Freiheit und Zwang E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 420

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Dieses Buch widmet sich den Widersprüchlichkeiten, Paradoxien und Dilemmata in Bildungspolitik, der Schule und den darin agierenden Verantwortlichen. Im Diskurs um "Freiheit und Zwang" werden Diskrepanzen aufgezeigt, die sich durch verschiedene Reformambitionen in Richtung Autonomisierung von Schulen nicht auflösen. Im Gegenteil: Sie treten konturierter denn je hervor. Autor*innen aus Österreich, Deutschland und Südtirol zeigen aus ihren Blickwinkeln Schwierigkeiten auf, die der Pädagogik an sich innewohnen; gleichzeitig werden die unterschiedlichsten Facetten des Lernens aller Beteiligten, von (Fort-)Bildungsbemühungen und Reformbewegungen beleuchtet. Ein Hauptaugenmerk liegt auf der Entstehungsgeschichte, den rechtlichen Rahmenbedingungen und der Aktualität von Schulautonomie. Das Herzstück der Publikation ist ein Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule (PHK) und der Pädagogischen Abteilung der Deutschen Bildungsdirektion in Bozen/Südtirol zum Thema "Wie muss/soll Fortbildung konzipiert sein, damit sie in der Schule ankommt?", dessen Ergebnisse ausführlich dargestellt, diskutiert und kontrastiv bewertet werden. Erfahrungsberichte aus der Praxis runden den Band ab: Zwei Praktiker und ein Schulentwickler sprechen aus mannigfaltiger Erfahrung und unterschiedlichen Perspektiven zum Thema.

Leseprobe

Willibald Erlacher | Gerda Kysela-Schiemer (Hrsg.)

Freiheit und Zwang – Paradoxien und Dilemmata im System Schule

Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung

Band 4

Die Reihe stellt Forschungsergebnisse der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule zu aktuellen pädagogischen Themen und Entwicklungen vor. Dem liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, das Bildung nicht nur auf die lernenden Individuen (Schüler*innen, Eltern, Studierende, Lehrer*innen, Leitungspersonen) und die gesellschaftlichen Bedingungen und Hindernisse bezieht, sondern auch auf lernende Organisationen und Systeme. Es werden sowohl theoretische Grundlagen, empirische Studien wie auch handlungsleitende Konzeptionen und Entwicklungsvorhaben präsentiert, um unterschiedliche Zugänge und Sichtweisen aufzuzeigen und zur Diskussion zu stellen. Die Reihe versteht sich als Brücke zwischen Theorie und Praxis.

Herausgegeben von der Pädagogischen Hochschule Kärnten –

Viktor Frankl Hochschule

Willibald Erlacher | Gerda Kysela-Schiemer (Hrsg.)

Freiheit und Zwang

Paradoxien und Dilemmata im System Schule

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort

Marlies Krainz-Dürr

Zur Einleitung

Willibald Erlacher und Gerda Kysela-Schiemer

I Herangehensweisen

Freiheit und Zwang – Epiphänomene oder konstitutive Antinomie von Autonomie?

Willibald Erlacher

Freiheit wovon? Freiheit wozu? Freiheit überhaupt?Überlegungen zum Gerede über Schulautonomie

Norbert Maritzen

Autonomie der Schulen in Südtirol.Darstellung und kritische Innensicht

Rudolf Meraner

II Forschungsergebnisse und Sichtweisen

Lehrer*innenfortbildung in Kärnten: Zwischen Freiwilligkeit und Verpflichtung

Isolde Kreis und Gerda Kysela-Schiemer

Lehrer*innenfortbildung in Südtirol: Zwischen Freiwilligkeit und Verpflichtung

Elisabeth Mairhofer und Alexander Plattner

Was bewegt Lehrkräfte und Schulleiter*innen, an Fortbildungen teilzunehmen?

