Fortbildung Kompakt E-Book

Isolde Kreis

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 468

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Ein praktisches Modell zur nachhaltigen & wirksamen Lehrer/innenfortbildung! Unter welchen Bedingungen ist Fortbildung wirksam und nachhaltig? Wie kann sie Professionalitätsentwicklung von Lehrer/innen unterstützen? Diesen Fragen widmete sich eine Projektgruppe an der Pädagogischen Hochschule Kärnten, der Viktor Frankl Hochschule. Entstanden ist dabei ein praktisches Modell - das Modell Fortbildung Kompakt - basierend auf Erfahrungen, Reflexionen und Ergebnissen aus vier Jahren Entwicklungs- und Forschungsarbeit, das den Anspruch einer innovativen, wirksamen und nachhaltigen Fortbildung hat. Mit dem Band wenden sich die Herausgeber/innen und Beiträger/innen besonders an Anbieter/innen von Fortbildungsveranstaltungen, Schulleiter/innen und an in Unterrichts- und Schulentwicklung sowie Bildungspolitik tätige Personen, konzipiert für alle Schulstufen.

Leseprobe

Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und EntwicklungBand 1

Die Reihe stellt Forschungsergebnisse der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule zu aktuellen pädagogischen Themen und Entwicklungen vor. Dem liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, das Bildung nicht nur auf die lernenden Individuen (Schüler/innen, Eltern, Studierende, Lehrer/innen, Leitungspersonen) und die gesellschaftlichen Bedingungen und Hindernisse bezieht, sondern auch auf lernende Organisationen und Systeme. Es werden sowohl theoretische Grundlagen, empirische Studien wie auch handlungsleitende Konzeptionen und Entwicklungsvorhaben präsentiert, um unterschiedliche Zugänge und Sichtweisen aufzuzeigen und zur Diskussion zu stellen. Die Reihe versteht sich als Brücke zwischen Theorie und Praxis.

Herausgegeben von der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule

Isolde Kreis & Dagmar Unterköfler-Klatzer (Hrsg.)

Fortbildung Kompakt

Wissenschaftstheoretische undpraktische Modelle zur wirksamenLehrer/innenfortbildung

StudienVerlag

Innsbruck

Wien

Bozen

Inhaltsverzeichnis

Geleitworte

Silvia Wiesinger

Marlies Krainz-Dürr

Einleitung

Isolde Kreis, Dagmar Unterköfler-Klatzer

Theoretische Zugänge – Beispiele wirksamer und nachhaltiger Lehrer/innenfortbildung

Der Lehrberuf – eine Profession!

Willibald Erlacher, Isolde Kreis

Lehrer/innenfortbildung im Kontext des Bildungsmonitorings: Möglichkeiten und Herausforderungen einer evidenzbasierten Professionalisierung

Norbert Maritzen

Lehrer/innenfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen

Herbert Altrichter

Pädagogische und theoretische Annäherung an die Schulentwicklung

Dagmar Unterköfler-Klatzer

Theoretische und empirische Grundlagen für eine innovative und nachhaltige Lehrer/innenfortbildung

Stefan Zehetmeier

Die Bedeutung der Motivation für die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften

Irina Andreitz, Florian H. Müller, Martin Wieser

Beispiele von wirksamer Lehrer/innenfortbildung

Lesson Studies – ein wirksames Konzept nachhaltiger Lehrer/innenfortund Weiterbildung

Doris Latschen, Gabriele Isak

Professionalisierung durch Aktionsforschung in Universitätslehrgängen. Konzepte und Evaluationsergebnisse der Lehrgänge PFL, ProFil und BINE

Franz Rauch, Burgi Wallner

Konventionelle Lehrer/innenfortbildung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten am Beispiel des Fachs Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung

Christian Pichler

Wirkungen und Wirksamkeit von E-Learning zur Professionalisierung von Lehrpersonen in der Pflichtschule

Gerda Kysela-Schiemer

Auf die Zutaten kommt es an … – Beziehung-Balance-Klassenmanagement. Genese des Lehrgangs zur Erweiterung beruflicher Handlungskompetenzen

Stephanie Stegfellner, Peter Gurmann

Das Modell Fortbildung Kompakt

Das Modell Fortbildung Kompakt

Isolde Kreis, Dagmar Unterköfler-Klatzer

Fortbildung Kompakt – betrachtet durch die Brille der Organisationsentwicklung

Dagmar Unterköfler-Klatzer

Fortbildung Kompakt aus der Sicht der Prozessbegleiter/innen (Teil I)

Maria Glockner

Fortbildung Kompakt aus der Sicht der Prozessbegleiter/innen (Teil II)

Ulrike Hofmeister, Elke Kraiger

Fortbildung Kompakt aus der Sicht der Lehrer/innen

Franz Golger, Gustav Tengg

Erfahrungen mit Fortbildung Kompakt aus der Sicht einer Schulleiterin

Gabriele Hofer

Fortbildung Kompakt aus der Sicht einer Vertreterin des Landesschulrates für Kärnten

Gerlinde Duller

Ergebnisse der Begleitforschung zum Modell Fortbildung Kompakt

Isolde Kreis

Geleitworte

Nachdem ich mich einen Großteil meiner Berufslaufbahn intensiv mit dem Thema Lehrer/innenfort- und -weiterbildung befasst habe, nicht nur als aktive Pädagogin, sondern v. a. in den letzten zehn Jahren als Leiterin der Stabsstelle für Lehrer/innenfort- und -weiterbildung im Bildungsministerium, freue ich mich sehr, dass diese Publikation durch die besondere Initiative der Pädagogischen Hochschule Kärnten entstanden ist.

Lehrer/innenfort- und -weiterbildung begleitet Lehrpersonen den gesamten Abschnitt ihrer Berufslaufbahn und muss damit dem Anspruch gerecht werden, die Pädagog/innen jeweils auf dem neuesten Stand von Pädagogik und Praxis in Zeiten immer rascherer Veränderungen zu halten.

Professionalisierung durch Fort- und Weiterbildung ist daher entscheidend für die Qualität unserer Schulen und damit für die Qualität der Bildung und Ausbildung unserer Kinder und Jugendlichen.

Für die Pädagogischen Hochschulen zählen Fort- und Weiterbildung zu den Kernaufgaben und sie spielen als Expertenorganisation im Zusammenwirken von Schulleitung, Pädagog/innen und Schulaufsicht im Sinne einer zukunftsorientierten Schulentwicklung eine entscheidende Rolle. Die Auseinandersetzung mit Wirksamkeit und Nachhaltigkeit, basierend auf Wissenschaft und Forschung, muss dabei wesentliches Ziel sein.

Es war mir daher wichtig, dieses vorliegende Projekt von Anfang an zu unterstützen, und ich hoffe, dass die vorliegende Publikation vom genannten Zielpublikum sehr breit und gut aufgenommen wird, dessen Zusammenwirken stärkt und somit einen bedeutenden Impuls für weitere Entwicklungen in der Fort- und Weiterbildung von Pädagog/innen und damit auch für die Schul- und Unterrichtsqualität setzt.

Min. i. R., Mag. Silvia WiesingerBis 2015 Leitung der Stabsstelle Lehrer/innenbildung im BMUKK/BMBF,Mitglied des Hochschulrates an der Pädagogischen Hochschule Kärnten.

Die Pädagogischen Hochschulen Österreichs wurden vor etwa zehn Jahren mit dem Auftrag gegründet, Lehrer/innen für alle Schultypen aus-, fort- und weiterzubilden und dazu berufsfeldbezogene Forschung zu betreiben. Die Qualität dieser Forschung wird nicht nur durch die wissenschaftliche Anbindung bestimmt, sondern auch durch die Bedeutung für die pädagogische Praxis in all ihren Facetten.

In Bezug auf die Kategorisierung von Forschungsleistungen – science to science, science to professionals und science to public – liegt der Schwerpunkt der Pädagogischen Hochschulen im Bereich „science to professionals“. Daher ist es ein großes Anliegen der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule –, Forschungsergebnisse der berufsfeldbezogenen Forschung nicht nur an Wissenschafterinnen und Wissenschafter, sondern an pädagogische Praktikerinnen und Praktiker in Vorträgen, in Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen und eigenen Publikationen weiterzugeben und zur Diskussion zu stellen.

Mit den „Klagenfurter Beiträgen zur Bildungsforschung und Entwicklung“ startet die Pädagogische Hochschule Kärnten nun gemeinsam mit dem österreichischen Studienverlag eine neue Reihe zu Forschungsergebnissen in aktuellen pädagogischen Entwicklungsfeldern.

Die Reihe wird mit einem wichtigen aktuellen Thema eröffnet: Wie kann Fortund Weiterbildung Schulentwicklung unterstützen? Welche Angebote erzeugen die größte Wirksamkeit? Wie kann Fortbildung mit Schulentwicklung verknüpft werden, sodass das eine Impuls für das andere wird?

Die Pädagogische Hochschule Kärnten hat dazu mit „Fortbildung Kompakt“ ein eigenes Format entwickelt, das sich von der traditionellen Form der Fortbildung (kurzzeitige und einmalige Angebote) vollständig verabschiedet.

Die Schulen selbst wählen ein für sie relevantes Entwicklungsthema, das während eines gesamten Schuljahres im Zentrum steht, und werden bei der Steuerung des Prozesses beraten. Einzige Vorgabe ist, dass sie sich vertraglich verpflichten, Gehörtes, Erfahrenes und Gelerntes umzusetzen und in einem formalen Setting zu reflektieren. Das Programm setzt dabei konsequent auf Teamorientierung und den Transfer als kollektive Leistung.

Der erste Band der „Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung“ stellt daher das an der Pädagogischen Hochschule Kärnten entwickelte Angebot „Fortbildung Kompakt“ vor, beleuchtet den theoretischen Hintergrund, diskutiert die Ergebnisse der Begleitforschung und versteht sich damit als Beitrag zur Transferforschung.

