Fallbuch WET E-Book

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Der Wiener Entwicklungstest (WET) ist ein bewährter allgemeiner Entwicklungstest für Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren, der eine förderdiagnostische Erfassung der relevanten Entwicklungsbereiche ermöglicht. Motorik, visuelle Wahrnehmung, Lernen und Gedächtnis, kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung können in spielerischer Form überprüft werden. Das resultierende Entwicklungsprofil dient als Grundlage für die Planung von Entwicklungsinterventionen. Das Fallbuch WET veranschaulicht in 15 Fallbeispielen die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Tests. Die Bandbreite reicht von der Abklärung des Verdachts auf generelle oder partielle Entwicklungsverzögerungen und Planung von Entwicklungsförderungen bis hin zum Einsatz des WET bei klinisch-psychologischen Fragestellungen, im klinischen Setting und in der Jugendwohlfahrt. Darüber hinaus finden sich in diesem Band viele ergänzende Hinweise zum Testen von Klein- und Vorschulkindern sowie zur Durchführung und Auswertung des Verfahrens.

Leseprobe

Nicole Hirschmann

Pia Deimann

Ursula Kastner-Koller

(Hrsg.)

Fallbuch WET

Der Wiener Entwicklungstest in der Praxis

Mag. Dr. Nicole Hirschmann, geb. 1980. 1999–2004 Studium der Psychologie in Wien. 2013 Promotion. Seit 2018 Senior Lecturer am Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik der Fakultät für Psychologie (Universität Wien). Forschungsschwerpunkte: Verhaltensbeobachtung und Interaktionsdiagnostik. Klinische und Gesundheitspsychologin.

Prof. Dr. Pia Deimann, geb. 1959. 1977–1984 Studium der Psychologie in Wien. 1984 Promotion. Seit 1996 Assistenzprofessorin am Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik der Fakultät für Psychologie (Universität Wien). Seit 2017 Forschungs-, Lehr- und Praxisambulanz der Fakultät für Psychologie (Universität Wien). Forschungsschwerpunkte: Entwicklungsdiagnostik und Entwicklungsförderung bei Klein- und Vorschulkindern. Klinische und Gesundheitspychologin, Psychotherapeutin.

Prof. Dr. Ursula Kastner-Koller, geb. 1960. 1978–1985 Studium der Psychologie in Wien. 1985 Promotion. Seit 1998 Assistenzprofessorin am Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik der Fakultät für Psychologie (Universität Wien). Seit 2017 stellvertretende Leiterin der Forschungs-, Lehr- und Praxisambulanz der Fakultät für Psychologie (Unversität Wien). Forschungsschwerpunkte: Entwicklungsdiagnostik und Entwicklungsförderung bei Klein- und Vorschulkindern. Klinische und Gesundheitspychologin, Psychotherapeutin.

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Satz: Mediengestaltung Meike Cichos, Göttingen

Format: EPUB

1. Auflage 2018

© 2018 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2896-3; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2896-4)

ISBN 978-3-8017-2896-0

http://doi.org/10.1026/02896-000

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Inhaltsverzeichnis

I Einführung in den WET

1 Allgemeine Entwicklungsdiagnostik mit dem Wiener Entwicklungstest

1.1 Entwicklung im Kleinkind- und Vorschulalter

1.2 Fragestellungen

1.3 Diagnostisches Vorgehen

1.4 Testen von Klein- und Vorschulkindern

1.5 Beratung und Intervention

1.6 Der Wiener Entwicklungstest

II Anwendungsfelder und Fallbeispiele

2 Entwicklungsdiagnostik bei Klein- und Vorschulkindern mit Verdacht auf Entwicklungsverzögerung

2.1 Generelle Entwicklungsverzögerung – Michelle, 3;7 Jahre

2.2 Fein- und Visumotorik – Laurenz, 5;6 Jahre

2.3 Kognitive Entwicklung – Julia, 4;7 Jahre

2.4 Sprache – Eva, 4;8 Jahre

3 Einschulungsfragen

3.1 Frühzeitige Einschulung – Lina, 4;6 Jahre

3.2 Entwicklungskontrolle bei Frühgeburtlichkeit und fraglicher Schulfähigkeit – Jonas, 5;9 Jahre

4 Die Rolle der Entwicklungsdiagnostik bei emotionalen und Verhaltensstörungen

4.1 Angststörung – Peter, 5;3 Jahre

4.2 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung – Paul, 5;8 Jahre

4.3 Nägelkauen – Tobias, 5;7 Jahre

4.4 Anpassungsproblematik – Lukas, 5;1 Jahre

4.5 Trauerreaktion – Inga, 5;11 Jahre

4.6 Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten bei einem Kind mit Migrationshintergrund – Zoe, 5;3 Jahre

5 Entwicklungsdiagnostik im klinischen Setting

5.1 Die Neurofibromatose-Ambulanz

5.2 Neuropsychologische Diagnostik zur Abklärung der Entwicklung bei Neurofibromatose Typ 1 – Markus, 4;7 Jahre

6 Entwicklungsdiagnostik im Bereich der Jugendwohlfahrt

6.1 Arbeitsbereich Kinder- und Jugendhilfe

6.2 Oppositionell-aggressives Verhalten – Anna, 5;10 Jahre

6.3 Psychisch erkrankter Elternteil – Jonathan, 3;10 Jahre

III Anhang

Glossar: Häufige Fragen von Anwender*innen

Testverzeichnis

Die Autorinnen und Autoren des Bandes

|7|I Einführung in den WET

|9|1 Allgemeine Entwicklungsdiagnostik mit dem Wiener Entwicklungstest

Ursula Kastner-Koller & Pia Deimann

1.1 Entwicklung im Kleinkind- und Vorschulalter

Die Entwicklung von Kindern zeigt gerade in den ersten Lebensjahren enorme Fortschritte, eine Vielzahl von Kompetenzen bildet sich aus. Ob dies in dem Tempo und in der Qualität erfolgt, die für ein unbeeinträchtigtes Bewältigen der Umweltanforderungen notwendig sind, ist für Eltern immer wieder von hohem Interesse. Zumeist gewinnen sie ihre Informationen aus dem Vergleich mit anderen Kindern, seien dies eigene ältere Kinder oder auch die Peergroup des Kindes.

Vergleiche, die auf der Basis eher unsystematischer Einzelbeobachtungen gezogen werden, stellen aber eine sehr unsichere Informationsquelle dar. Die Entwicklung in den ersten Lebensjahren verläuft sowohl inter- als auch intraindividuell sehr heterogen, auch wenn es sich um Kinder ohne Beeinträchtigungen handelt. Wichtige Entwicklungsschritte und Meilensteine erreichen einige Kinder früher, andere etwas später, ohne dass dies für die weitere Entwicklung von Bedeutung wäre. Ein Entwicklungsspurt in einem Funktionsbereich kann zeitweise sogar zu Lasten anderer Bereiche gehen (Kastner-Koller & Deimann, 2018). Dennoch gibt es eine Reihe von Problemen im Leistungs- und Persönlichkeitsbereich, die bereits in den ersten Lebensjahren bemerkbar sind und bei zeitgerechter Diagnose der nicht altersgemäßen Entwicklung durch Förderung kompensierbar wären oder zumindest in ihren Auswirkungen gemildert werden könnten.

Die verschiedenen Faktoren, die Entwicklung beeinflussen, nämlich die genetische Disposition des Kindes, seine neuronale Aktivität, das Verhalten und Umweltbedingungen, stehen in einer transaktionalen Beziehung, also einem wechselseitigen Austausch über die Lebensspanne (Asendorpf, 2007; Gottlieb, Wahlsten & Lickliter, 1998). Während das Genom, die individuelle genetische Ausstattung, sich nicht verändert, variiert die Aktivität der Gene und beeinflusst Entwicklung und Verhalten, die ihrerseits auf die Umwelt des Kindes wirken. Umgekehrt üben Umweltgegebenheiten Wirkung auf das Verhalten des Kindes aus, beeinflussen damit seine Entwicklung und können über biochemische Prozesse |10|auch die Aktivität der Gene variieren. Diese transaktionalen Beziehungen sind so miteinander verflochten, dass sich genetische und Umwelteinflüsse im Ausmaß ihrer Wirkung auf die Kompetenzen eines individuellen Kindes nicht voneinander trennen lassen (Asendorpf, 2007). Für die Früherkennung und -förderung von nicht altersgemäßer Entwicklung kann aber nur die Beeinflussung des kindlichen Verhaltens über die Variation von Umweltbedingungen Relevanz haben, weil nur diese Faktoren von außen steuerbar sind.

Niebank, Petermann und Scheithauer (2000) betonen, dass nicht nur unauffälliges, sondern auch fehlangepasstes Verhalten von Kindern altersabhängig ist. Verhaltens- und Entwicklungsprobleme können auf derselben Ursache beruhen, sich aber je nach Alter unterschiedlich äußern. Im Gegensatz zu passageren Problemen müssen Entwicklungsverzögerungen, die bis in spätere Lebensalter persistieren oder Vorläufer von Entwicklungsstörungen sein könnten, frühzeitig erkannt und durch Förderung beeinflusst werden.