Michaela Pötscher-Gareiß und Gabriele Khan-Svik

„Dann müssten wir ja …“Verantwortung und Verbindlichkeit als Ambivalenz im Schulleitungshandeln

Willibald Erlacher

Pragmatismus in der Schulführung.Eine rekonstruktive Studie zur Alltagspraxis von Schulleitungen

Ulrich Krainz

III Stimmen aus der Praxis

Die gerahmte Freiheit als Erfolgsrezept.Berufsbiographische Zugänge und innovative Entwicklungen im Mehrebenensystem Schule

Alfred Lehner

Schulautonomie – Notwendige Gemeinsamkeiten im autonomen Handeln. Ein Praxisbericht zum Thema Schulautonomie

Walter Werner

Schulentwicklungsberatung – Herausforderungen in der Arbeit als Schulentwicklungsberater*in.Ein Werkstättenbericht eines Schulentwicklers

Jonas Claußen

Autor*innen

Geleitwort

Die Reihe „Klagenfurter Beiträge zu Bildungsforschung und Entwicklung“ stellt Forschungsergebnisse der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule – zu aktuellen Bildungsthemen vor. Die Reihe geht von einem umfassenden Bildungsverständnis aus und bezieht Lernen nicht nur auf lernende Individuen und Gruppen, sondern auch auf Organisationen und Systeme sowie die gesellschaftlichen Verhältnisse, unter denen dieses Lernen stattfindet. Sie versteht sich als Brücke zwischen Theorie und Praxis und wendet sich gleichermaßen an Wissenschafter*innen, Studierende, Lehrende und an alle im pädagogischen Feld tätigen Personen.

Der vorliegende Band greift ein Thema auf, das die Pädagogik von Anbeginn begleitet. Wie, so fragt bereits Kant zu Beginn des 19. Jahrhunderts (1968: 711), denn die Freiheit (gemeint als Mündigkeit des Einzelnen) in einer Einrichtung mit Zwangscharakter „kultiviert“ werden könne. Das Wort „kultivieren“ ist in diesem Zusammenhang interessant, verweist es doch auf den grundsätzlichen Widerspruch zwischen Freiheit und Zwang, den es nicht zu beseitigen oder in eine Richtung aufzulösen gilt, sondern der je nach Situation in ein „kultiviertes“ und damit gezähmtes Verhältnis zu bringen ist.

Ausgehend von einem bilateralen Transferforschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule Kärnten mit der Pädagogischen Abteilung der Deutschen Bildungsdirektion in Bozen/Südtirol zum Thema „Wie muss/soll Fortbildung konzipiert sein, damit sie in der Schule ankommt?“ ist gleichsam als Nebenprodukt die Dialektik von Freiheit und Zwang, von Selbst- und Fremdsteuerung in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Zeitgleich hat das im Rahmen der Bildungsreform 2017 von der österreichischen Bundesregierung erlassene „Autonomiepaket“ zur Erweiterung der Schulautonomie mit eigens eingesetzten „Autonomiebotschaftern“ Gestalt angenommen.

Die Forschergruppe hat sich daraufhin entschlossen, das reichlich vorhandene Material aus dem Transferforschungsprojekt noch einmal mit der Autonomie- und Selbststeuerungsbrille zu durchforsten und das Thema von Freiheit und Zwang, das die Pädagogik seit jeher als unauflöslicher Widerspruch begleitet, unter unter-schiedlichsten Blickwinkeln zu beleuchten. Dazu wurden auch Personen eingeladen, die der PH Kärnten verbunden sind oder eng mit ihr zusammenarbeiten und deren Positionen einen spezifischen und kritischen Blick auf das Thema versprachen.

Die weltweite Corona-Pandemie im Entstehungszeitraum dieses Vorhabens hat dem Thema Freiheit und Zwang mit verordneten Lockdowns und der abrupten Umstellung auf Distance Learning eine weitere – für Bildung nicht uninteressante – Facette hinzugefügt. Im die Gesellschaft spaltenden Ringen um persönlichen Freiraum und kollektive Einschränkung wird die grundsätzliche Dilemma-Situation wie in einem Zerrspiegel aufgezeigt. Der vorliegende Band versteht sich daher nicht nur als ein Beitrag im Diskurs um das Ausloten schulischer Gestaltungsautonomie, sondern auch als Anregung, sich mit einem Thema zu befassen, das nicht nur die Pädagogik seit jeher begleitet.