Dr. Marlies Krainz-DürrRektorin der Pädagogischen Hochschule Kärnten

Einleitung

Wir gehen davon aus, dass ein für Schulen konzipiertes, unterstützendes Fortbildungsangebot Voraussetzung für die Umsetzung von Innovationen und Entwicklungen in den Schulen ist.

In Reaktion auf die aktuellen Entwicklungen der bildungspolitischen Rahmenbedingungen, die eine größere Autonomisierung der Schulen forcieren, wird das Fortbildungsangebot für Schulen noch stärker als bisher an der Nachfrage und den Bedürfnissen der Schulen ausgerichtet werden. Der Anspruch auf die richtige Balance zwischen den bildungspolitischen Vorgaben, der Bereitstellung von Unterstützungssystemen durch die Fortbildungsanbieter, aber auch einer größeren Verantwortungsübernahme der Schulen, selbst für ihre Weiterentwicklung zu sorgen, wird dabei höher werden. Fortbildung soll als Unterstützung kompetenter Handelnder angeboten werden, die als Selbstverpflichtung gegenüber den Schüler/innen, den Eltern, dem Berufsstand, der Politik, der Gesellschaft und sich selbst gesehen wird. In einem kontinuierlichen Prozess der Weiterentwicklung für und mit allen Beteiligten liegt die Grundlage für eine professionelle Entwicklung auf allen Ebenen der Lehrer/innenprofession. Die Forschung zur Lehrer/innenfortbildung gewinnt zunehmend an Bedeutung und hat eine zentrale Funktion bei der Weiterentwicklung von Unterricht und Schule. Studien wie TIMMS und PISA zeigen, dass es sich dabei noch um ein weitgehend unerforschtes Forschungsgebiet handelt. Die einschlägige Literatur bietet zahlreiche Studien, Evaluationen und Analysen zur Fortbildung, die sich vor allem mit der Frage förderlicher Faktoren für eine wirkungsvolle Lehrer/innenfortbildung auseinandersetzen. Die Ergebnisse dieser Arbeiten erlauben keine generalisierenden Schlussfolgerungen und sind nicht generell anwendbar. Eine gemeinsame Klammer vieler Forschungsinitiativen ist in den Bestrebungen, dass das Lernen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund steht, festzustellen. Das stellt eine besondere Herausforderung für Anbieter von Lehrer/innenfortbildung dar, die auf die angeführten Entwicklungen mit Konzepten für die Fortund Weiterbildung reagieren. Angesichts dieser aktuellen bildungspolitischen Herausforderungen und empirischen Befunde sind neue Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung gefordert, die eine Weiterentwicklung und Veränderung von Schule und Unterricht verstärken.

Unter dieser Prämisse und als Reaktion auf diese Entwicklungen wurde das Modell Fortbildung Kompakt von einem Team der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule entwickelt und ist dafür verantwortlich, dass das vorliegende Buch veröffentlicht wird:

Im ersten Abschnitt werden unterschiedliche theoretische Zugänge und empirische Befunde einer wirksamen Lehrer/innenfortbildung vorgestellt, die die gegenwärtigen Forschungsergebnisse zur Professionsforschung darlegen. Im ersten Beitrag von Willibald Erlacher & Isolde Kreis wird daher der aktuelle Stand in der Professionsforschung aufgezeigt und zu den im Buch folgenden Buchbeiträgen des ersten Abschnittes Bezug genommen. Norbert Maritzen skizziert die Funktionen und Maßnahmen des Bildungsmonitorings in Hamburg, beschreibt den Forschungsstand zur schulischen Nutzung von Monitoringdaten, stellt ein Mehrebenenmodell dar und befasst sich mit den Voraussetzungen von Wirksamkeit in der Lehrer/innenfortbildung. Herbert Altrichter fokussiert auf die veränderten Anforderungen an die Schule sowie die Bedeutung der Lehrer/innenfortbildung im Schulsystem und diskutiert Formen, Konzepte und Institutionalisierungen von Fortbildung. In diesem Zusammenhang steht auch Dagmar Unterköfler-Klatzers Beitrag, die in ihrem Artikel die Bedeutung der systemischen Organisationsentwicklung für die Lehrer/innenfortbildung aufzeigt. In dem Beitrag von Stefan Zehetmeier werden sowohl theoretische als auch empirische Befunde einer wirksamen und nachhaltigen Lehrer/innenfortbildung vorgestellt. Im Artikel von Irina Andreitz, Florian Müller & Martin Wieser wird der Frage nachgegangen, wie Lehrerinnen und Lehrer lernen und welchen entscheidenden Faktor dabei die Motivation darstellt.

Im zweiten Abschnitt werden Beispiele mit unterschiedlichen Zugängen, Konzepten und Fortbildungsformaten einer wirksamen Lehrer/innenfortbildung aufgezeigt. Gabriele Isak & Doris Latschen beschreiben das internationale Konzept der Lesson Studies, das die gemeinsame Unterrichtsentwicklung und Reflexion in den Fokus von Wirksamkeit stellt. Franz Rauch & Burgi Wallner beschreiben in ihrem Artikel die Konzepte und Evaluationsergebnisse in den Lehrgängen PFL (Pädagogik und Fachdidaktik für Lehrer/innen), ProFiL (Professionalisierung im Lehrberuf) und BINE (Bildung für Nachhaltige Entwicklung). Christian Pichler beleuchtet in seinem Artikel die Lehrer/innenfortbildung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten am Beispiel des Faches Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung und gibt Impulse für die Weiterentwicklung für die Fortbildungsanbieter, damit sich die Wirkung von Fortbildung auf den Unterricht verbessert. Gerda Kysela-Schiemer beschreibt in ihrem Beitrag die Wirkungen und die Wirksamkeit von E-Learning in der Lehrer/innenfortbildung sowie die Ergebnisse ihrer empirischen Forschung. Peter Gurmann & Stephanie Stegfellner berichten über die Entwicklung und Durchführung eines „Lehrgangs zur Erweiterung beruflicher Handlungskompetenzen“, der Gelingensfaktoren nachhaltiger Lehrer/innenfortbildung aufzeigt.

Im dritten Abschnitt steht das Modell von Fortbildung Kompakt im Fokus der Beiträge. In diesem Zusammenhang ist es uns besonders wichtig, Vertreter/innen aller mitwirkenden Personengruppen, die bei diesem Fortbildungsmodell involviert sind, zu Wort kommen zu lassen. Dabei soll sich auch im vorliegenden Buch die Verbindung von theoretischer, wissenschaftlicher Auseinandersetzung und praktischer, reflexiver Umsetzung aller beteiligten Gruppen widerspiegeln. Isolde Kreis & Dagmar Unterköfler-Klatzer beschreiben die Genese und das Konzept hinter dem Modell von Fortbildung Kompakt. Mitentscheidend für eine Nachhaltigkeit eines neuen Fortbildungsangebotes ist dessen Implementierung in die Organisation. Die Prämissen für diese Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten als Methode der Organisationsentwicklung werden in einem weiteren Beitrag von Dagmar Unterköfler-Klatzer beschrieben. Im Artikel von Maria Glockner werden die Aufgaben einer Prozessbegleiterin beschrieben und die aus ihrer Sicht wichtigen Kriterien einer Zielerreichung von Fortbildung Kompakt aufgezeigt. Ulrike Hofmeister & Elke Kraiger, ebenfalls zwei Prozessbegleiterinnen von Fortbildung Kompakt, beschreiben die unterschiedlichen Phasen der Zusammenarbeit und geben Hinweise für eine Weiterentwicklung des Fortbildungsmodells. Das Kollegium der Volksschulen Stall, Winklern und Steinwand, stellvertretend dafür werden Franz Golger & Gustav Tengg als Autoren angeführt, berichtet im darauffolgenden Beitrag über ihre Erfahrungen mit dem Modell Fortbildung Kompakt. Gabriele Hofer nimmt Stellung zu Fortbildung Kompakt aus der Sicht einer Schulleiterin und Gerlinde Duller beschreibt und reflektiert ihre Erfahrungen in der Zusammenarbeit von Seiten der Schulaufsicht. Den Abschluss bilden die Ergebnisse der Begleitforschung zu Fortbildung Kompakt, die von Isolde Kreis dargestellt und analysiert werden.

Wir bedanken uns ganz herzlich bei allen Personen, die mit uns bei Fortbildung Kompakt zusammengearbeitet und uns unterstützt haben: in erster Linie bei Frau Rektorin Marlies Krainz-Dürr, die durch ihr Engagement, ihre Unterstützung und den Auftrag zur Entwicklung des Modells von Fortbildung Kompakt erst die Durchführung, Begleitforschung, Implementierung des Modells in die Organisation der Pädagogischen Hochschule Kärnten und die vorliegende Publikation ermöglicht hat. Darüber hinaus möchten wir uns bei der Vizerektorin für Forschung Gabriele Khan und bei der Institutsleiterin Edith Erlacher-Zeitlinger bedanken, die die einzelnen Beiträge gelesen und rückgemeldet haben, bei Angelika Trattnig, die die Beiträge korrigiert hat, und bei den Teams an der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule, die das Modell Fortbildung Kompakt entwickelt und beforscht haben, bei den Schulleiter/innen in Kärnten, die nach wie vor großes Interesse an Fortbildung Kompakt zeigen, den Lehrer/innen, die mitgearbeitet haben, den Prozessbegleiter/innen von Fortbildung Kompakt, bei der Schulaufsicht und bei den Autorinnen und Autoren dieses Buches für die Bereitschaft, ihre Erfahrungen, Reflexionen und Expertisen einzubringen.