In der Entwicklungspsychopathologie (vgl. Niebank et al., 2000; Petermann & Resch, 2008) werden Entwicklungsabweichungen mit dem Modell der Entwicklungspfade (Sroufe, 1997) erklärt. Die individuelle Entwicklung folgt einem Pfad, dessen Verlauf durch die Transaktion zwischen genetischer Aktivität, Umwelt und Verhalten bestimmt wird. Dieser Entwicklungspfad kann kontinuierlich oder diskontinuierlich, günstig oder ungünstig verlaufen. Das Ausmaß der Abweichung von einer günstigen Entwicklung und die Möglichkeit der Einflussnahme auf diese hängen in erster Linie davon ab, zu welchem Zeitpunkt die Veränderung ansetzt und welcher Entwicklungspfad bis zu diesem Zeitpunkt bereits verfolgt worden ist.

Diese Modellvorstellungen legen nahe, Entwicklungsabweichungen möglichst frühzeitig zu diagnostizieren, um durch Förderung und Adaptierung der Umweltgegebenheiten eine günstigere Entwicklung zu einem Zeitpunkt anzuregen, zu dem der ungünstige Entwicklungspfad noch nicht so weit vorangeschritten und durch vorangegangene Anpassungsprozesse weniger stark determiniert ist.

1.2 Fragestellungen

Die Funktionsbereiche, die für die Entwicklung von drei- bis sechsjährigen Kindern Bedeutung haben, stehen in einer dynamischen Beziehung zueinander. Sprache, Motorik, Wahrnehmung, Denkentwicklung und sozial-emotionale Fähigkeiten weisen zwar bereichsspezifische Entwicklungslinien auf, beeinflussen einander aber auch wechselseitig. Wegen dieser Interdependenzen haben frühe Defizite in einzelnen Entwicklungsbereichen meist auch weitreichende Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung, sodass der Förderung von eventuellen Entwicklungsdefiziten bei Kindergartenkindern eine hohe Bedeutung zukommt. In den ersten Lebensjahren muss der diagnostische Blickwinkel daher auf alle relevanten |11|Entwicklungsbereiche gelegt werden, damit die Gestaltung einer optimalen Entwicklungsumwelt und die Planung von Maßnahmen der Entwicklungsförderung gelingen kann.

1.2.1 Generelle oder partielle Entwicklungsverzögerung?

Die zentrale Fragestellung der Entwicklungsdiagnostik in dieser Altersgruppe bezieht sich auf die Altersangemessenheit der gesamten Entwicklung des Kindes oder einzelner Funktionsbereiche. Es gilt abzuklären, ob die Kompetenzen des Kindes auf eine Entwicklung in der Altersnorm hinweisen oder ob eine Retardierung vorliegt, die eine Standardabweichung oder mehr von den durchschnittlichen Leistungen Gleichaltriger abweicht. Ob eine generelle Entwicklungsverzögerung vorliegt oder partiell einzelne Entwicklungsbereiche betroffen sind, muss im Rahmen des entwicklungsdiagnostischen Prozesses einer sorgfältigen Prüfung mit reliablen und validen Methoden unterzogen werden. Eine verzögerte Gesamtentwicklung äußert sich in Entwicklungsproblemen in drei oder mehr Funktionsbereichen, wobei vor allem kombinierte Probleme in sprachlichen, kognitiven und motorischen Fähigkeiten von Bedeutung sind. Liegen die Kompetenzen nur in einzelnen Funktionsbereichen (deutlich) unter der Altersnorm, so kann es sich um Vorläufer späterer umschriebener Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (ICD-10: F81; Dilling, Mombour & Schmidt, 2011) bzw. Spezifischer Lernstörungen (DSM-5: F81; Falkai & Wittchen, 2015) handeln. Eine unbeeinträchtigte Entwicklung von Wahrnehmung, Motorik und Visumotorik, Sprache, Gedächtnis und Lernfähigkeit ist im Kleinkind- und Vorschulalter notwendig, um im Schulalter das Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen zu bewältigen.

Die Beratungsanlässe, die dazu führen, dass Bezugspersonen mit Klein- und Vorschulkindern Entwicklungs- und Erziehungsberatung suchen, sind oft sehr unspezifisch und auf markante Auffälligkeiten und Abweichungen vom beobachtbaren Verhalten von Peers ausgerichtet. Deutliche motorische Defizite, Probleme der Sprachentwicklung, Trotzverhalten und Erziehungsschwierigkeiten dominieren, lassen aber auf den ersten Blick keinen Rückschluss darauf zu, ob es sich noch um alterstypische Besonderheiten handelt oder um mehr oder weniger weitreichende Abweichungen.

In Kapitel 2 verdeutlichen vier Fälle den Beitrag des Wiener Entwicklungstests zur Abklärung genereller bzw. partieller Entwicklungsverzögerungen der sprachlichen, visumotorischen oder mathematischen Entwicklung. Der Fall Lina und der Fall Jonas (Kap. 3) zeigen, dass Informationen über die Entwicklung schulrelevanter sprachlicher, kognitiver, visumotorischer und sozial-emotionaler Kompetenzen einen wesentlichen Beitrag zur Klärung von Einschulungsfragen leisten.

|12|1.2.2 Emotionale und Verhaltensprobleme bei Klein- und Vorschulkindern

Im Rahmen der diagnostischen Abklärung von emotionalen und Verhaltensproblemen bei Klein- und Vorschulkindern empfiehlt sich eine begleitende Entwicklungsdiagnostik, weil Entwicklungsverzögerungen häufig komorbide auftreten. Ursächlich für internalisierende oder externalisierende Probleme kann auch eine partielle Entwicklungsverzögerung im Funktionsbereich sozial-emotionale Entwicklung sein.

Es zählt zu den wichtigsten Kompetenzen, die Kinder im Laufe ihrer Entwicklung erwerben müssen, eigene emotionale Zustände und Emotionen anderer wahrzunehmen und zu verstehen, ein passendes Vokabular für Gefühle zu verwenden, auf das emotionale Erleben anderer Menschen empathisch einzugehen, zwischen emotionalem Erleben und gezeigtem Ausdrucksverhalten zu unterscheiden und Stress und negative Emotionen zu bewältigen (Saarni, 1999).

Wichtige Entwicklungsaspekte, die Klein- und Vorschulkinder im Funktionsbereich sozial-emotionale Entwicklung erwerben sollen, betreffen das Erkennen und Regulieren eigener emotionaler Befindlichkeiten, die emotionale Perspektivenübernahme, also das Verständnis für die emotionalen Zustände ihrer Kommunikationspartner*innen, sowie ein differenziertes Emotionswissen. Eine wichtige moderierende Funktion hat in diesem Zusammenhang die Sprache. Durch das Benennen der eigenen emotionalen Befindlichkeit wird das Emotionserleben differenzierter und reflektierter. Es gelingt zunehmend besser, eigene und fremde Gefühle wahrzunehmen, Auslöser und Konsequenzen zu erkennen und damit die sozialen Interaktionen mit Peers und Erwachsenen zufriedenstellend zu gestalten (Kastner-Koller & Deimann, 2014).

Eine gut entwickelte emotionale Kompetenz ist nicht nur eine wesentliche Voraussetzung für das Gelingen sozialer Interaktionen, sondern wird immer wieder mit psychischer Gesundheit, Lebenszufriedenheit und positiver sozialer, beruflicher und schulischer Entwicklung in Zusammenhang gebracht (vgl. Denham, 2007). Zugleich zeigen Untersuchungen an Kindergartenkindern, dass etwa 20 % Auffälligkeiten des sozial-emotionalen Entwicklungsstandes aufweisen (vgl. Tröster & Reineke, 2007). Unbehandelt haben eine gering ausgeprägte Fähigkeit zur Emotionsregulierung und soziale Anpassungsprobleme die Tendenz, bis ins Erwachsenenalter zu persistieren, sodass einer frühen Entwicklungsdiagnostik und -intervention in diesem Bereich hohe Bedeutung zukommt.

In Kapitel 4 bzw. 6 werden Fälle beschrieben, in denen die Abklärung internalisierender oder externalisierender Verhaltensprobleme im Vordergrund stand. Die Berücksichtigung der Entwicklung war in all diesen Fällen ein wichtiger Bestandteil des diagnostischen Vorgehens und für die weitere Interventionsplanung hilfreich.

|13|1.3 Diagnostisches Vorgehen

Ob die Entwicklung eines Kindes altersangemessen ist oder substantielle Defizite zu einer unbeeinträchtigten Entwicklung aufweist, muss im Rahmen einer Entwicklungsdiagnostik geklärt werden. Dabei werden Informationen aus verschiedenen Quellen in standardisierter Form erhoben und daraus eine Gesamteinschätzung vorgenommen. Neben Gesprächsinformationen von relevanten Bezugspersonen und Informationen aus der Beobachtung des Kindes bieten Entwicklungstests objektive, reliable und valide Daten über die Kompetenzen des Kindes (Deimann & Kastner-Koller, 2007).