Mag. Dr. Marlies Krainz-Dürr,

Rektorin der Pädagogischen Hochschule Kärnten

Zur Einleitung

Wie kann sich Schule entfalten? Wie verändern? Ist Veränderung notwendig? Wenn ja, wie? Wie wird Fort- und Weiterbildung für Lehrpersonen, mittleres Management an Schulen und für Schulleitungen konzipiert? Wie kommt Fortbildung ins System Schule? Soll Fortbildung freiwillig sein und bleiben oder hilft (sanfter) Zwang, Neues anzunehmen?

Viele Fragen – unterschiedliche Antworten.

Dieses Buch widmet sich den Widersprüchlichkeiten, Paradoxien und Dilemmata in Bildungspolitik, in Schule per se und den darin agierenden Verantwortlichen; Widersprüchlichkeiten, die sich durch die Reformambitionen in Richtung Autonomisierung von Schulen nicht auflösen, sondern diese geradezu noch konturierter hervortreten lassen. Es zeigt die Schwierigkeit auf, die der Pädagogik an sich innewohnt – und richtet den Blickwinkel auf die unterschiedlichsten Facetten des Lernens aller Beteiligten, von (Fort-)Bildungsbemühungen und Reformbewegungen. Die vorliegende Ausgabe der „Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung“ beleuchtet zunächst die Entstehungsgeschichte, die rechtlichen Rahmenbedingungen sowie die Aktualität von Schulautonomie, widmet sich danach den Ergebnissen des der Publikation zugrundeliegenden Forschungsprojekts zwischen der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule (PHK) – und der Pädagogischen Abteilung der Deutschen Bildungsdirektion in Bozen/Südtirol und lässt im Anschluss zwei Praktiker1 und einen Schulentwickler zur Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven sprechen.

Wie ist die Publikation entstanden?

Mit Blick auf die Verschiedenheit bildungspolitischer Landschaften kann auf eine jahrelange Tradition über nationale Grenzen hinweg innerhalb der pädagogischen Community in Österreich, Deutschland, der Schweiz und in Italien sowie auf einen regen fachlichen Austausch, der von gemeinsam ausgerichteten Veranstaltungen bis zu wechselseitigen Einladungen zu Fachvorträgen und zur Abhaltung von Lehrveranstaltungen reicht, verwiesen werden.

Mit der Deutschen Bildungsdirektion in Bozen bestehen diese Kontakte seit Jahren. Im Fokus des Interesses sind dabei die bemerkenswerten landespolitischen Autonomiebestrebungen, die Südtirol seit Jahrzehnten verfolgt, insbesondere jedoch die auf dem Landesgesetz vom Juni 2000 fußende Schulautonomie, die seit damals praktisch erprobt wird und für das österreichische Schulsystem interessant erscheint. Die Vorreiterrolle Südtirols hat innerhalb Österreichs immer wieder inspiratorische Wirkungen entfaltet, vor allem in den Bundesländern und auf den nachgeordneten Bildungssystemebenen (Erlacher et al. 2019).

Durch einen jahrelang bestehenden wissenschaftlich-professionellen Austausch zwischen der Rektorin der PH Kärnten, Prof. Mag. Dr. Marlies Krainz-Dürr, und dem bis 2018 amtierenden Direktor der Pädagogischen Abteilung in der Südtiroler Landesverwaltung, Dr. Rudolf Meraner, wurde ein Forschungsprojekt initiiert, dessen Ergebnisse die Grundlage für vorliegende Publikation bilden.

Besagtes Forschungsprojekt zwischen der Pädagogischen Abteilung in Bozen (ehemals Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe Südtirol, Bereich Innovation und Beratung) und der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule – wurde im Jahre 2015 gestartet und an beiden Standorten, Bozen und Klagenfurt durchgeführt. Die Publikation unterstreicht das berechtigte Interesse beider Länder an Innovation und Evaluation.

Welcher thematische Zugang und welches Forschungsinteresse bildeten die Grundlage des gemeinsamen Projekts?