Die HerausgeberinnenIsolde Kreis & Dagmar Unterköfler-KlatzerKlagenfurt, 2017

Theoretische Zugänge – Beispiele wirksamer und nachhaltiger Lehrer/innenfortbildung

Willibald Erlacher & Isolde Kreis

Der Lehrberuf – eine Profession!

Es gibt einen Boom von Büchern zur pädagogischen Professionalität, schreibt Lempert 1998. Die Anzahl der Publikationen hat nach dem Erscheinen des Sammelbandes zum Thema „Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule“ von Helsper, Busse, Hummrich & Kramer (2008) an Fülle abgenommen, dennoch gibt es nach wie vor ein anhaltendes Interesse, das als Indikator dafür gelten kann, dass die Professionsdiskussion zum Lehrberuf und damit die Frage, was eigentlich die Profession des Lehrberufs charakterisiert, noch nicht abgeschlossen sind.

Verschiedene wissenschaftliche Disziplinen beschäftigen sich seit Jahrzehnten mit der Thematik und Fragestellung (Helsper et al., 2008). Die Erziehungswissenschaften haben sich bis in die 1990er Jahre an Konzepten althergebrachter, anerkannter Professionen der Ärzt/innen, Jurist/innen und Kleriker orientiert. Die drei am meisten zitierten Theorienkonzepte in diesem Kontext sind der merkmalsorientierte Ansatz, der strukturfunktionalistische Ansatz und der strukturtheoretische Ansatz. Sie stellen eine historisch-chronologische Abfolge in der Auseinandersetzung mit Professionen in der wissenschaftlichen Literatur anhand bestehender Konzepte dar. In diesem Theoriediskurs wurde der Lehrberuf sehr lange als „Semiprofession“ charakterisiert (Ilien, 2008).

Dewe und Wagner (2006) beantworten die Frage, ob der Lehrberuf eine Profession sei oder nicht, mittlerweile mit einem eindeutigen Ja. Dieser Ansicht ist auch Tenorth (2006), der die Bezeichnung der Profession für den Lehrberuf für angemessen hält. Bauer, Kopka und Brindt (1996) meinen dazu, dass der Lehrberuf genau wie der Beruf der Jurist/innen oder Ärzt/innen alle Merkmale einer Profession aufweist. Laut Gehrmann (2003, S. 457) ist „der Professionalisierungsprozess heute letztlich abgeschlossen“, indem er argumentiert, dass der Lehrberuf seinen eigenen Stand hat, wissenschaftlich ausgebildet ist und eine Gemeinwohlorientierung vorherrscht.

Neben der erziehungswissenschaftlichen Debatte wird die Diskussion geprägt von einer soziologischen und psychologischen Auseinandersetzung (Alisch, 1990; Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992; Combe & Helsper, 1999; Oevermann, 1999), die nach Gehrmann (2003) und Ilien (2008) von wenigen Längsschnittstudien und kaum historisch aufeinander bezogenen Betrachtungsweisen gekennzeichnet ist.

Bis heute hat sich trotz zahlreicher Versuche der genannten Autor/innen in keiner der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit der Lehrer/innenprofession auseinandersetzen, ein allgemeingültiges Professionalisierungskonzept etabliert, auch wenn Gehrmann betont, dass die Diskussion zur Lehrer/innenprofessionsfrage inzwischen abgeschlossen ist. Damit wird eine Vielschichtigkeit des Themas sichtbar, die sich in den unterschiedlichsten Verwendungen der Begrifflichkeiten (Nittel & Seltrecht, 2008; Kreis, 2009) und der Mehrdimensionalität des Themas (Brüsemeister & Eubel, 2003; Altrichter et al., 2007) ausdrückt, die im Folgenden aufgezeigt werden.

Begrifflichkeiten im Professionsdiskurs

Die Vielschichtigkeit des Themas spiegelt sich auch in der Verwendung der in diesem Zusammenhang benutzten Begriffe wider, insofern als es in der einschlägigen Literatur keine einheitliche Sprachregelung gibt. Professionalität, Professionalitätsentwicklung und Professionalisierung werden in den wissenschaftlichen Publikationen unterschiedlich verwendet und interpretiert. Diese sprachlichen Ungenauigkeiten der Begriffe tragen zu Missverständnissen und Unklarheiten bei (Kreis, 2009).

Nittel (2000) bezeichnet mit Professionalisierung den Prozess, in dem Berufe die Eigenschaften, Privilegien und Ausbildungsvoraussetzungen erlangen, die für traditionelle Professionen maßgebend sind. Die Aufwertung eines bereits existierenden Berufes in Anlehnung an die Attribute der bereits etablierten Professionen der Ärzt/innen, Jurist/innen und Kleriker wird dabei vollzogen.

Professionalitätsentwicklung hingegen wird nach Terhart (1991) für den Prozess verwendet durch den ein Praktiker/eine Praktikerin die für eine effektive professionelle Praxis notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwirbt oder verbessert. Dabei ist die professionelle Entwicklung ein individueller Prozess, in enger Verschränkung mit dem kollektiven Prozess der Professionalisierung (Nittel & Seltrecht, 2008). In der Literatur wird das Wort Professionalitätsentwicklung seltener verwendet, die Professionalisierung an sich drückt dabei meist ebenfalls die Professionalitätsentwicklung einzelner Personen aus (Bauer, 2005).

Professionalität hingegen wird nach Nittel (2000) als gekonnte Beruflichkeit und als Indikator für qualitativ hochwertige Arbeit von Personen, so genannten Professionellen, verwendet, eng verbunden mit dem Individuum und seiner Handlungskompetenz im beruflichen Alltag. Demnach kann Professionalität als ein spezifischer Modus im Vollzug des Berufshandelns definiert werden, der „Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der personenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Kompetenz des beruflichen Rollenträgers erlaubt.“ (ebd., S. 71)

Der Schwerpunkt der Auseinandersetzung mit dem Thema in der einschlägigen Literatur liegt einerseits auf der mehrdimensionalen Ebene, andererseits bei der individuellen Betrachtung. Die definierten Kompetenzen, die Lehrer/innen für ihre Professionalität haben müssen, werden dabei als Voraussetzung für ein professionelles Handeln betrachtet, damit die Nachvollziehbarkeit und Transparenz der Lehrer/innentätigkeit erhöht wird. Basiskompetenzen und Handlungsrepertoires werden von Seiten der Erziehungswissenschaften definiert, klassifiziert und benannt sowie die bildungspolitische und gesellschaftliche Funktion von Schule und Bildung thematisiert, weiterentwickelt und erforscht (Bauer, 2005).

Ausgehend von einer klaren sprachlichen Regelung (Nittel, 2000; Nittel & Seltrecht, 2008; Kreis, 2009) ist es in der Auseinandersetzung mit Professionen von Bedeutung, unterschiedliche Ebenen der Profession zu berücksichtigen. Der Ansatz dazu ist der „Mehrebenen-Ansatz“, der die Mehrdimensionalität in der Professionsdiskussion berücksichtigt.

Mehrdimensionalität in der Professionsdiskussion

Im Zuge des Mehrebenen-Ansatzes werden Mehrebenen-Modelle, wie zum Beispiel bei Brüsemeister und Eubel (2003) und im Ansatz des „Educational Governance“ nach Altrichter et al. (2007), aufgestellt: Brüsemeister und Eubel (2003) sprechen bei einer Modernisierung von Schule drei Ebenen an, benennen und charakterisieren sie. Die Mikroebene bezieht sich dabei auf das Rollenhandeln von Lehrkräften sowie von anderen Akteur/innen der Einzelschule. Die Mesoebene, die zweite Ebene des Modells, bezieht sich auf die Ebene der Einzelschule als Ganzes, die operative Agenden bei Personal-, Organisations- und Unterrichtsentscheidungen erhalten soll und damit für die eigene Unterrichts- und Schulentwicklung Verantwortung zu übernehmen habe. Die Makroebene, die dritte Ebene, bezieht sich bei den angeführten Autoren auf das schulische Gesamtsystem, in einer engen Beziehung von Schulsystem, Staat und Gesellschaft. Der Staat engagiert sich dabei mit strategischen Zielsetzungen und Unterstützungen.

„Educational Governance“ ist ein Steuerungsmodell, das nach Altrichter, Brüsemeister und Wissinger (2007, S. 10) „eine umfassende Beschreibung und Analyse von Steuerungs- und Umstrukturierungsfragen im Bildungswesen […] in einem Mehrebenensystem analysiert.“

Anhand der drei Strukturebenen Mikro-, Meso- und Makroebene und ihren Übergängen, die „grenzüberschreitend verflochten [sind]“ (Kussau & Brüsemeister, 2007, S. 32), wird das Bildungssystem in seinen unterschiedlichen Koordinationsformen erforscht und bietet in der Forschung nach Altrichter „eine umfassendere, interdisziplinäre Behandlung von aktuellen Fragen der Steuerung und Umstrukturierung des Bildungswesens […].“ (Altrichter et al., 2007, S. 11) Ziel der Forschung sei es, die empirische Bildungsforschung in einer starken Interdependenz darauf auszurichten, dass Leistungen von zahlreichen Akteur/innen auf unterschiedlichen Ebenen passieren. Die Mikroebene wird dabei als eine Leistungsproduktion von Individuen und Gruppen festgelegt, die Mesoebene thematisiert organisatorische und interorganisatorische Strukturen und die Makroebene bildet das gesellschaftliche Subsystem ab (Altrichter & Heinrich, 2007).

Die Trennung in Ebenen lässt eine Verringerung der Komplexität in der Auseinandersetzung mit dem Thema zu und verdeutlicht gleichzeitig die starke Wechselwirkung zwischen klar definierten Ebenen.