Entwicklungstests werden in allgemeine und spezielle Entwicklungstests eingeteilt. Während spezielle Entwicklungstests die Entwicklung in einem Funktionsbereich – wie z. B. der Sprache – näher untersuchen, zielen allgemeine Entwicklungstests, zu denen auch der WET zählt, auf die Erfassung aller für einen bestimmten Altersbereich relevanten Funktionsbereiche ab. Im Kleinkind- und Vorschulalter betrifft dies die motorische, perzeptive, kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung ebenso wie die Entwicklung des Gedächtnisses. Soll bei einem Kind in den ersten Lebensjahren untersucht werden, ob die Gesamtentwicklung altersgemäß ausgeprägt ist oder ob Defizite in einem oder mehreren Bereichen vorliegen, so ist in der Planung der Entwicklungsdiagnostik allgemeinen Entwicklungstests der Vorzug zu geben, weil damit ein Entwicklungsprofil von Stärken und Schwächen des Kindes erhoben wird, das für die Interventionsplanung eine Voraussetzung ist.

Während Entwicklungstests die Möglichkeit bieten, in standardisierter Form eine Verhaltensstichprobe des Kindes zu erheben und diese über die Normen mit üblichem Verhalten von Kindern aus der zugrundeliegenden Population in Beziehung zu setzen, kommt den Informationen aus den Gesprächen mit Bezugspersonen eine andere diagnostische Funktion zu. Die Einschätzung des Verhaltens und der Entwicklung durch nahe Bezugspersonen, also etwa die Eltern, unterliegt nämlich in der Regel subjektiven Verzerrungen. Gerade bei Kindern mit Entwicklungsdefiziten neigen Eltern zu einer deutlichen Überschätzung der Kompetenzen des Kindes (Deimann & Kastner-Koller, 2011). Dennoch haben Elterninformationen einen wichtigen Stellenwert im entwicklungsdiagnostischen Prozess. Die Eltern können Auskunft über die bisherige Entwicklung und die aktuelle Lebenssituation des Kindes bzw. der Familie geben, was Einblick in mögliche verursachende Bedingungen erlaubt (Deimann & Kastner-Koller, 2007). Überdies kann im Rahmen des diagnostischen Gesprächs mit den Eltern geklärt werden, wie weit sie die Entwicklungsabweichung als ein Problem oder auch eine persönliche Belastung erleben. Willinger et al. (2011) konnten zeigen, dass die bereits erwähnte elterliche Überschätzung der Entwicklung von Kindern mit Entwicklungsproblemen eine stressreduzierende Funktion besitzt.

|14|Diagnostische Gespräche mit anderen Bezugspersonen (etwa Erzieher*innen) bieten im entwicklungsdiagnostischen Prozess eine Außenperspektive und ermöglichen eine Einschätzung, ob das Kind sich außerhalb der Kernfamilie anders verhält.

Die Sammlung notwendiger diagnostischer Informationen muss durch medizinische Daten soweit ergänzt werden, dass eventuelle organische Ursachen der Entwicklungsabweichungen Berücksichtigung finden. Dies schließt die Ergebnisse der pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen als notwendige Basis ein, im Anlassfall müssen weitere Befunde eingeholt werden.

Als weitere Informationsquelle dient die Verhaltensbeobachtung. Routinemäßig erfolgt eine Beobachtung des Verhaltens des Kindes während der entwicklungsdiagnostischen Untersuchung bei der Bearbeitung der Entwicklungstestaufgaben, in der Interaktion mit der Psycholog*in und mit den Bezugspersonen. Darüber hinaus müssen Beobachtungsinformationen aus der Familie oder dem Kindergarten ergänzt werden, wenn Probleme in der sozialen Entwicklung oder in der Interaktion mit den Bezugspersonen vorliegen.

1.4 Testen von Klein- und Vorschulkindern

Das Diagnostizieren bei Klein- und Vorschulkindern weist einige Besonderheiten auf, die bei Schulkindern und Jugendlichen weniger ins Gewicht fallen oder gar keine Bedeutung mehr haben. Dies hängt in erster Linie mit der alterstypischen kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen Entwicklung zusammen, durch die sich das Sammeln diagnostisch relevanter Informationen beim Kind im Rahmen einer Testdurchführung und eines Explorationsgesprächs ungleich schwieriger gestaltet als bei älteren Personen. Es ist daher nicht erstaunlich, dass in der entwicklungsdiagnostischen Praxis aber auch in der Verfahrensentwicklung gerne auf Informationen von den unmittelbaren Bezugspersonen zurückgegriffen wird. Elternfragebögen über verschiedene Entwicklungsaspekte von Klein- und Vorschulkindern erfreuen sich auch aus Überlegungen der Ökonomie großer Beliebtheit. Wenngleich Eltern und andere Bezugspersonen wichtige Informationsquellen im diagnostischen Prozess darstellen, muss eine sorgfältige Befunderhebung immer auch Informationen direkt beim Kind sammeln. Damit dies mit ausreichender Testgüte gelingt, muss einiges beachtet werden.

Die günstigste Tageszeit für die Untersuchung von Klein- und Vorschulkindern ist der Vormittag (etwa 8 bis 11 Uhr). In dieser Zeit haben so junge Kinder in der Regel eine Phase, in der sie ausgeruht und optimal aktiviert sind, wobei allerdings familiäre Gewohnheiten bei der Planung der Untersuchungszeit zu berücksichtigen sind. Die Anzahl der Untersuchungstermine und die Dauer pro Termin variieren sehr stark in Abhängigkeit vom Alter des Kindes, seiner Ausdauer, den Fragestel|15|lungen und damit der Anzahl der diagnostischen Verfahren, die vorgesehen sind. Vor Beginn jedes Untersuchungstermins sollte man sich vergewissern, dass die primären Bedürfnisse des Kindes (Schlaf, Hunger, Durst, Toilettengänge) befriedigt sind. Generell sollte sich die Psycholog*in in der zeitlichen Gestaltung sehr flexibel zeigen. Manche Kinder bevorzugen mehrere kurze Termine, andere bleiben durchaus auch zwei Stunden im Untersuchungsraum, vor allem wenn die diagnostische Untersuchung abwechslungsreich mit Erholungspausen und Freispielphasen gestaltet ist.

Der Untersuchungsraum sollte hell, freundlich und kindgerecht eingerichtet sein. Bei der Größe muss beachtet werden, dass jüngere Kinder einen größeren Bewegungsbedarf haben und diese Bewegungsimpulse noch nicht so gut hemmen können. Neben einem Tisch und Sesseln, die der Körpergröße des Kindes angemessen sind, sollte daher noch Platz für Bewegung und Spiel am Boden vorhanden sein. Überdies benötigt man eine Sitzgelegenheit für Bezugspersonen, die fallweise – vor allem bei Kleinkindern – anwesend sein werden. Diese sollte so platziert sein, dass die Bezugsperson nicht auf die Testdurchführung Einfluss nehmen kann. Spielmaterialien werden für die Kontaktaufnahme mit dem Kind und eventuell für die Exploration bereitgestellt, sollten aber so untergebracht sein, dass sie während der Testvorgabe nicht ablenken.

Besondere Bedeutung kommt dem Verhalten der Psycholog*in zu, die die entwicklungsdiagnostische Untersuchung durchführt. Eine wichtige Voraussetzung stellen das Interesse an Kindern und Erfahrung im Umgang mit der Altersgruppe dar. „Wer Kinder nicht mag, soll Kinder nicht untersuchen“, legen Irblich und Renner (2009, S. 23) als elementare Bedingung für das Diagnostizieren bei Kindern fest. Kenntnisse der Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie sind ebenso grundlegend wie eine sorgfältige Schulung in der Vorgabe von Entwicklungstests, Gesprächsführung und Verhaltensbeobachtung bei Kindern. Darüber hinaus muss die Psycholog*in über ein Repertoire kommunikativ günstiger Verhaltensweisen verfügen, die es ihr/ihm ermöglichen, rasch eine gute Beziehung zum Kind aufzubauen und aufrechtzuerhalten, Motivation und Konzentration des Kindes auf die Testaufgaben zu lenken und eventuell auftretende Störungen zu beeinflussen. Unerlässlich ist in diesem Zusammenhang eine auf die Altersgruppe abgestimmte Sprache mit modulierter Stimme und freundlicher Mimik. Es empfiehlt sich für die erwachsene Person, sich auf Augenhöhe mit dem Kind zu begeben, weil sich auf diese Art besser Blickkontakt herstellen lässt. Unabhängig vom Verhalten des Kindes sollten die Reaktionen der Psycholog*in zugewandt freundlich bleiben, Wertung oder Kritik sind fehl am Platz (Irblich & Renner, 2009; Kastner-Koller & Deimann, 2009). Gerade bei der Testvorgabe ist zu beachten, dass nicht die Lösung gelobt oder nonverbal verstärkt werden darf, sondern vielmehr eine positive Rückmeldung auf das Bemühen des Kindes, die Aufgaben zu bearbeiten, erfolgen sollte.

|16|Bei jungen Kindern steht im Vordergrund, dass sie sich in der Untersuchungssituation mit nicht oder wenig vertrauten Personen wohlfühlen müssen, damit sie zu einer Mitarbeit bei Tests und Explorationsgespräch bereit sind. Dies zu gewährleisten ist nicht einfach, wenn gleichzeitig auch ein höherer Grad der Standardisierung in der Durchführung eingehalten werden soll. Die Psycholog*in ist hier immer wieder gefordert, beide Ansprüche auf einem möglichst hohen Niveau zu realisieren.

