). Auch die Spielfläche ist definiert und begrenzt, sie besteht aus der Innenfläche des abhebbaren Kastendeckels.

Von großer Bedeutsamkeit waren für von Staabs 16 Puppen, die sich in Größe, Kleidung, Alter und Gesichtsausdruck unterscheiden. Es handelt sich dabei um weibliche und männliche biegsame Puppen, mit denen man verschiedene Gebärden, Tätigkeiten oder Positionen umsetzen kann. Die Puppen sind zwischen 7 bis 15 cm groß und können bestimmten Aufgaben bzw. Bedeutungen zugeordnet werden wie Großvater, Onkel, Junge, Mädchen, Arzt usw. Mit den Puppen sollen die Kinder angeregt werden, verschiedene Interaktionen und Funktionen von Personen ihrer Umwelt darzustellen (s. Abbildung 1).

Abbildung 1: Das Spielmaterial des Scenotests – Puppen

Sie können verschiedenen Entwicklungsstufen zugeordnet werden und stehen für ganz unterschiedliche Repräsentanten (Arztfigur, Puppenmädchen in langem Festkleid usw.).

Neben den Menschen gibt es weiteres Material: Mithilfe verschiedenfarbiger und unterschiedlich großer Bausteine kann der Spielhandlung ein bestimmter Rahmen gegeben werden (Haus, Straßen, Brücken usw.). Dabei gibt es rechteckige und quadratische Steine sowie dünne und dicke Säulen.

Das weitere Zusatzmaterial unterteilt sich in Tiere, Fahrzeuge, Symbolfiguren, Bäume und Beete sowie Alltagsgegenstände. Bei den Tieren finden sich eine Kuh, Fuchs, Krokodil, Gans, Hund, Storch, ein großes und ein kleines Schwein, Henne, zwei Küken, ein Affe und ein Vogel (s. Abbildung 2).

Abbildung 2: Das Spielmaterial des Scenotests – Tiere

Auch den Tieren können bestimmte symbolische Eigenschaften zugeordnet werden, so steht die Kuh für Versorgung, während das Krokodil aggressive Aspekte und der schleichende Fuchs eine listige und bedrohliche Thematik repräsentiert.

Bei den Fahrzeugen finden sich eine Eisenbahn, ein Rennwagen und ein kleines Auto. Sie stehen für Aktivität, Bewegung, Wünsche und Bedürfnisse (s. Abbildung 3).

Abbildung 3: Das Spielmaterial des Scenotests – Fahrzeuge

Als Symbolfiguren tauchen ein Schneemann, ein Heinzelmann und ein Engel auf, mit denen die Kinder ebenfalls bestimmte Erinnerungen und Gefühle verbinden können (s. Abbildung 4).

Abbildung 4: Das Spielmaterial des Scenotests – Symbolfiguren

Das Testmaterial enthält eine Vielzahl von Bäumen (Tanne, Laub-, Apfelbaum, Pappel), außerdem Beete sowie Blumen und Früchte (s. Abbildung 5).

Abbildung 5: Das Spielmaterial des Scenotests – Bäume, Beete, Blumen und Früchte

Eine ganze Reihe von Gebrauchs- und Alltagsgegenständen soll die Kinder dazu anregen, Szenen zu gestalten, in denen sich Handlungen zwischen den Personen entwickeln und denen eine affektive Bedeutung zukommt. Zu diesen Objekten gehören z. B. Sessel, Liegestuhl, Litfaßsäule, Toilettenstuhl, Klopfer, Schultafel, Milchflasche, Essgeschirr, Decke, Fell und ein Karfunkelstein (s. Abbildung 6).

Abbildung 6: Das Spielmaterial des Scenotests – Gebrauchs- und Alltagsgegenstände

Nach von Staabs (1964/2004) soll das Zusatzmaterial den mannigfachen Darstellungswünschen Rechnung tragen, wobei jedoch das Wesentlichste des Sceno-Testmaterials „aber immer die biegbaren und dadurch lebendig wirkenden Puppenfiguren, die Umweltpersonen jeglicher Altersstufe darstellen“ (S. 10) bleiben, denn bei der Beurteilung von Verhaltensauffälligkeiten sei die Problematik und Beurteilung der mitmenschlichen Beziehungen das Wichtigste.