Die Bedeutung der Lehrer/innenfortbildung für die Profession

Während vor einigen Jahrzehnten der Fokus der Forschung noch auf der Ausbildung der Lehrkräfte lag, gewinnt seit den letzten drei Jahrzehnten die Lehrer/innenfortbildung vermehrt an Bedeutung (Zehetmeier, 2008; Müller et al., 2010). Neuere Ergebnisse belegen aber, dass über die Wirkung von Fortbildung in der Lehrer/innenbildung noch zu wenige empirische Erkenntnisse vorliegen (Müller et. al., 2010; Lipowksy, 2004, 2010).

Die Lehrer/innenfortbildung ist eine Form berufsbezogener Erwachsenenbildung, bei der es um den Erhalt und die Weiterentwicklung professioneller Qualifikationen, Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen für die Tätigkeit als Lehrer/innen (vgl. die Mikroebene) an der Schule geht. Dabei sind zumindest zwei Handlungsebenen angesprochen, und zwar einerseits Lehrende als Personen und Subjekte von Fortbildungsprozessen und andererseits Lehrende und deren Schulund Unterrichtspraxis in der Organisation Schule (vgl. die Mesoebene). Eine qualifizierte Fortbildung von Fortbildungsanbietern (auf der Makroebene angesiedelt) soll drittens helfen, Lehrer/innen in die Lage zu versetzen, sich zukünftigen gesellschaftlichen Anforderungen zu stellen und Innovationsbereitschaft zu entwickeln (Wilding, 2001).

Im Anschluss an das Studium wird die als lebenslanger Prozess gesehene Professionalitätsentwicklung fortgeführt und der Übergang in eine routinierte Berufstätigkeit begleitet. Die Aufgabe professioneller Lehrer/innen auf individueller Ebene wäre hier, geeignete Fortbildungsangebote zu nutzen und damit den Anschluss an wissenschaftliche, ökonomische und technologische Entwicklungen in der Berufswelt zu halten. Die zeitgemäße Erfüllung dieser Anforderung an die eigene Lehrtätigkeit würde dabei das Berufsethos und das Ansehen der Lehrerschaft in der Öffentlichkeit prägen. Nach Meyer (1997, S. 206) ist

„Lehrerfortbildung das Eigenlernen von Lehrer/innen als ergänzendes Lehr-, Lernsystem, das der Gesunderhaltung im Beruf, der Neuorientierung auf sich verändernde Schüler/innen, der Einstellung auf veränderte gesellschaftliche und fachliche Anforderungen an Schule sowie der Qualifizierung für die Mitarbeit an der Schulentwicklung dient.“

Das historisch junge Konzept lebenslangen Lernens, das mit der dritten Phase der Lehrer/innenbildung in Zusammenhang gebracht wird, ist mittlerweile zu einem grundlegenden Prinzip der europäischen Bildungspolitik geworden und getragen von der Hoffnung, damit zur Bewältigung des sozialen und ökonomischen Wandels einen wesentlichen Beitrag leisten zu können. Im europäischen Memorandum von 2002 wird verkündet, dass lebenslanges Lernen im Vorschulalter beginne, bis ins Pensionsalter reiche und damit das gesamte Spektrum des formalen, nicht formalen und informellen Lernens umfassen solle bzw. müsse. Auch im Bologna-Prozess von 1999 und im Regierungsprogramm von Österreich 2004 wird die Position vertreten, dass lebenslanges und lebensbegleitendes Lernen einen wichtigen Teil der europäischen Vereinbarung darstelle (Regierungsprogramm der österreichischen Bundesregierung, 2004).

Der Lehrer/innenfortbildung wird in der Kette des lebenslangen Lernens ein wichtiger Part in der Professionalisierung des Lehrberufs und in der Professionalitätsentwicklung der Lehrpersonen zugeschrieben (Radtke, 1999). Fullan (1999, S. 187) sieht dabei das individuelle Lernen im Sinne der Fortbildung als Suche nach „neuen Erkenntnissen, Überprüfung und Anwendung vorhandenen Wissens sowie die Reflexion der eigenen Arbeitsweise“, die nur aus einem persönlichen Bedürfnis heraus erfolgt. Ender und Strittmatter (2010) weisen hingegen darauf hin, dass Fortbildung aus einer ethischen Verpflichtung gegenüber den Schüler/innen, der Schule, den Eltern, dem Berufsstand und der Gesellschaft heraus passieren muss. In beiden Fällen wird Fortbildung demnach als Unterstützung kompetent Handelnder gesehen, wobei vorhandene Kompetenzen von Lehrer/innen weiterentwickelt und professionalisiert und auf unterschiedlichen Systemebenen handlungswirksam werden sollen.

In diesem Zusammenhang gibt es aber auch unterschiedliche Kritikpunkte an der praktizierten Lehrer/innenfortbildung. Oelkers (2000) spricht von Mängeln in der Fortbildung, die Lehrer/innen in der professionellen Entwicklung nicht genug unterstützt, und fordert daher, dass sich die Universitäten stärker in die Lehrer/innenfortbildung einbinden sollten. Krainer und Posch (1996) berücksichtigen in ihren Konzepten zur Lehrer/innenfortbildung die Bedürfnisse der Lehrer/innen und stellen das berufliche Lernen von Lehrer/innen in den Mittelpunkt. Die Förderung einer selbstkritischen Reflexion bei Lehrer/innen wird als Beitrag zur Professionalisierung im Lehrberuf gesehen. Dabei wird eine Art von Fortbildung vertreten, die sehr nahe an der Praxis der Lehrer/innen angesiedelt ist. Buhren und Rolff (2002) sind zudem der Ansicht, dass sich Fortbildung vermehrt in innerschulische Zusammenhänge einbinden lassen muss und die Einzelschule zu adressieren habe, wo sie mit dem Kollegium abgestimmt wird, damit neben der Fortbildung einzelner Lehrer/innen auch die Bedürfnisse und Erfordernisse der Schule und somit der Schulentwicklung mitberücksichtigt werden. Ein weiterer Aspekt, der auf der Makroebene angesiedelt ist und Relevanz für unser Thema hat, ist die Frage nach der Berufsgruppe der Lehrer/innenbildner/innen. Denn ebenso wenig klar definiert wie die Profession des Lehrberufs selbst ist die Beschreibung dieser Berufsgruppe, die im Englischen als „teacher educators“ (European Commission, 2013, S. 8) bezeichnet werden. Sie haben im deutschsprachigen Raum weder einen ausgewiesenen Beruf noch einen eigenen Berufsverband oder eine Profession, der sie zugehörig sind, sondern sind gewissermaßen „Fremdgänger“ aus benachbarten, aber anderen Kontexten (Schratz et al., 2011, S. 8). „Es gibt wenige wissenschaftliche Erkenntnisse darüber, wie Lehrerbildner/innen ausgebildet werden, und wenig Wissen darüber, wie man zum/zur Lehrerbildner/in wird“. Lehrerbildner/innen sind unterschiedlich sozialisiert und stellen deshalb eine sehr heterogene Berufsgruppe dar. Es sind zum einen Lehrer/innen, die über eine langjährige Berufserfahrung verfügen und sich berufsbegleitend weitergebildet haben; zum anderen Akademiker/innen, die aus dem universitären Bereich kommen (Murray, 2014). Es herrscht aktuell Uneinigkeit darüber, über welche Kompetenzen Lehrerbildner/innen verfügen sollen. Die Europäische Kommission definiert diese Berufsgruppe wie folgt:

“Teacher educators need to be able to deploy competences on two levels: first-order knowledge, skills and attitudes. First-order competences concern the knowledge base about schooling and teaching which teacher educators convey to student teachers – as relates to subjects or disciplines. Second-order competences concern the knowledge base about how teachers learn and how they become competent teachers. They focus on teachers as adult learners, they associate pedagogy, and organisational knowledge about the workplaces of students and teachers“ (European Commission, 2013, S. 15f).

Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung im Kontext der Professionsdiskussion

Angesichts aktueller bildungspolitischer und gesellschaftlicher Herausforderungen werden neue Konzepte in der Lehrer/innenfortbildung insbesondere von Seiten der Wissenschaft, aber auch der politischen Verantwortungsträger gefordert, die eine Weiterentwicklung von Unterricht und Schule in einer starken Vernetzung mit allen am Bildungssystem beteiligten Institutionen bzw. Personen mitberücksichtigen. Nach Baumert und Kunter (2006) wäre eine „Standarddiskussion“ in der Lehreraus- und -fortbildung attraktiv und ein Beitrag in der Diskussion über die Modernisierung und Reform der Lehrerbildung, weil man mit dieser Auseinandersetzung zu einer näheren Beschreibung bzw. Definition der Kernaufgaben von Lehrkräften kommen könnte. Im deutschsprachigen Raum werden vor allem die Ergebnisse von Terhart (2000), Oser (2001) und Lipowsky (2010) zitiert. Ein theoretisches Rahmenmodell, das die verschiedenen Standardmodelle integriert, besteht derzeit aber noch nicht, was eine Vergleichbarkeit und eine allgemeine Aussage zum Beitrag der Fortbildung in der Professionsdiskussion erschwert (Baumert & Kunter, 2006).

Ein Schwerpunkt, der sich in den letzten Jahren, wie von Helsper et al. bereits 2008 konstatiert, herauszukristallisieren beginnt, ist der Zusammenhang der Professionsdiskussion mit Themen und Aspekten organisationsbezogener Zugänge. Dabei könnte durch Hereinnahme dieser Perspektive ein Paradigmenwechsel in der Auseinandersetzung mit der Professionalisierungsdiskussion entstehen, weil im Kontext grundlegender Veränderungen in der Frage der Steuerung von Schulorganisation bis hin zu den in Österreich aktuell zentral intendierten Autonomiezuschreibungen und -zumutungen an die Einzelschulen bei gleichzeitig verordneter Vorgabe zu regionaler „Clusterbildung“ das Verhältnis von Organisation und Profession verstärkt thematisiert wird bzw. zu thematisieren ist. Dahinter steckt mit Helsper die Überlegung, dass

„sich im Zuge der intensiven Diskussion um Lehrerbildung in den letzten Jahren sowie grundlegender Veränderungen in der Steuerung der Schulorganisation besonders deutliche Neubestimmungen dieses Verhältnisses [von Profession und Organisation – Anm. der Verf.] finden.“ (Helsper et al., 2008, S. 10)

Professionelles Agieren im pädagogischen Handlungsfeld Schule hat demgemäß alle Systemebenen in den Blick zu nehmen, insbesondere aber die Frage nach dem Verhältnis zwischen pädagogischem Handeln und Organisationszusammenhängen.