Für den Beziehungsaufbau mit dem Kind ist zumindest in der Anfangsphase die Anwesenheit der Bezugsperson im Untersuchungsraum notwendig. Sobald ein tragfähiger Kontakt hergestellt ist, sollte die weitere Untersuchung aber mit dem Kind alleine durchgeführt werden. Nur bei sehr jungen Kindern oder Kindern mit Trennungsängsten kann eine durchgehende Anwesenheit der Bezugsperson erforderlich sein. In diesem Fall muss die Begleitperson instruiert werden, dass sie zwar emotionale Bedürfnisse des Kindes befriedigen soll, sich aber keineswegs in die Untersuchung einbringen darf. Verbale und nonverbale Hinweise auf Lösungen von Testaufgaben stellen in diesem Zusammenhang ein Problem dar, weil sie die Validität der diagnostischen Informationen deutlich beeinträchtigen.

Während des diagnostischen Prozesses besteht eine der Hauptaufgaben der Psycholog*in in der Aufrechterhaltung von Motivation und Konzentration des Kindes. Entwicklungsdiagnostische Untersuchungen bei Klein- und Vorschulkindern werden von Eltern oder anderen Bezugspersonen initiiert, sind aber niemals ein Ziel, das so junge Kinder sich selbst stellen könnten. Vor dem Schuleintritt kann auch noch nicht erwartet werden, dass Kinder fremdgestellte Ziele übernehmen und sich für die eigene Leistung so verantwortlich fühlen, dass sie diese zu Ende führen (vgl. Ettrich & Ettrich, 2006). Eine willkürliche Steuerung der Aufmerksamkeit gelingt ihnen dann, wenn Außenreize attraktiv genug sind. Damit kommt dem Verhalten der Psycholog*in, der Attraktivität der Testmaterialien und einer abwechslungsreichen Gestaltung der Untersuchung hohe Bedeutung zu, damit Kinder bereit sind, motiviert mitzuarbeiten und diagnostisch relevante Informationen zu liefern.

Ein spezielles Problem stellen massive Weigerungen von Kindern im diagnostischen Prozess dar. Aus ethischer Sicht könnten diese als mangelnde Einwilligung des Kindes in die Untersuchung interpretiert werden. Selbstverständlich müssen zunächst die Erziehungsberechtigten ihr Einverständnis geben, Respekt vor der Autonomie der Klient*innen schließt aber auch die Sichtweise des Kindes ein. Dennoch wird man nicht mit einem sofortigen Abbruch der Diagnostik reagieren, gilt es doch in der Regel Fragestellungen abzuklären, deren Beantwortung dem Kindeswohl dient. Meist sind anfängliche Weigerungen auch eher ein Ausdruck mangelnder Vertrautheit mit der Untersuchungssituation und der Psycholog*in, was durch mehrere Termine, die dem Kennenlernen und dem Beziehungsaufbau dienen, besser zu lösen ist.

|17|1.5 Beratung und Intervention

Jede entwicklungsdiagnostische Untersuchung schließt mit einem oder mehreren Rückmeldegesprächen mit den Eltern bzw. den Hauptbezugspersonen des Kindes ab. Neben der Beantwortung der Fragestellung werden im Rahmen des Rückmeldegesprächs weitere Ziele verfolgt: Liegt tatsächlich eine verzögerte Entwicklung vor, wird es notwendig sein, die Sorgen und oft auch Enttäuschung der Eltern zu thematisieren und sie bei der Bewältigung der eigenen negativen Emotionen zu unterstützen. Unter Umständen kann auch eine längerfristige Begleitung der Eltern notwendig sein. Die Maßnahmen zur Förderung der Entwicklungsdefizite des Kindes können je nach Ausmaß des Problems vielfältig sein. Sie reichen von Beratung der Eltern über Möglichkeiten der häuslichen Förderung im Alltag bis zur Organisation professioneller pädagogischer, psychologischer, psychotherapeutischer oder medizinischer Behandlung. Dabei ist es wesentlich, dem Kind wichtige Entwicklungsanregungen zu bieten, ohne es zu überfordern oder zeitlich zu überlasten. Im Mittelpunkt steht dabei ein spielerischer Aufbau von Kompetenzen, nicht ein Lernen im schulischen Sinn. Die Ressourcen des Kindes, aber auch der gesamten Familie müssen Berücksichtigung finden. Regelmäßige begleitende Entwicklungskontrollen des Kindes sind notwendig, um die Interventionsmaßnahmen auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

1.6 Der Wiener Entwicklungstest

Der Wiener Entwicklungstest (WET, Kastner-Koller & Deimann, 1998, 2002, 2012) ist ein allgemeines Entwicklungstestverfahren für die Altersgruppe von 3 bis 6 Jahren. Der Name des Verfahrens stellt einen lokalen Bezug zur Psychologie an der Universität Wien her, die schon in den 20er- und 30er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts unter Charlotte Bühler und Hildegard Hetzer ein Zentrum der Entwicklungsdiagnostik war. Der WET steht in dieser Tradition, war aber schon in seiner ersten Auflage 1998 sowohl von der entwicklungspsychologischen als auch testtheoretischen Fundierung eine Neuentwicklung. 1998 war das Angebot entwicklungsdiagnostischer Verfahren im deutschsprachigen Raum sehr überschaubar, als allgemeiner Entwicklungstest hat der WET damals eine Lücke geschlossen. In der Zwischenzeit ist die Testlandschaft in diesem Bereich deutlich vielfältiger geworden. Der WET hat sich seit seinem ersten Erscheinen gut etabliert und zeichnet sich durch sorgfältige Testpflege aus, was auch in zwei Überarbeitungen (2002, 2012) seinen Ausdruck fand. Mit der dritten Auflage des WET (Kastner-Koller & Deimann, 2012) liegt ein aktuelles Verfahren vor, das eine Erfassung der allgemeinen Entwicklung von Klein- und Vorschulkindern in den Funktionsbereichen Motorik, visuelle Wahrnehmung/Visumotorik, Lernen und Gedächtnis, kognitive Entwicklung, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung in |18|kindgerechter, spielerischer Weise erlaubt und für förderdiagnostische Fragestellungen konzipiert ist.

1.6.1 Entwicklungstheoretische und entwicklungspsychologische Grundlagen

Die theoretische und empirische Fundierung eines allgemeinen Entwicklungstests beinhaltet eine Auseinandersetzung mit Theorien zur Erklärung des Entwicklungsgeschehens insgesamt, aber auch mit Bezug auf die verschiedenen Funktionsbereiche der Entwicklung, die durch den Test überprüft werden. Da es in der Entwicklungspsychologie zwar eine Vielzahl von Theorien und Modellannahmen über Entwicklung, aber keine einheitliche Entwicklungstheorie für alle Funktionsbereiche gibt, ist dies ein komplexes Unterfangen. Der WET basiert auf ökologischen und kontextualistischen Entwicklungstheorien, die Entwicklung als transaktionales Geschehen auffassen und von einer gegenseitigen Beeinflussung von Individuum und Umwelt über die Zeit ausgehen. Kompetenzen entwickeln sich in Auseinandersetzung mit Umweltanforderungen, wobei vor allem der personalen Umwelt, also den unmittelbaren Bezugspersonen des Kindes, eine große Bedeutung zukommt. Für eine optimale Entwicklung ist eine optimale Passung zwischen dem Kind und seiner Umwelt vorteilhaft, wobei dem kompetenten Erwachsenen die Rolle zukommt, soweit moderierend einzugreifen, dass die Anforderungen weder über- noch unterfordernd sind (für eine ausführliche Darstellung vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2012).

Ebenfalls auf einer metatheoretischen Ebene angesiedelt ist eine weitere dem WET zugrunde liegende Annahme: Das Entwicklungsgeschehen in der Altersgruppe der Drei- bis Sechsjährigen verläuft relativ kontinuierlich, wobei sich die Kompetenzen in den Funktionsbereichen zunehmend ausdifferenzieren und zu neuen Kompetenzen integrieren. Dieses Prinzip der zunehmenden Differenzierung und Integration findet sich in den bereichsspezifischen Entwicklungstheorien wieder, die den WET-Funktionsbereichen zugrunde gelegt wurden (für eine ausführliche Darstellung vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2012).