In dem Kontext der Problematisierung unterschiedlicher Anknüpfungsmöglichkeiten von Entwicklungsambitionen im schulischen Handlungsfeld hat unter der Chiffre von Schulentwicklung (Rolff, 2016) zunächst vor allem der Blick auf die Entwicklung der Einzelschule hinsichtlich Personals, Unterrichts und interner Organisation an Bedeutung gewonnen. Der Organisationsentwicklung als sich entwickelndem (und im eigenen Selbstverständnis zu professionalisierendem) Beratungsformat ist dabei eine prominente Rolle zugeschrieben worden (bzw. wird diese noch immer zugeschrieben), wenn es um die Frage geht, wie aus einer Schule eine „lernende Organisation“ werden kann. Der Ansatz der Organisationsentwicklung würde dabei in besonderem Maße Autonomie- und Professionalisierungspotentiale versprechen (Helsper, 2008), wobei Schaefers vor dem Hintergrund einer neo-institutionellen Theorieperspektive diese Versprechen anhand von Schulprogrammarbeit in einem deutschen Bundesland kritisch analysiert und zum Schluss kommt, dass diese nicht automatisch zu einer systematischen Qualitätsentwicklung der Organisation Schule bzw. zur Professionalisierung der Lehrerschaft führe (Schaefers, 2008). Unterköfler-Klatzer greift in ihrem Beitrag in diesem Buch das Thema der Bedeutung von Organisationsentwicklung für die Lehrer/innenfortbildung auf und versucht dies ausgehend von einem kurzen historischen Überblick über die Entwicklung der Organisationsentwicklung aus unterschiedlichen soziologischen, sozialwissenschaftlichen bzw. psychologischen und ökonomischen Gesichtspunkten zu beschreiben. In weiterer Folge konzentriert sie sich auf einen sogenannten „systemisch“ orientierten Ansatz dieses Beratungsangebotes, beschreibt dessen grundlegende Prämissen und versucht dabei, die Bedeutung derselben für die Entwicklung der Organisation Schule hin zur „lernenden Organisation“ sowie deren Mitarbeiter/innen anhand einschlägiger Theoriebezüge zu begründen. Dies geschieht allerdings bzw. notwendigerweise auf einer rein normativ-appellativen Ebene. Vielleicht auch deshalb, weil diesbezüglich allgemeine (ansatzweise bei Schaefers, s. o.) umfangreiche Studien zur Wirksamkeit von Organisationsentwicklung auf die Lehrerprofessionalität bzw. auf den Impact solcher Interventionsversuche auf die Organisation Schule noch ausstehen?!

Altrichter et al. (2007) versuchen mit dem Ansatz der „Educational Governance“, einem aus der Organisationssoziologie, der Ökonomie und der staats- und politikwissenschaftlichen Theorie für das Schulsystem abgeleiteten Modell, einen mehrdimensionalen Zugriff im Bereich Schule zu erreichen, der systemübergreifende Steuerungsfragen im Fokus hat. Insofern wird der Blickwinkel von der Einzelschule auf andere Ebenen des Bildungssystems ausgeweitet. Im Wesentlichen geht es dabei um Fragen der Handlungskoordination von individuellen und sozialen „Akteuren“ innerhalb des Bildungssystems (siehe Altrichter in diesem Band), wobei dem Bereich der Fortbildung, so wie anderen „intermediären“ Einrichtungen im Bildungssystem auch, hier insbesondere eine „Vermittlungsfunktion“ zwischen den drei angesprochenen Ebenen – [Mikro-, Meso-, Makroebene, Anm. d. Verf.] – zukäme (S. 5).

Im Zuge der sogenannten „empirischen Wende“ in den 1960er Jahren des vorigen Jahrhunderts (Brenzinka, 1982) kam es in Folge zu einer Paradigmendiskussion und Neuorientierung in Richtung eines empirischen Wissenschaftsbegriffs positivistischer bzw. kritisch-rationalistischer Provenienz auch in der Pädagogik, die sich hinfort als Erziehungswissenschaft deklarierte. Im Kontext der Diskussion „neuer“ Steuerungsmodelle öffentlicher Institutionen – ökonomische Prinzipien wie Effizienz und Leistungsfähigkeit treten in den Mittelpunkt gesellschaftspolitischer, aber auch wissenschaftlicher und beraterischer Ambitionen und werden unter anderem auch an Bildungsinstitutionen herangetragen – wird die empirische Bildungsforschung zunehmend als attraktives Alleinstellungsmerkmal von Wissenschaftlichkeit im pädagogischen Feld situiert, mit all den damit verbundenen Schwierigkeiten einer „wissenschaftlichen Selbstverortung“ von Erziehungswissenschaft (Schäfer & Thompson, 2014). Es wäre hier interessant, den Zusammenhang von einerseits enggeführter wissenschaftlicher und strategischer Ausrichtung der Erziehungswissenschaft, der Diskussion um ebendiese „neuen“ Steuerungsfragen und dem Aktuell-Werden der Frage nach „Wirksamkeit“ und „Nachhaltigkeit“ von Aus- und Fortbildung im pädagogischen Diskurs kritisch problematisierend zu vertiefen, dies kann in diesem Band aber nicht geleistet werden. Die Umgestaltung von der sogenannten Input- zur Outcome-Steuerung von Schul- und Bildungssystem und der damit einhergehenden Einführung von vergleichenden nationalen und internationalen Standarddefinitionen bzw. -messungen ließ die Idee, über das Vehikel sogenannter „evidenzbasierter Bildungsforschung“ und darauf gründender Verfahren der Datengewinnung und Datenrückmeldung an Schulen entwicklungsrelevante Interventionen im Bildungssystem zu platzieren, entstehen. Dabei werden auf Basis kompetenzorientierter Standards und daraus abgeleiteter Vergleichstests u. a. auch bildungsrelevante (bzw. die dafür geeignet erscheinenden) Daten unterschiedlicher Provenienz (z. B. Arbeitsmarktstatistiken etc.) in die jeweiligen Systemebenen eingespielt mit dem Ziel und der Hoffnung, dass diese über entsprechend gekoppelte Steuerungsmaßnahmen system- bzw. entwicklungswirksam werden können. Maritzen beschreibt in seinem Beitrag anhand des Beispiels des Stadtstaates Hamburg den Versuch, über „[…] die systematische und auf Dauer angelegte Beschaffung und Aufbereitung von Informationen über das Mehrebenensystem Bildung und dessen Umfeld“ veränderte Rahmenbedingungen und damit

„Implikationen für die Weiterentwicklung des Professionswissens von Lehrpersonen […] und […] Gelegenheitsstrukturen, konzeptionelle Ausrichtung und Verlaufsformen von Maßnahmen der Lehrer/innenfortbildung zu schaffen“ (in diesem Band).

Dies alles geschieht mit dem Anspruch, ein sogenanntes „Bildungsmonitoring“ sowohl als Intervention zur Qualitätsentwicklung im System als auch als Qualitätsentwicklung sui generis zu positionieren. Zehetmeier zeigt in seinem Beitrag (in diesem Band), ausgehend von einer historischen und interdisziplinär geführten Auseinandersetzung zum Begriff der Nachhaltigkeit, sowohl theoretische als auch empirische Befunde zur Nachhaltigkeit in der Lehrer/innenfortbildung auf. Dabei sind laut Zehetmeier unterschiedliche Faktoren für eine Nachhaltigkeit in der Fortbildung mitverantwortlich, die sowohl die Lehrer/innenebene und die Schulleitungsebene als auch die unterschiedlichen Kontextebenen, wie den Unterricht, die Schule sowie nationale und internationale Entwicklungen auf gesellschaftlicher und politischer Ebene, mit einbeziehen. Müller, Andreitz & Wieser (in diesem Band) widmen sich in ihrem Artikel theoretisch als auch empirisch-quantitativ gestützt dem Thema der Motivation und ihrer Bedeutung für die Lehrer/innenfortbildungsforschung. In ihrer empirischen Untersuchung gehen die Autor/innen der Frage nach, welche Qualität und Stärke die Lernmotivation in einer viersemestrigen, an der Aktionsforschung orientierten Lehrer/innenfortbildung aufweist und inwiefern motivationsrelevante Umweltbeschreibungen des Lehrgangs mit der Lernmotivation zusammenhängen sowie wie die Motivation mit dem lernstrategischen Vorgehen korrespondiert. Sie können nachweisen, dass Lehrer/innen des beforschten Lehrganges von sich aus eine hohe intrinsische und identifizierte Motivation haben, die neben den positiven Lernumwelten für das Lernen der Lehrer/innen eine große Bedeutung aufweist und im Zusammenhang von Professionalisierungsprozessen von Lehrer/innen weiterhin beforscht werden sollte.

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Norbert Maritzen

Lehrer/innenfortbildung im Kontext des Bildungsmonitorings: Möglichkeiten und Herausforderungen einer evidenzbasierten Professionalisierung

Bildungsmonitoring hat seit einigen Jahren Konjunktur. Und das ist kaum verwunderlich, scheint doch die Leitidee im hohen Maße konsensfähig: Durch ein systematisches Bildungsmonitoring sollen pädagogische Praxis und politisch-administratives Steuerungshandeln auf eine methodisch abgesicherte Erfahrungsbasis gestellt und derart „informiert“ vor partikularen Interessen und Fehlentscheidungen geschützt und systematisch verbessert werden. Doch trotz dieser auf den ersten Blick konsensualen Zielrichtung ist der Begriff „Bildungsmonitoring“ ebenso geeignet, Irritationen auszulösen. Das kann beispielsweise erfahren, wer sich anschickt, ihn unbefangen im Gespräch mit Vertretern der Lehrerschaft zu benutzen. Erstaunen, wenn nicht ablehnende Bestürzung allenthalben: Ausweis eines weiteren Angriffs der technischen Rationalität auf das per se Inkommensurable des Pädagogischen, als könne Bildung tatsächlich „ge-monitort“ werden!? In der Tat scheinen zwei gänzlich verschiedene Traditionslinien des Vernunftgebrauchs in dem Kompositum zusammengezwungen zu sein: Die gerade im deutschsprachigen Raum historisch aufgeladene Idee „subjektiver Bildung“ wird verknüpft mit der Vorstellung einer objektiven Wirklichkeitsüberwachung (Maritzen & Tränkmann, 2015). Das sind denkbar ungünstige Voraussetzungen, wenn der Versuch unternommen werden soll, Maßnahmen oder Verfahren des Bildungsmonitorings unter dem Gesichtspunkt zu betrachten, wie sie den Kontext gerade der Lehrer/innenfortbildung1 durchgreifend verändern, ganz gleich, ob dies nun von Lehrpersonen dankbar als Professionalisierungschance aufgenommen oder im Gegenteil heftig als neue Innovationszumutung zurückgewiesen wird.

Im vorliegenden Beitrag soll der angedeutete Kontext näher beleuchtet werden. Dabei wird von der These ausgegangen, dass datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung, die auf Verfahren des Bildungsmonitorings als „Evidenz-Beschaffer“ angewiesen ist, einen deutlich veränderten Handlungsrahmen erzeugt mit Implikationen

•   für die Erschließung von differenziertem Wissen über Rahmenbedingungen, Prozesse und Ergebnisse schulischen Lernens,

•   für die Weiterentwicklung des Professionswissens von Lehrpersonen,

•   für das methodisch-didaktische Handlungsrepertoire von Lehrpersonen und damit

•   für Gelegenheitsstrukturen, konzeptionelle Ausrichtung und Verlaufsformen von Maßnahmen der Lehrer/innenfortbildung.

Im ersten Teil des Beitrags werden zunächst knapp Funktionen und Maßnahmen des Bildungsmonitorings skizziert. Dabei sollen insbesondere die Aspekte beleuchtet werden, die von unmittelbarer Relevanz für das professionelle Handeln von Lehrpersonen und für Voraussetzungen der Lehrer/innenfortbildung sind (Abschnitt 1). Anschließend werden einige Hinweise auf den Forschungsstand zur schulischen Nutzung von Monitoringdaten gegeben. In einem Mehrebenenmodell werden zudem die konkreten Bedingungen umrissen, die sich aus der erweiterten Verfügbarkeit von datenbasierten lehr-lerner-bezogenen Informationen für kooperative Handlungsstrategien von Lehrpersonen ergeben (Abschnitt 2). Schließlich soll auf dieser Basis der Versuch unternommen werden, einige Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Lehrer/innenfortbildung zu formulieren, wobei vor allem auf relevante Forschungssynthesen zurückgegriffen wird (Abschnitt 3).

Was heißt Bildungsmonitoring und wie betrifft es Lehrpersonen?

Bildungsmonitoring wurde in den letzten Jahren Element eines umfassenden Systems der Qualitätsentwicklung und Standardsicherung. Sein Bedeutungsgewinn ist Folge eines ganzen Bündels unterschiedlicher Entwicklungen, die hier nur angedeutet werden können: Das Vertrauen der Öffentlichkeit in die Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und ganzer Schulsysteme wurde nachhaltig erschüttert. Vor diesem Hintergrund wird die überkommene Intransparenz in schulischen Qualitätsfragen zunehmend obsolet. Chronische Informationsdefizite verschärfen Legitimationsprobleme, auf Schulebene ebenso wie darüber hinaus, wenn Vertrauen nicht mehr selbstverständlich ist. Übergreifende Entwicklungen, die insbesondere zu immer heterogeneren Ausgangslagen und Aufgaben der Schulen führen, gefährden die Steuerbarkeit des Schulwesens. Gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungstendenzen der Moderne führen im Schulbereich zu zentrifugalen Entwicklungen, die Steuerung und Qualitätssicherung objektiv erschweren und riskant machen. Zugleich ist die Zuversicht, mit den klassischen Mitteln staatlicher Schulaufsicht der Gewährleistungsverantwortung noch gerecht werden zu können, deutlich geschwunden. Weder über zentralistische Standardprogramme der Vorgabensteuerung noch über kustodiale Modelle der Aufsicht können Schulen und Schulsysteme zieladäquat und aussichtsreich beeinflusst werden. Der gefährdete staatliche Steuerungsapparat modernisiert sich deshalb unter Rekurs auf neue Mittel. Die unter dem Begriff Bildungsmonitoring zusammengefassten Maßnahmen sind insofern Ausdruck eines umfassenderen, krisenhaften, bei weitem nicht abgeschlossenen Wandlungsprozesses im Bereich der Governance öffentlicher Schulen. In diesem Prozess wird das Verhältnis von Systemebenen (Schulklasse, Schule, Region, Land), von Akteuren (Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen), schließlich von Instrumenten und Verfahren (normative Konditionalprogrammierung, empirisches Prozess- und Wirkungsmonitoring) insgesamt neu vermessen. Lehrer/innenfortbildung bleibt davon nicht unberührt.

Bildungsmonitoring ist die systematische und auf Dauer angelegte Beschaffung und Aufbereitung von Informationen über das Mehrebenensystem Bildung und dessen Umfeld. Ziel ist eine Verbesserung der Planung und Steuerung durch Beobachtung des Systems (Schulwesen, Einzelschule, Unterricht, institutionelle Kontexte), durch Deskription, Vergleiche und Analysen, durch die Identifizierung von Handlungsbedarf und durch systematisches und regelhaft wiederkehrendes Feedback der Erkenntnisse. Dies geschieht auf der Grundlage von „Daten“, die gewonnen werden aus verschiedenen amtlichen/nicht-amtlichen Statistiken, einem auf Dauer gestellten und gepflegten System von Indikatoren, Maßnahmen der Qualitäts- und Standardsicherung und Forschungsdokumentationen.

Man kann Bildungsmonitoring in Anlehnung an nationale und internationale Konzepte (Scheerens et al., 2003) zum Oberbegriff für verschiedene Arbeitsfelder machen, die konzeptionell eng zusammengehören und sich als „Paket“ systemisch klar von anderen Arbeitsfeldern unterscheiden. Zu einem System des Bildungsmonitorings gehören im Schulbereich folgende Arbeitsfelder als ein Set aufeinander bezogener und wechselseitig abhängiger Größen:

•   die Setzung, Pflege, Weiterentwicklung von Prozessstandards (z. B. Qualitätsrahmen) und Ergebnisstandards (Bildungsstandards),

•   regelmäßige (formative/summative) Assessments zur Überprüfung der Lernstände und – wenn möglich – Lernentwicklungen (Standarderreichung) auf Klassen- und Schulebene,

•   regelmäßige Assessments zum nationalen bzw. internationalen Benchmarking,

•   zentrale Prüfungen an Schwellen oder am Ende von Bildungsgängen sowie deren Auswertung,

•   die indikatorenbasierte Bildungsberichterstattung,

•   die externe Evaluation von einzelnen Bildungseinrichtungen durch Inspektionen sowie die übergreifende Auswertung von Inspektionsergebnissen,

•   die Zusammenführung und analytische, quer- und – soweit möglich – längsschnittliche Aufbereitung schulstatistischer Daten zu Einzelschulen, Schulformen oder besonderen Schülergruppen,

•   die kontinuierliche Bereitstellung sozialräumlicher Informationen zur Zusammensetzung von Schülerschaften in Einzelschulen oder schulischen Regionen (u. a. Sozialindizes oder bildungsgeografische Daten),

•   die zentrale einzelschulbezogene Aufbereitung von Informationen in sog. „Schulporträts“ insbesondere für Schulleitungen und Schulaufsichten und

•   die Wirkungsevaluation von pädagogischen oder administrativen Handlungsprogrammen.

Die Implementierung eines so umrissenen Systems des Bildungsmonitorings ist in den deutschsprachigen Ländern unterschiedlich weit gediehen, in keinem Land aber so umfassend und ausdifferenziert wie in dem Stadtstaat Hamburg2, wofür spezifische Rahmenbedingungen verantwortlich waren (Fickermann & Maritzen, 2014). Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung stehen immer in einem Spannungsfeld unterschiedlicher Funktionen. Landwehr (2011) hat diese für die Schulinspektion differenziert beschrieben, sie lassen sich jedoch auch auf die Maßnahmen des Bildungsmonitorings insgesamt übertragen:

•   Funktion der Wissensgenerierung: Die Instrumente zur Generierung von Qualitäts- und Monitoringinformationen erzeugen auf unterschiedlichen Systemebenen (Bildungssystem insgesamt, Ebene der Einzelschule, der Klasse, der Schülerinnen und Schüler) Wissen unterschiedlicher Art: Faktenwissen, Erklärungswissen, Bewertungswissen, Problemwissen. Auch wenn vielfach die Hervorbringung von „Handlungswissen“ gefordert wird, so ist es eher zweifelhaft, dass dieses im Rahmen des Bildungsmonitorings und der Qualitätssicherung entstehen kann.