Die Auswahl der sechs Funktionsbereiche Motorik, visuelle Wahrnehmung/Visumotorik, Lernen und Gedächtnis, kognitive Entwicklung, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung erfolgte auf der Basis gesicherter empirischer Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie, wobei diejenigen Bereiche als wesentlich erachtet wurden, die eine Prognose der Bewältigung zukünftiger Entwicklungsaufgaben zulassen. Als zeitliche Perspektive dieser Entwicklungsprognose gilt die Bewährung des Kindes in der Schuleingangsphase, also in den ersten Grundschuljahren. Der Konstruktion der Testaufgaben lagen drei Prinzipien zugrunde: (1) Die Materialien und Testprinzipien sollten an die Erfahrungen des Kindes in seinem konkreten Lebensraum anknüpfen, (2) das Material sollte so beschaffen sein, dass |19|eine weitgehend spielerische Gestaltung der Testsituation möglich ist, und (3) sollten die Aufgaben eines Subtests nach einem durchgängigen Prinzip konstruiert sein, das auch Aussagen über die Schwierigkeit einzelner Aufgaben zulässt.

1.6.2 Testtheoretische Grundlagen des WET

Die meisten Subtests des WET sind auf der Basis der Item-Response-Theorie konzipiert und messen die jeweilige Fähigkeitsdimension eindimensional im Sinne des Testmodells von Rasch. Der Vorteil dieser Testtheorie gegenüber der klassischen Testtheorie besteht in der Möglichkeit zu überprüfen, dass alle Testaufgaben eines Subtests über alle Altersgruppen hinweg dieselbe Fähigkeit erfassen. Die Prüfung dieser Annahme ist für einen Entwicklungstest, der davon ausgeht, dass Entwicklung im Altersbereich drei bis sechs Jahre zu einem kontinuierlichen Kompetenzzuwachs führt, wesentlich. Für die Subtests des WET gilt die Annahme der Eindimensionalität über die Altersgruppen hinweg, was ein wichtiger Beleg dafür ist, dass der WET auch das überprüft, was er zu messen vorgibt (vgl. das Kapitel Validität).

Ergänzend zur Überprüfung der Eindimensionalität und Homogenität der Subtests bietet der WET aber auch alle Testgütekriterien der klassischen Testtheorie, insbesondere Reliabilitätsschätzungen für die Subtests und den Gesamtentwicklungsscore als Indikatoren der Messgenauigkeit des Verfahrens (Tab. 1.1).

1.6.3 Testaufbau und -materialien

Der WET gliedert sich in sechs Funktionsbereiche der Entwicklung, die jeweils durch zwei bis fünf Subtests überprüft werden (siehe Tab. 1.1). Im Funktionsbereich sozial-emotionale Entwicklung wird der Subtest Fotoalbum dem Kind vorgegeben, der Elternfragebogen dagegen erhebt die Selbstständigkeitsentwicklung aus der Sicht der Eltern. Diese elterliche Einschätzung geht nicht in den Gesamtentwicklungsscore ein. Die Subtests Bunte Formen und Rechnen, die das induktive Denken bzw. mathematische Vorläuferfähigkeiten erfassen, werden erst ab dem Alter von 4 Jahren vorgegeben.

Der Testkoffer enthält vielfältiges Material, das eine spielerische Vorgabe der Subtests ermöglicht. Für die Überprüfung der Motorik (Turnen, Lernbär) gibt es Bälle unterschiedlicher Größe sowie einen Teddybären, an dem verschiedene Verschlüsse geschlossen werden müssen. Beim Nachzeichnen werden dem Kind Kärtchen mit geometrischen Formen zum Abzeichnen vorgegeben, Bilderlotto besteht aus Lottotafeln mit je sechs Feldern, auf denen eine Abbildung aufscheint, deren Details in der räumlichen Anordnung von Feld zu Feld variieren. Schatzkästchen besteht aus einem Kasten mit Schubladen, in denen sechs versteckte Gegenstände |20|wiedergefunden werden müssen. Muster Legen folgt dem in vielen Intelligenztests enthaltenen Prinzip des Block-Design, Bunte Formen erfordert das Ergänzen einfacher Matrizenaufgaben. Zur anschaulichen Vorgabe der Aufgaben des Subtests Rechnen beinhaltet der Testkoffer kleine Gegenstände (Blumen, Käfer, Schmetterlinge). Im Subtest Puppenspiel soll das Kind Sätze mit zunehmend komplexerer grammatikalischer Struktur mit Hilfe von Puppen darstellen. Das Fotoalbum für den gleichnamigen Subtest besteht aus Fotos von Personen mit unterschiedlichem Gefühlsausdruck.

Tabelle 1.1: Überblick über die Funktionsbereiche und Subtests des Wiener Entwicklungstests, überprüfte Fähigkeiten und Reliabilitätskoeffizienten

Funktionsbereich

Subtest

Fähigkeitsdimension

Reliabilität

Motorik

Turnen

Grobmotorik

.81

Lernbär

Feinmotorik

.72

Visumotorik/Visuelle Wahrnehmung

Nachzeichnen

Visumotorische Koordination/Grafomotorik.

.81

Bilderlotto(-kurz)

Differenzierte Raum-Lage-Wahrnehmung

.87

Lernen und Gedächtnis

Schatzkästchen

Visuell-räumlicher Speicher

.76

Zahlen Merken

Phonologischer Speicher

.67

Kognitive Entwicklung

Muster Legen

Räumliches Denken

.86

Bunte Formen

Induktives Denken

.88

Gegensätze

Analoges Denken

.86

Quiz

Orientierung in der Lebenswelt

.75

Rechnen

Mathematische Vorläuferfertigkeiten

.86

Sprache

Wörter Erklären

Sprachliche Begriffsbildung

.81

Puppenspiel

Verständnis für grammatikalische Strukturen

.82

|21|Sozial-emotionale Entwicklung

Fotoalbum

Fähigkeit, den mimischen Gefühlsausdruck zu verstehen

.79

Elternfragebogen

Selbstständigkeit

.91

Gesamtentwicklungsscore

Mittelwert aller Subtests (ohne Elternfragebogen)

.83

1.6.4 Hinweise zur Durchführung des WET

Die Standardvorgabe umfasst bei Dreijährigen zwölf Subtests, bei Vier- und Fünfjährigen 14 Subtests. Die durchschnittliche Dauer liegt bei 90 Minuten, wobei je nach Alter, Ausdauer des Kindes und Fragestellung mit einer größeren Varianz zu rechnen ist. Jüngere oder entwicklungsretardierte Kinder benötigen in der Regel zwei Testtermine, Fünfjährige bearbeiten den WET dagegen meist an einem Termin.

Die Reihenfolge der Subtests ist im Handbuch und im Protokollbogen festgelegt. Sie wurde so gewählt, dass ein optimaler Wechsel der Testanforderungen und -materialien die Aufmerksamkeit und Motivation des Kindes aufrechterhält. Aus Gründen einer objektiven Testdurchführung sollte diese Reihenfolge auch nach Möglichkeit eingehalten werden. Wenn das Verhalten eines Kindes dies nicht zulässt und daher von der Standardvorgabe abgewichen wurde, muss bei der Interpretation der Testergebnisse berücksichtigt werden, dass diese unter anderen Bedingungen als die Normierung erhoben wurden und damit weniger zuverlässig sind.

Die Vorgabe des WET sollte erst beginnen, wenn der Beziehungsaufbau zum Kind gelungen ist. Der Subtest Lernbär, mit dem der WET startet, bietet mit dem Teddybären einen kindgerechten Einstieg und erleichtert die Kommunikation mit schüchternen Kindern. Im Idealfall sollten die Bezugspersonen bei der Testdurchführung nicht anwesend sein. Sollte dies doch notwendig sein, muss sichergestellt werden, dass sie die Reaktionen des Kindes nicht beeinflussen. Pausen richten sich nach den Bedürfnissen des Kindes, sollten aber so gesetzt werden, dass der jeweilige Subtest abgeschlossen ist. Dass die Vorgabe des WET auch das Kriterium der Zumutbarkeit erfüllt, konnten Krampen, Becker, Becker und Thiel (2008) nachweisen. Sie kommen in ihren Untersuchungen zu dem Schluss, dass die WET-Einzeltestung auf kurzzeitige Konzentrationsleistungen drei- bis sechsjähriger |22|Kinder kaum Auswirkungen habe, „was gegen eine zu starke Belastung der Kinder durch die Testung spricht“ (S. 22).

Die WET-Subtests sind so konzipiert, dass alle Testaufgaben eines Subtests, soweit sie für die Altersgruppe vorgesehen sind, auch tatsächlich vorgegeben werden und erfasst wird, ob das Kind die jeweilige Aufgabe löst oder nicht. Eine Ausnahme stellt der Subtest Wörter Erklären dar, weil dabei die Qualität der Lösung in zwei Abstufungen verrechnet wird (2 Punkte für differenzierte Erklärungen, 1 Punkt für eine einfache Erklärung, Details finden sich im Handbuch). Die Subtests haben bis auf zwei Ausnahmen keine Abbruchkriterien. Bei den Lerndurchgängen des Subtests Schatzkästchen wird nach 10 Durchgängen das Einlernen der Positionen der „Schätze“ abgebrochen, auch wenn das Kind nicht alle Schätze wiederfindet. Beim Subtest Zahlen Merken wird abgebrochen, wenn das Kind bei beiden Versuchen einer Zahlenreihe nicht erfolgreich ist.