•   Normendurchsetzungsfunktion: Indem die im Bildungsmonitoring verwendeten empirischen Instrumente etwas Bestimmtes messen, transportieren sie stets auch einen normativen Anspruch, was Qualität zu sein habe und wie sie definiert wird. So bezieht sich die Schulinspektion beispielsweise auf Referenz- oder Orientierungsrahmen zur Schulqualität, Assessments auf Bildungsstandards oder Bildungspläne, der Sozialindex auf ein bestimmtes Verständnis von Bildungsgerechtigkeit. Damit gehen immer auch Relevanz-Botschaften einher, die anderen Akteuren signalisieren: Das, was wir messen, hat Bedeutung. Solche impliziten Botschaften müssen dem kritischen Normendiskurs zugänglich sein.

•   Funktion der Rechenschaftslegung: Die angewandten Verfahren leisten einen Beitrag zur Wahrnehmung der staatlichen Gewährleistungsverantwortung, indem Qualität auf unterschiedlichen Ebenen gegenüber den beteiligten Akteuren, gegenüber der Schul- und breiten Öffentlichkeit sowie den verantwortlich Steuernden sichtbar gemacht wird. Damit legt das System Rechenschaft über Aspekte seines Funktionierens ab. Dort, wo aus Ergebnissen verbindliche Konsequenzen folgen, werden (Mindest-) Standards gesichert.

•   Funktion der Schulentwicklung: Die unterschiedlichen Verfahren des Bildungsmonitorings fühlen sich dem Gedanken verpflichtet, die Qualitätsentwicklung auf der jeweils adressierten Ebene zu befördern, indem sie durch eine differenzierte, datengestützte Rückmeldung mögliche Handlungsfelder zu identifizieren und denkbare nächste Entwicklungsschritte aufzuzeigen helfen.

Lehrer/innenfortbildung ist von diesen Entwicklungen in mehrfacher Weise tangiert. Zum einen sind Lehrpersonen freiwillig oder unfreiwillig Adressaten von Datenrückmeldungen, die sie rezipieren, verstehen, in ihrer Relevanz für ihre Alltagspraxis einschätzen und nutzen lernen müssen. Das setzt bei ihnen zum Teil neue Kompetenzen voraus, die möglichst systematisch erworben werden sollten. Solche Kompetenzanforderungen beziehen sich sowohl auf das Lesen- und Verstehenkönnen von datengestützten Informationen (data-literacy) als auch auf die reflektierte, kumulative Integration solcher Informationen in vorhandene, häufig domänen- und personen(schüler)spezifische professionelle Wissensbestände und deren Restrukturierung. Datenrückmeldungen, sollen sie sich als nützlich und praxistauglich erweisen, setzen also immer die Fähigkeit und Bereitschaft zu professionellen Lernprozessen voraus. Die damit verbundenen Anforderungen werden meist unterschätzt, jedenfalls dann, wenn man einfach unterstellt, Daten zum Beispiel zu Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern sprächen für sich selbst.

Zum anderen stellen die Datenrückmeldungen in dem o. a. System eines Bildungsmonitorings eine substanzielle Erweiterung der diagnostischen Erkenntnisverfahren und Erkenntnisgegenstände dar. Für Lehrpersonen sind in dieser Hinsicht alle Monitoringverfahren von Bedeutung, die einen differenzierten Aufschluss über Lernbedingungen, Lernausgangslagen und -entwicklungen sowie über Herkunftsmerkmale ihrer Schülerinnen und Schüler geben. Für die Schulleitung tritt weiteres stärker systemisches Diagnosewissen zu institutionellen Bedingungen, Verlaufsprozessen und Rahmenbedingungen hinzu, die für strategische Gestaltungsentscheidungen relevant sind. Lehrer/innenfortbildung hat, das erfordert geradezu der Zuwachs an empirisch gesättigter Information, systematisch in Rechnung zu stellen, dass professionelle Lernprozesse Anschlussfähigkeit an konkrete Informationen über konkrete Schülerinnen und Schüler in konkreten institutionellen Lernsettings herstellen. Weniger allgemeine Fortbildungsangebote in drei oder vier „Konfektionsgrößen von der Stange“ werden künftig wichtig sein. Diese werden ergänzt, wenn nicht sogar ersetzt durch kooperativ angelegte Lernsettings auf Basis von individual-, klassen- oder schulspezifischen Aufgansinformationen.

Schließlich verändert sich der Kontext von Lehrer/innenfortbildung im Zuge der geschilderten Entwicklungen dergestalt, dass sich jede Maßnahme der Lehrer/innenfortbildung – wie Schule auch – die Frage nach ihrer Wirksamkeit gefallen lassen muss. Die Frage ist künftig weniger leicht mit dem pauschalen Hinweis auf pädagogische Langzeiterträge abweisbar als bisher, zumal auch das empirische Wissen über die Bedingungen der Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen wächst sowie profunder und robuster geworden ist. Wirksamkeit heißt in diesem Zusammenhang auch immer: Wirksamkeit für wen? Gemessen an welchen Kriterien? In welcher Kurz-, Mittel- und Langfristigkeit? Um solche Fragen zu beantworten, reichen Daten aus dem Bildungsmonitoring in aller Regel nicht aus, sondern es bedarf begleitender empirischer Forschungsansätze. Gleichwohl wird für Institutionen der Lehrer/innenfortbildung, wenn sie nicht eine Legitimationseinbuße erleben wollen, der Weg, datengestützt Aufschluss über Triftigkeit von impliziten/expliziten Wirkungsannahmen, faktische Wirkungen, Folgen oder Nebenfolgen ihrer Professionalisierungsprogramme zu gewinnen, konsequent beschritten werden müssen.

Was geschieht, wenn sich ein „Datum“ und eine Lehrperson begegnen?

Im Folgenden sollen nun die konkreten Bedingungen skizziert werden, die sich aus der erweiterten Verfügbarkeit von datenbasierten lern-, lerner- und institutionenbezogenen Informationen für kooperative Handlungsstrategien von Lehrpersonen ergeben. Damit wird ein theoretischer Rahmen umrissen gleichsam als Grundlage für ein Verständnis für die überaus komplexe Ausgangslage, die wirksame Lehrer/innenfortbildung immer in Rechnung stellen muss. Zugrunde gelegt wird ein mehrfach geschachteltes Modell des Lehrer/innenhandelns, in dem sukzessive unterschiedliche Voraussetzungen, Bedingungen und Prozesse der „Datennutzung“ entfaltet werden. Mit diesem Versuch soll auch Annahmen widersprochen werden, die in simplifizierender Weise davon ausgehen, datengestützte Informationen z. B. zu Lernergebnissen sprächen für sich selbst (Daten sprechen nicht!) oder es bedürfe nur der Erläuterung von Kennwerten, Diagrammen und Tabellen durch „Rückmeldemoderatoren“, um hinreichende Voraussetzungen für die Datennutzung in der Schule zu schaffen. Solchen Fehlkonzepten erliegen nicht nur ministerielle Instanzen, die unter dem Druck der großen Zahl flächendeckende und finanzierbare Nutzungskonzepte implementieren müssen, sondern auch Fortbildungsinstitutionen oder Qualitätsagenturen, wenn sie sich mit Angeboten an einzelne Lehrpersonen wenden.

Die empirischen Grundlagen, die nötig sind, um diesen theoretischen Rahmen zu entfalten, sind von der deutschsprachigen Forschung bisher kaum entfaltet worden. Nicht zufällig kommt – um nur eine exemplarische Bestandsaufnahme zu nennen – der Nationale Bildungsbericht Österreich 2012 zu dem Befund, dass

„die ergebnisorientierte Qualitätsentwicklung von Schule in bisherigen Modellen zur Professionalisierung von Lehrkräften noch kaum bzw. hauptsächlich implizit enthalten ist. Ziel weiterer theoretischer Forschung sollte es sein, ein Modell zur Lehrerprofessionalisierung zu entwickeln bzw. so zu adaptieren, dass die ergebnisorientierte Qualitätsentwicklung von Schule und die dazu nötigen Kompetenzen explizit berücksichtigt werden.“ (Schober et al., 2012, S. 131)

Am fundiertesten sind hier noch die Arbeiten zu Facetten professioneller Kompetenz von Lehrkräften, die aus dem von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanzierten Forschungsprogramm COACTIV hervorgegangen sind (siehe zusammenfassend Kunter et al., 2011). Diese fokussieren allerdings vor allem auf die Interaktion von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und generischem pädagogisch-psychologischem Wissen bzw. Können von Mathematiklehrkräften. Der Aspekt der Informationsverarbeitung und -nutzung von unterrichts- oder schulbezogenen Datenrückmeldungen und deren Anforderungen an das Wissens- und Handlungsrepertoire von Lehrpersonen steht hier nicht im Vordergrund. Die gleiche Einschränkung gilt auch für die Arbeiten aus dem Forschungsprojekt Teacher Education and Development Study TEDS (Blömeke et al., 2008 und 2009). Andere Restriktionen ergeben sich daraus, dass Forschungen zur Verarbeitung bereitgestellter Daten weitestgehend auf Selbstauskünften von Lehrpersonen oder Schulleitungen beruhen. Das ist auch bei Ergebnisberichten zum Fort- und Weiterbildungsverhalten oder zur Datennutzung der Fall, die gelegentlich im Rahmen von Large-Scale-Assessments miterhoben werden (in Deutschland z. B. beim IQB-Bildungstrend oder in Österreich bei den PISA- und TALIS-Erhebungen). Sichtet man neuere Forschungsbefunde aus dem deutschsprachigen Raum zum schulischen Umgang mit Inspektionsdaten, mit Daten aus Lernstandserhebungen und aus zentralen Abschlussprüfungen (Bach et al., 2014; Bögeholz & Eggert, 2013; Groß Ophoff, 2013a und 2013b; Hellrung & Hartig, 2013; Hermstein et al., 2015; Klein, 2013; Klein et al., 2014; Kühle, 2010; Kuper & Diemer, 2012; Maier, 2010 und 2015; Maier & Kuper, 2012; Maier et al., 2013; Pietsch et al., 2015; Richter et al., 2014; Thiel et al., 2014a und 2014b; Wurster, 2015; Wurster et al., 2013), kommt man zu dem ernüchternden Schluss: Daten werden auf Schulebene offensichtlich wenig und unsystematisch für die Schulprogrammentwicklung, Unterrichtsentwicklung oder Fortbildungsplanung genutzt. Es gibt wenig Befunde zur Nutzung verschiedener Datenquellen im Zusammenhang und zu den schulexternen Kontextbedingungen einer wirksamen Nutzung. Die Befunde zu Effekten sind insgesamt widersprüchlich; Letzteres liegt nicht selten auch an unzureichenden Forschungsdesigns. Insgesamt ist also nicht nur eine schmale empirische Basis festzustellen, sondern auch eine auseinanderfallende Forschungslandschaft, die mit Blick auf die hier interessierende Fragestellung offenkundig die Integration unterschiedlicher empirischer Forschungsrichtungen verlangt: Unterrichtsforschung, Schulentwicklungs- und Schuleffektivitätsforschung, Expertiseforschung, bildungspsychologische Forschung zur Selbstregulation u. a. m. Davon ist man aber weit entfernt. Angesichts dieses Status quo der empirischen Forschung zum Thema schulische Datennutzung erscheinen kritische Forschungssynthesen und systematic revues angezeigt, um der Unterstützung von Schulen und Lehrkräften im Umgang mit Maßnahmen des Bildungsmonitorings substanzielle Impulse zu geben.