Weigerungen bei Testaufgaben oder Abbrüche stellen ein besonderes Problem der Testdiagnostik mit jungen Kindern dar. Im WET werden sowohl einzelne verweigerte Items als auch die nicht mehr vorgegebenen Aufgaben eines abgebrochenen Subtests mit nicht gelösten Aufgaben gleichgesetzt und mit 0 bewertet. Voraussetzung für diese Art der Verrechnung, die auch der Testnormierung zugrunde lag, ist ein optimal motivierendes Verhalten der Testleiter*in und ein sorgfältiges Beachten der Durchführungsrichtlinien im WET-Manual. Dort finden sich genaue Hinweise, wie die Subtests vorzugeben sind, welche Aufgaben wiederholt werden dürfen und welche Hilfestellungen erlaubt sind. Dann kann man in der Regel davon ausgehen, dass Verweigerungen von Seiten des Kindes einen Hinweis darauf geben, dass es sich durch die Aufgabenstellung überfordert fühlt, weil es die notwendigen Kompetenzen noch nicht entwickelt hat. Hat die Psycholog*in Zweifel, dass das Nichtwollen des Kindes auch ein Zeichen für Nichtkönnen darstellt, sollte der Subtest bei einem weiteren Testtermin neuerlich vorgegeben werden. Für die Diagnosestellung und Beantwortung der Fragestellungen im entwicklungsdiagnostischen Prozess müssen Verweigerungen und Abbrüche im Rahmen der Verhaltensbeobachtung erfasst werden und als qualitative Information in die diagnostische Entscheidung miteinbezogen werden.

Einige Subtests des WET liegen in zwei Versionen vor: Dies betrifft Bilderlotto und Bilderlotto-kurz, Muster Legen und Muster Legen-neu sowie Quiz (Standard bzw. Langform). Sowohl für Quiz als auch für Bilderlotto empfehlen die Testautorinnen aus Gründen der Zumutbarkeit die kürzeren Versionen einzusetzen. Muster Legen-neu benötigt mehr Zeit als Muster Legen und sollte daher bei Vierjährigen nur dann verwendet werden, wenn die Fragestellung explizit die Überprüfung des räumlichen Denkens zum Inhalt hat.

|23|1.6.5 Hinweise zur Auswertung und Interpretation des WET

Da für die meisten Subtests klar festgelegt ist, welche Antworten als richtig und welche als falsch zu verrechnen sind, verfügt der WET über eine recht hohe Auswertungsobjektivität. Etwas aufwändiger auszuwerten sind nur die Subtests Wörter Erklären und Nachzeichnen, für die das Manual ausführliche Verrechnungsvorschriften enthält.

Jeder Subtest liefert einen Rohwert, der mit Hilfe der Normentabellen in C-Werte umgewandelt wird und damit die Leistung des Kindes im jeweiligen Subtest in Bezug auf seine Altersgruppe relativiert. Die Normentabellen sind in Halbjahresschritten ausgewiesen und basieren auf einer repräsentativen Stichprobe aus 1.245 deutschen und österreichischen Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren, wobei die Altersteilstichproben durchschnittlich etwa 200 Kinder umfassen. Für die dritte Auflage des WET (Kastner-Koller & Deimann, 2012) wurden die Normen an einer repräsentativen Stichprobe von N = 385 österreichischen und deutschen Kindern überprüft und für weiterhin gültig befunden.

Tabelle 1.2: Interpretation der C-Werte

C-Werte

Interpretation

0 bis 1

Weit unterdurchschnittlich – massiver Förderbedarf

2 bis 3

Unterdurchschnittlich – Förderbedarf

4 bis 6

Normalbereich – altersgemäße Entwicklung

7 bis 8

Überdurchschnittlich – Entwicklungsvorsprung

9 bis 10

Weit überdurchschnittlich – deutlicher Entwicklungsvorsprung

Tabelle 1.2 enthält die Interpretation der C-Werte. Diese werden für jeden Subtest auf dem Profil des Auswertungsbogens eingetragen und geben einen visuellen Eindruck von den Stärken und Schwächen des Kindes in den Fähigkeitsdimensionen, die die Subtests überprüfen, sowie in den Funktionsbereichen. Zwei Kennwerte beschreiben das Entwicklungsprofil. Der Gesamtentwicklungsscore ist ein normierter Mittelwert der Subtestleistungen (mit Ausnahme des Elternfragebogens), der nur in Kombination mit dem Range interpretiert werden sollte. Der Range wird als Differenz aus höchster und geringster Subtestleistung in C-Werten berechnet und danach ebenfalls normiert. Er zeigt, ob die Leistungen eines Kindes in allen Bereichen weitgehend auf demselben Niveau liegen oder ob das Profil deutlich unausgewogener ist als in der Normierungsstichprobe. Während ein hoher Range immer darauf hinweist, dass ausgeprägte Stärken und Schwächen vorliegen, muss bei einem sehr geringen Range der Gesamtentwicklungsscore beachtet werden. Ein Gesamt C-Wert im Förderbedarf oder darunter mit |24|niedrigem Range deutet auf eine generell retardierte Gesamtentwicklung hin, bei einem überdurchschnittlichen Gesamtentwicklungsscore und geringer Schwankungsbreite liegt eine stabile akzelerierte Entwicklung vor. Für die Planung der Intervention und die Beratung sollte allerdings darüber hinaus die Profilinterpretation im Vordergrund stehen.

1.6.6 Validität des WET

Das Testgütekriterium Validität (Gültigkeit) gibt darüber Auskunft, wie weit ein Test das misst, was er zu messen vorgibt, und stellt damit das wesentlichste Gütekriterium dar. Für ein so komplexes Merkmal wie die Entwicklung im Altersbereich drei bis sechs Jahre müssen vielfältige empirische Studien durchgeführt werden, um die Gültigkeit des Entwicklungstests zu belegen. Zur Validität des WET liegen mittlerweile zahlreiche Befunde vor, die in ihrer Zusammenschau nachweisen, dass es sich um ein valides Verfahren handelt (Kastner-Koller & Deimann, 2012; Krampen et al., 2008).

Inhaltliche Validität nimmt der WET für sich in Anspruch, da seine Subtests und Testaufgaben auf der Basis entwicklungstheoretischer Überlegungen und entwicklungspsychologischer empirischer Erkenntnisse konstruiert wurden. Diese grundlegenden Überlegungen zum Entwicklungsgeschehen in der Alterszielgruppe und die Dimensionierung des Konstrukts Entwicklung in mehrere Funktionsbereiche fließen auch in die Überprüfung der Konstruktvalidität ein. Verschiedene Faktorenanalysen zeigen eine recht gute Replizierbarkeit der entwicklungstheoretisch als relevant erachteten Funktionsbereiche. Darüber hinaus konnten sowohl in eigenen Studien als auch in unabhängigen Validitätsuntersuchungen für alle Subtests querschnittlich und längsschnittlich signifikante alterskorrelierte Leistungszuwächse festgestellt werden (Kastner-Koller & Deimann, 2012; Krampen et al., 2008).

Für fast alle Subtests konnte über Vergleiche mit speziellen Entwicklungstests für die jeweilige Fähigkeitsdimension die Übereinstimmungsvalidität belegt werden, eine Ausnahme stellen nur die beiden motorischen Subtests dar, für die diese Art der Validitätsprüfung noch nicht erfolgt ist. Auch die prognostische Validität des WET in Hinblick auf die Bewährung in der Schuleingangsphase wurde überprüft. Die WET-Ergebnisse im Vorschulalter (4 bis 6 Jahre) können kognitive Leistungen in den ersten Grundschuljahren, erfasst durch AID 2 bzw. WISC-IV, mit hoher Übereinstimmung vorhersagen (Kastner-Koller, Deimann, Antolovic, Heiss, Kubinger & Neumann, 2013). Kinder, die in der Grundschule Förderbedarf aufwiesen, unterschieden sich bereits im Vorschulalter in ihrer Gesamtentwicklung, im Funktionsbereich Lernen und Gedächtnis sowie in der Feinmotorik (Subtest Lernbär) signifikant von Kindern ohne Förderbedarf. Mit dem Subtest Fotoalbum ließ sich die spätere Schulfreude und |25|Beziehung zur Klassenlehrer*in vorhersagen (vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2012).

Der WET liefert syndromspezifische Profile für unterschiedliche klinische Gruppen (Kinder mit Autismusspektrumstörung, Trisomie 21 bzw. Neurofibromatose; Kastner-Koller & Deimann, 2012; Wahlländer-Danek & Danek, 1999). Frühgeborene mit geringem Geburtsgewicht unterscheiden sich auch längsschnittlich in ihren Testleistungen von termingeborenen Kindern (vgl. Kastner-Koller & Deimann, 2012). Bei einer Beratungsstichprobe zeigten Kinder, die wegen vermuteter akzelerierter Entwicklung vorgestellt wurden, überdurchschnittliche Entwicklungsprofile, Kinder mit Verdacht auf Entwicklungsverzögerung wiesen unterdurchschnittliche Entwicklungsprofile auf. Eine Vergleichsstichprobe von Kindergartenkindern ohne Beratungsbedarf erzielte dagegen WET-Testleistungen in der Altersnorm (Deimann & Kastner-Koller, 2011).

Eine spezielle Gruppe stellen Kinder mit Migrationshintergrund dar. Der WET ist zwar für deutschsprachige Kinder normiert, es gibt aber bereits einige empirische Belege, die zeigen, dass das Verfahren auch für Kinder mit türkischem oder serbisch-kroatischem Migrationshintergrund geeignet ist. Bei Subtests, die keine sprachliche Reaktion des Kindes erfordern, erzielten Kinder aus diesen beiden Gruppen Testleistungen, die mit der Normierungsstichprobe vergleichbar waren, während die sprachlichen Leistungen deutlich unter der Altersnorm lagen. Diese charakteristischen Entwicklungsprofile waren unabhängig davon, ob die Testvorgabe in der deutschsprachigen Standardversion erfolgte oder in der Erstsprache des Kindes (Barisic, Deimann & Kastner-Koller, 2005; Deimann, Kastner-Koller, Koc & Sahin, 2014). Für die Kinder mit türkischem Migrationshintergrund lag auch eine monolinguale türkische Vergleichsstichprobe vor. Diese Kinder erzielten in allen Subtests WET-Ergebnisse, die der Normierungsstichprobe entsprachen (Deimann et al., 2014). Daraus lässt sich vorsichtig schlussfolgern, dass der WET in Österreich und Deutschland auch Kindern mit türkischem oder serbisch-kroatischem Migrationshintergrund vorgegeben werden kann. Die Testergebnisse können an den Normierungstabellen relativiert werden und lassen folgende Aussagen zu: Ergebnisse der nicht-sprachlichen Subtests geben mit Vorbehalt Einblick in die realisierten Kompetenzen in der jeweiligen Fähigkeitsdimension. Die Ergebnisse der sprachlichen Subtests zeigen dagegen, wie gut das Kind bereits mit den Anforderungen der deutschen Sprache zurechtkommt. Diese Informationen können für die Planung von Maßnahmen der Entwicklungsförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund genützt werden.

|26|Literatur

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|27|Kastner-Koller, U.Deimann, P., Antolovic, A., Heiss, C., Kubinger, K. D. & Neumann, G. (2013). Zur Vorhersage von kognitiven Leistungen im Vorschul- und Grundschulalter: Zwei Studien zur prognostischen Validität des Wiener Entwicklungstests. Diagnostica,59, 202 – 214. Crossref

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|29|II Anwendungsfelder und Fallbeispiele

|31|2 Entwicklungsdiagnostik bei Klein- und Vorschulkindern mit Verdacht auf Entwicklungsverzögerung

2.1 Generelle Entwicklungsverzögerung – Michelle, 3;7 Jahre

Pia Deimann & Ursula Kastner-Koller

2.1.1 Problembereich: Generelle Entwicklungsverzögerung

Eine verzögerte Gesamtentwicklung liegt vor, wenn drei oder mehr Funktionsbereiche der Entwicklung betroffen sind. Große Bedeutung bei der Abklärung einer generell verzögerten Entwicklung kommt den kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes zu. Bei Abweichungen von der Altersnorm von zwei oder mehr Standardabweichungen in den Funktionsbereichen kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung könnte dies auf eine Intelligenzminderung (F70–F79 nach DSM-5 bzw. ICD-10) hinweisen, die zwar im Kleinkind- und Kindergartenalter noch nicht sicher diagnostiziert werden kann, deren Vorläufer sich aber in deutlichen Defiziten in eben der kognitiven, sprachlichen und sozialen Entwicklung manifestieren. Alternativ kann die Diagnose kombinierte umschriebene Entwicklungsstörungen (F83 nach ICD-10) vergeben werden, wenn die sprachliche und motorische Entwicklung zwei oder mehr Standardabweichungen unterhalb der Altersnorm liegen (Dilling, Mombour & Schmidt, 2011; Falkai & Wittchen, 2015).

Die im DSM-5 mit F88 und im ICD-10 mit F89 kodierte allgemeine Entwicklungsverzögerung bzw. nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung wird als Diagnose bei Kindern unter 5 Jahren vergeben, wenn das Verhalten des Kindes eine Testdiagnostik nicht zulässt, aber deutliche Hinweise aus der Verhaltensbeobachtung und dem diagnostischen Gespräch vorliegen, dass das Kind die Meilensteine der Entwicklung nicht altersgemäß erreicht.

Betreffen die Entwicklungsdefizite mehrere Funktionsbereiche mit einer Abweichung von nicht mehr als einer Standardabweichung so liegt Förderbedarf vor, |32|ohne dass eine klinische Klassifikation vorgenommen werden kann. Auch in diesem Fall kommt der sorgfältigen Planung und Durchführung von Fördermaßnahmen große Bedeutung zu. Dabei steht die Optimierung von Entwicklungsumwelten im Vordergrund. Im Rahmen der Entwicklungsdiagnostik muss abgeklärt werden, ob in der Umwelt des Kindes ausreichende altersangemessene Anregungen vorhanden sind. Darüber hinaus müssen auch förderliche soziale Interaktionen in der Lebenswelt des Kindes verfügbar sein, insbesondere kompetente Erwachsene, die im Sinne Wygotskis (1977) dem Kind das Erreichen der Zone der nächsten Entwicklung ermöglichen.

2.1.2 Vorgeschichte und Fragestellung

Der Erstkontakt zur Test- und Beratungsstelle der Fakultät für Psychologie der Universität Wien wurde von der Großmutter initiiert, die telefonisch nach der Möglichkeit einer Entwicklungsabklärung fragte. Sie gab an, dass ihre Enkelin Michelle ihrer Ansicht nach nicht altersgemäß entwickelt sei, die Eltern das aber nicht wahrhaben wollten. Michelle spreche nicht viel besser als ihre um eineinhalb Jahre jüngeren Brüder. Sie benehme sich insgesamt nicht wie die ältere Schwester, sondern fast noch wie ein Baby. Die Großmutter wurde über die Rahmenbedingungen aufgeklärt und erfuhr, dass eine Anmeldung zur Entwicklungsdiagnostik und Beratung durch die Erziehungsberechtigten erfolgen muss. Wenige Tage später vereinbarte Michelles Vater, Herr W., einen Termin für das Erstgespräch. Seine Frau und er wollten die Entwicklung ihrer Tochter überprüfen lassen. Sie wollten wissen, ob Michelle altersgemäß entwickelt sei.

2.1.3 Diagnostisches Vorgehen

Zur Klärung der Fragestellung wurde der Wiener Entwicklungstest (WET) vorgegeben. Als allgemeines Entwicklungstestverfahren für drei- bis sechsjährige Kinder bietet der WET die Möglichkeit, wesentliche Funktionsbereiche der Entwicklung in dieser Altersgruppe standardisiert zu überprüfen. Damit lässt sich feststellen, ob die Entwicklung eines Kindes insgesamt altersgemäß, in einzelnen Funktionsbereichen oder insgesamt verzögert ist.

Ergänzend sollte ein diagnostisches Gespräch mit den Eltern die Lebenssituation des Kindes und seiner Familie erheben, den bisherigen Entwicklungsverlauf sowie eventuelle Entwicklungsrisiken erfassen. Dazu gehören Auffälligkeiten in der Entwicklung, Erkrankungen aber auch das Erziehungsverhalten und das familiäre Anregungsmilieu. Soweit die Eltern ihr Einverständnis gäben, waren Gespräche mit der Großmutter und der Kindergartenpädagogin geplant, um Informationen über das Verhalten des Kindes außerhalb der Kernfamilie zu erhalten.

|33|Um eventuelle organische Probleme zu berücksichtigen, sollten die Ergebnisse der pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen erhoben und durch weitere medizinische Befunde ergänzt werden, falls sich dies als notwendig herausstellte.

Die Verhaltensbeobachtung des Kindes während der psychologischen Untersuchung sollte Aufschluss geben über Kontakt- und Ablöseverhalten den Bezugspersonen gegenüber, seine Kommunikationsfähigkeit mit nicht vertrauten Personen sowie sein Spielverhalten.

2.1.4 Die psychologische Untersuchung

2.1.4.1 Exploration und Anamnese

2.1.4.1.1 Diagnostisches Gespräch mit den Eltern des Kindes

Das Explorationsgespräch fand eine Woche vor dem Testtermin mit beiden Eltern statt. Michelles Mutter, Frau W., 26 Jahre alt, arbeitete seit wenigen Wochen Teilzeit im Einzelhandel. Davor war sie mehr als 3 Jahre in Elternkarenz. Die beiden jüngeren Geschwister von Michelle, Marvin und David, sind Zwillinge im Alter von 2;1 Jahren. Herr W., 28 Jahre alt, war ganztags als Installateur beschäftigt.