Günstiger ist für unser Thema hingegen die wissenschaftliche Ausgangslage, wenn man die niederländische oder US-amerikanische Forschungslandschaft sichtet, wenngleich hier immer in Rechnung zu stellen ist, dass im internationalen Vergleich die Varianz der systemischen Kontexte, die die Regime der Professionalisierung im Schulbereich rahmen, erheblich ist, man sich also, was Erkenntnisse angeht, vor simplen Übertragbarkeitsvorstellungen hüten muss. Am gründlichsten sind Kim Schildkamp (Universität Twente, Enschede, Niederlande) und Kolleg/innen in zahlreichen empirischen Studien den schulischen Voraussetzungen, Bedingungen und Wirkungen der Datennutzung von Lehrpersonen nachgegangen (siehe vor allem die jüngeren Arbeiten: z. B. Bolhuis et al., 2016; Ebbeler et al., 2016; Gelderblom et al., 2016; Hoogland et al., 2016; Lai & Schildkamp, 2013, Poortman & Schildkamp, 2016, Schildkamp et al., 2012 und 2016, Schildkamp & Ehren, 2013; Schildkamp & Poortmann, 2015). Interessant für unseren Kontext ist, dass sie in ihren zum Teil experimentell angelegten Forschungen insbesondere auf nicht-lineare Prozessverläufe der Datennutzung, auf Unterstützungsbedarfe und auf Kooperationsstrukturen bei der Datennutzung in data teams, die man als Spezialfall von professionellen Lerngemeinschaften verstehen kann, eingehen. Sie greifen dabei systematisch neuere theoretische und empirische Arbeiten der amerikanischen Research in School Effectiveness and School Improvement auf (Carlson et al., 2011; Coburn & Turner, 2011 und 2012; Cosner, 2011; Datnow et al., 2013; Desimone, 2009; Desimone & Garet, 2015; Gummer & Mandinach, 2015; Henry, 2012; Horn & Little, 2010; Jimerson & Wayman, 2012; Little, 2012; Mandinach et al., 2008; Marsh, 2012; Spillane, 2012; Wayman et al., 2007, 2012 und 2013) und integrieren Forschungsansätze zur Datennutzung, zu professionellem Lernen in Teams und zu Personalentwicklung und Leadership in Schulen.

Im Folgenden wird auf diese Arbeiten (vor allem auf Coburn & Turner, 2011 und 2012; Mandinach et al., 2008) rekurriert, um eher tentativ ein Modell der Datennutzung durch Lehrpersonen zu entwerfen, das sowohl das Prozesshafte wie die komplexe individuelle und institutionelle Bedingungsstruktur abzubilden versucht. Dies geschieht unter der Annahme, dass Kenntnis und Berücksichtigung solcher Zusammenhänge eine wesentliche Voraussetzung für Strategien einer wirksamen Professionalisierung darstellen. Was geschieht also, wenn sich ein „Datum“ und eine Lehrperson begegnen? Man darf sich den Vorgang nicht als rein rezeptiven oder simplen Ableitungsprozess vorstellen, sondern als mehrschrittigen, rekursiven Transformationsprozess, der von der Datenrezeption über die aktive Konstruktion von Information und von Wissen zum pädagogischen Entscheidungshandeln führt (Abbildung 1).

Im ersten Schritt selektiert, ignoriert bewusst/unbewusst, versteht/missversteht eine Lehrkraft angebotene Daten, hat vertraute Déjà-vu-Erlebnisse oder fühlt sich irritiert. Schon die „Erstbegegnung“ mit einem Datum hat kognitive, aber auch affektive Komponenten, ein Umstand, der – obwohl handlungssteuernd – in einem Rationalitätsparadigma der Datennutzung nicht hinreichend in Rechnung gestellt wird. Kein Datum „im Rohzustand“ erklärt sich selbst. Es wird vielmehr erst dann für eine Lehrperson zu einer bedeutungsvollen Information, wenn es anschlussfähig an ihr Vorwissen (z. B. zu einem fachlichen Inhalt, zu einem/r Schüler/in, zu situativen Gegebenheiten oder zu anderen Daten) ist. Auf die erste Wahrnehmung eines Datums folgt immer ein zum Teil unbewusster Abgleich mit vorhandenen Wissensbeständen; erst dieser Referenzrahmen schafft Information. Manche Wirkungslosigkeit von Datenrückmeldungen erklärt sich vermutlich nicht durch intentionale Ignoranz oder Inkompetenz von Lehrpersonen, sondern dadurch, dass mit Datenrückmeldungen der Referenzhorizont von Lehrpersonen, der immer auch eine Relevanzzuschreibung markiert, gar nicht erreicht wird.

Abbildung 1: Komponenten des Zusammenhangs von Daten, Information, Wissen und Entscheidungshandeln auf individueller Ebene (Darstellung des Autors)

Wissen entsteht nun aus einer Information, wenn neue Informationen kombiniert werden mit vorhandenen Wissensbeständen, wenn es zur Integration in vorhandene Wissenskonzepte kommt. Dabei können auf der einen Seite datengestützte Informationen auch umgedeutet oder an das Vorgewusste angepasst werden. Aber auch eine partielle/komplette Reorganisation der Wissensbestände kann die Folge sein. Mit den skizzierten Prozessen ist gleichwohl noch nicht verbürgt, dass neues Wissen auch für pädagogisches Entscheidungshandeln genutzt wird. Auf individueller Ebene setzt Letzteres immer eine Reihe von Relevanzentscheidungen, Bewertungen, Opportunitätserwägungen, Risiko- und Folgenabschätzungen und Bewertung von Entscheidungsfolgen voraus. Auch die Anschlussfähigkeit an routinisierte Handlungsautomatismen oder die situative Verarbeitungskapazität der Lehrkraft – Lehrkräfte entscheiden oft unter Zeitrestriktionen und Handlungsdruck – spielt eine Rolle. Auf Seiten der Lehrkraft ist Datennutzung ferner gesteuert von einem vielschichtigen Kompetenzbündel und mehr oder weniger stabilen Handlungsmustern (Abbildung 2), die in diesem Zusammenhang nicht alle erläutert werden können. Hingewiesen sei nur auf den Teilaspekt data-literacy, nämlich die Fähigkeit, datengestützte Informationen in handhabbares, nutzbares Wissen zu transformieren. Es kombiniert Daten mit Fachwissen, didaktisch-methodischem Wissen und einem Wissen über Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern (Gummer & Mandinach, 2015).

Abbildung 2: Kompetenzbündel und Handlungsmuster auf individueller Ebene (Darstellung des Autors)

Damit die beschriebene Wissensgenerierung gelingt und überhaupt in pädagogische Entscheidungsprozesse eingebracht werden kann, bedarf es auch seitens der Infrastruktur der Datenbereitstellung einiger Voraussetzungen (Abbildung 3).

Abbildung 3: Datenvoraussetzungen (Darstellung des Autors)

Dazu gehören nicht nur technische Vorkehrungen, die eine nutzerfreundliche Zugänglichkeit der Informationen gewährleisten, und Formate der Datenaufbereitung, die für Lehrkräfte, auch für nicht datenaffine, instruktiv sind. Nicht trivial ist es auch, valide und reliable schulische Daten so zu modellieren, dass sie themenoder problemzentrierte Anknüpfungspunkte für Entwicklungsfragen bieten, die in der Schule, dort z. B. bei einem Jahrgangsstufenteam oder in einer Fachgruppe, aktuell anstehen. Auch längsschnittliche Daten auf Individualebene, z. B. zum Übergang von Schülerinnen und Schülern an Schwellen ihrer Bildungsbiografie oder zu Lernentwicklungen über mehrere Jahre hinweg, sind für die Entwicklung von fachbezogenen oder übergreifenden pädagogischen Strategien von Lehrpersonen besonders aufschlussreich, aber alles andere als leicht und verlässlich bereitzustellen.

Auf der Organisationsebene der einzelnen Schule müssen auf Basis von Maßnahmen der Organisations- und Personalentwicklung ebenfalls wichtige Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit Datennutzung überhaupt erfolgreich sein kann (Abbildung 4).

Abbildung 4: Bedingungen des schulischen Organisationsrahmens (Darstellung des Autors)

Insbesondere die Schulleitung hat dafür Sorge zu tragen, dass im Kontext eines systematischen Qualitätsmanagements

•   Ziele der Datennutzung klar formuliert sind;