Die Eltern suchten psychologische Beratung, weil Herrn W.s Mutter sie schon länger dazu dränge und auch die Adresse der Beratungsstelle in Erfahrung gebracht habe. Die Großmutter finde, dass Michelle vieles nicht so gut könne wie andere Kinder. Die Eltern teilten diese Einschätzung nicht, insbesondere Frau W. sei über dieses Urteil ihrer Schwiegermutter sehr gekränkt. Michelle sei ein tolles Kind, sie sei mit den kleinen Brüdern ganz besonders lieb und auch sonst „schwer in Ordnung“. Obwohl die Großmutter Michelles Sprache bemängle, fänden die Eltern sie gut verständlich. Sie könne alles ausdrücken, was sie sagen wolle.

Da die Familie derzeit ein Haus baue, seien die Kinder am Wochenende häufig bei der Großmutter. Diese Situation sei der Mutter besonders unangenehm, aber sie wollten den Hausbau rasch voranbringen, denn ihre derzeitige Wohnung sei viel zu klein für fünf Personen. Aus finanziellen Gründen habe Frau W. wieder zu arbeiten begonnen, an den Wochenenden müssten sie und ihr Mann am Haus arbeiten, damit das ganze Projekt nicht zu teuer werde.

Alle drei Kinder besuchten seit sechs Wochen gemeinsam ganztags denselben Kindergarten. Auf die Frage, ob die Eltern zu Beginn Trennungsängste bei den Kindern wahrgenommen hätten, antwortete die Mutter, dass die Kinder kein Problem gehabt hätten, weil sie ja zu dritt in derselben Gruppe seien. Für sie selbst sei es aber schon sehr schwer gewesen, ihre Kinder nicht um sich zu haben. Die Kinder seien von der Kindergartenpädagogin sehr begeistert. Frau W. finde die Erzieherin auch sehr sympathisch. Deshalb habe sie ihr schon von den Vorwürfen der Schwieger|34|mutter über Michelle erzählt. Die Kindergartenpädagogin habe aber gemeint, sie müsse das Mädchen erst besser kennenlernen, um dazu etwas sagen zu können.

Zur bisherigen Entwicklung berichteten die Eltern: Michelle sei aus Sicht der Mutter ein Wunschkind gewesen, der Vater habe sich damit abgefunden, er wäre aber lieber erst später Vater geworden. Die Geburt sei nach einer unauffälligen Schwangerschaft spontan und termingerecht erfolgt. Michelle sei mit 47 cm und 2.850 g schon damals klein und zart gewesen. Sie sei ein halbes Jahr gestillt worden, die Nahrungsumstellung danach sei problemlos gewesen. Allerdings habe Michelle immer schon wenig gegessen, bis heute bevorzuge sie pürierte Speisen und Grießbrei. Sie möge nur das essen, was auch die Brüder bekommen. Die Großmutter habe sich besonders über die Essenssituationen beschwert, weil alle drei Kinder eigentlich gefüttert werden müssten. Es sei unmöglich, Michelle zu einem Frühstück zu überreden. Die Eltern hätten gerne, dass das Mädchen frühstücke, aber in der derzeitigen Situation sei es morgens so stressig, dass sie die Kinder sogar anziehen müssten, damit sie zeitgerecht aus dem Haus kämen.

Ihre ersten Schritte habe Michelle kurz nach dem ersten Geburtstag gemacht, konnte sich der Vater erinnern. Sie habe sich immer gerne und viel bewegt. Zu den ersten Schritten und dem Sprachbeginn konnte die Mutter dagegen keine genauen Angaben machen. Sie glaube, alles sei normal gewesen, aber sie sei zu dieser Zeit sehr mit den Zwillingen beschäftigt gewesen. Die Schwangerschaft mit Marvin und David sei sehr beschwerlich gewesen, sie habe oft wochenlang Bettruhe halten müssen und habe wenig Energie gehabt.

Michelle habe keine Trotzphase durchgemacht. Dies falle der Mutter erst jetzt so richtig auf, weil Marvin und David gerade erste Trotzanfälle gehabt hätten. So schwierige Situationen habe sie mit der Tochter noch nie erlebt. Überhaupt habe sie mit ihrer Tochter Glück. Sie könne sich nicht vorstellen, so anstrengende Kinder wie ihre Söhne während einer Schwangerschaft zu betreuen. Michelle habe in dieser Zeit sehr oft ruhig neben ihr gespielt und mit ihr gekuschelt, während Frau W. im Bett liegen musste.

Michelle sei insgesamt ein problemloses Kind. Sie habe feste Angewohnheiten, gehe regelmäßig etwa um 19:30 Uhr mit den Brüdern zu Bett und schlafe bis zum Morgen durch. Bevor Frau W. ihre Berufstätigkeit wieder aufgenommen habe, habe sie den Kindern zum Einschlafen fast täglich etwas vorgesungen. Das sei jetzt schwieriger geworden, weil sie doch öfter bis 20 Uhr arbeiten müsse. Dann bringe ihr Mann die Kinder ins Bett. Herr W. ergänzte, dass bei ihm Singen nicht notwendig sei, die Kinder seien vom Kindergarten ohnedies sehr müde und würden nach dem Baden schnell einschlafen.

Michelle möge ihre kleinen Brüder sehr gerne, sie kümmere sich auch im Kindergarten sehr liebevoll um die beiden. Michelle sei der Sonnenschein in der Familie, gaben beide Eltern an. Sie kuschle gerne und spiele am liebsten mit den Brüdern, und zwar mit Duplo-Bausteinen, Autos und Stofftieren. Ob sie sich alleine |35|beschäftigen könne, wisse die Mutter nicht, weil die Kinder immer zusammen seien. Bevor die Zwillinge geboren waren, habe Michelle sich jedenfalls alleine beschäftigen können. Die ganze Familie sehe gerne fern, wenn sie Zeit hätten, ergänzte der Vater. Es sei dann auch nicht schwierig, gemeinsame Sendungen zu finden. Die Eltern zählten Kindersendungen, Sportübertragungen und Musikshows auf, die sie für so kleine Kinder auch für geeignet hielten. Die Familie habe durch den Hausbau wenig Zeit für Kontakte mit Freunden. Der Vater ergänzte, dass er ganz froh sei, dass die Kinder jetzt in einem Alter seien, wo sie miteinander spielen könnten und die Erwachsenen nicht mehr so brauchten.

Die Eltern zeigten der Psychologin den Mutter-Kind-Pass, der die pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen zur Früherkennung von Erkrankungen und Kontrolle des Entwicklungsstandes dokumentiert. Die letzte Untersuchung (34. – 38. Monat) fand wenige Tage vor Michelles drittem Geburtstag statt. Sie umfasste neben der allgemeinen körperlichen Kontrolle eine Überprüfung der Sinnesorgane, der motorischen und psychischen Entwicklung sowie der sozialen und sprachlichen Entwicklung. Die Mutter berichtete, dass diese unauffällig verlaufen sei. Wie immer sei Michelle in Bezug auf Körpergröße und -gewicht am unteren Rand der Altersnorm gewesen. Im Übrigen sei Michelle ein gesundes Kind. Sie sei sehr selten krank und auch noch nie im Krankenhaus gewesen.

Die Ergebnisse aus dem Mutter-Kind-Pass sind in Tabelle 2.1 dargestellt. Köpergewicht und -größe befinden sich im unteren Normalbereich, der Kopfumfang ist altersentsprechend. Der Kinderarzt hat alle Entwicklungsaspekte, zu denen er Stellung nehmen sollte, als unauffällig angekreuzt mit Ausnahme der Sprachentwicklung. Hier fand sich der Vermerk „keine sprachlichen Äußerungen, scheint alles zu verstehen, nach Angaben der Mutter spricht das Kind zu Hause“.

Nach ihren Erwartungen an die psychologische Diagnostik befragt, gaben die Eltern an, der Oma sagen zu können, dass mit Michelle alles in Ordnung sei. Die Psychologin fragte abschließend, ob die Eltern einverstanden wären, wenn sie auch die Großmutter zu Michelles Entwicklung und Verhalten befragte. Herr und Frau W. lehnten dies jedoch ab. Es sei ihnen lieber, wenn die Psychologin einen unvoreingenommenen Blick auf ihre Tochter werfen könnte.

Tabelle 2.1: Ergebnisse der Mutter-Kind-Pass-Untersuchung 34. – 38. Lebensmonat von Michelle im Alter von 2;11 Jahren

Mutter-Kind-Pass-Untersuchung 34. – 38. Lebensmonat

Entwicklungsaspekt

Angaben im Mutter-Kind-Pass

Körpergewicht

12 kg

Körperlänge

88 cm

Kopfumfang

49,5 cm

|36|Verhaltensauffälligkeiten

Nein

Zwischenzeitliche Erkrankung

Nein

Sprachentwicklung altersgemäß

–

Allgemeinzustand

Unauffällig

Ernährungszustand

Unauffällig

Motorische Entwicklung

Unauffällig

Psychische Entwicklung

Unauffällig

Sozialentwicklung

Unauffällig

Sinnesorgane

Augen

Unauffällig

Ohren

Unauffällig

Sonstige Organbefunde

Unauffällig

Gebiss

Unauffällig

Blutdruck

95/60