Das Pilotprojekt zur „Teamorientierten Unterrichtsentwicklung“, ein Unterstützungsangebot der Pädagogischen Abteilung, war Ausgangspunkt für die Kolleg*innen aus Südtirol. Es wurde ab 2010 an den ansässigen deutschsprachigen Schulen angeboten. Nachdem ein Drittel aller deutschsprachigen Schulen diese Maßnahme genützt hatten, wurde eine umfassende Evaluation durchgeführt, um eine Nachsteuerung und Weiterentwicklung des Projekts zu initiieren. Die Evaluationsergebnisse zeigten, dass die Teilnahme als gesamtes Schulteam an der Kursfolge besonders gewinnbringend war; dies insbesondere hinsichtlich Differenzierung und Individualisierung im Unterricht und für die Umsetzung eines kompetenzorientierten Lernens. Südtirol betrachtete die Evaluierungsergebnisse als Ausgangspunkt für weiterführende interne Forschungsambitionen zur Frage, welche transferförderlichen und transferhinderlichen Faktoren durch die Evaluation nachweisbar waren und was sich davon generell für das Unterstützungssystem ableiten ließe. Für die Pädagogische Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule – ist es neben der Ausbildung von Primar- und Sekundarstufenlehrer*innen eine zentrale Aufgabe, Fort- und Weiterbildungsangebote für Schulleiter*innen und Lehrer*innen zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren. Einen wesentlichen Stellenwert nimmt dabei die wissenschaftliche Fundierung (Grundlagenforschung) ein, um eigenen Qualitätsansprüchen, aber auch dem gesellschaftlichen Auftrag gerecht werden zu können.

Dieses Bemühen war unter anderem Anknüpfungspunkt für die Leitungsebene der PH Kärnten (Rektorin Marlies Krainz-Dürr) und der Pädagogischen Abteilung in Bozen (mit dem damaligen Leiter Rudolf Meraner), um ein gemeinsames Forschungsprojekt auf den Weg zu bringen. Zunächst ging es darum, die Unterschiede hinsichtlich Autonomie zwischen Österreich und Südtirol zu beleuchten. Erst in einem zweiten Schritt wurde die zentrale Forschungsfrage gestellt: „Wie kann, soll und muss Fortbildung für Lehrpersonen aussehen und organisiert werden, damit diese in der Schule und im Klassenzimmer nachhaltig ankommt?“. In den Blick genommen wurden die unterschiedlichen und durchaus widersprüchlichen Erfahrungen von Lehrpersonen, Vertreter*innen des mittleren Managements und der Schulleitungen beider Länder mit Fortbildung, um Schlüsse ziehen zu können, wie „ideale“ Fortbildung konzipiert werden müsste, um tatsächlich nachhaltig zu wirken. Dabei kristallisierte sich das Verhältnis von Freiheit und Zwang als ein zentraler Topos von Fortbildung heraus, der so zum titelgebenden Thema der vorliegenden Publikation wurde.

Mit dem 2017 eingeführten Bildungsreformgesetz (BRG 2017) zur Autonomie österreichischer Schulen (Beiname „Autonomiepaket“), dessen Einführung zum Projektstart 2015 bereits absehbar war, war das Interesse beider Länder nach Beforschung der unterschiedlichen Bildungssysteme schlagartig besonders attraktiv und naheliegend. „Autonomie“ lässt eine Menge an Wünschen und Erwartungen laut werden: Mehr Anerkennung für professionelle Arbeit, mehr Transparenz in der Vergabe der Mittel, viel mehr Gestaltungsmöglichkeiten im unterrichtlichen Geschehen und das Vertrauen in das Können der Akteur*innen:

Mit der Autonomie als eine Strategie zur Neuverteilung von Entscheidungsmöglichkeiten und Verantwortung zwischen verschiedenen Akteuren und Ebenen im Schulsystem wurde stets die Hoffnung auf größere Effektivität, weniger Bürokratie, Stimulierung von Verantwortungsübernahme und Innovation, Diversifizierung und bessere Passung der Angebote, Demokratie und Partizipation verknüpft (Bulant 2021: 27).

Autonomie als Grundlage für das pädagogisch professionelle Wirken an Schulstandorten dürfe dabei aber keinen Selbstzweck verfolgen, denn „[…] Freiheit droht in Willkür auszuarten, sofern sie nicht in Verantwortlichkeit gelebt wird […]“ (Frankl zit. n. Mori 2015, Vortrag). Der jeweilige Schulstandort muss auf unterschiedliche Bedarfe, Fähigkeiten und Interessen reagieren können; Einschränkungen würden es der Schule per se erschweren, „ihren“ Kindern in deren Individualität gerecht zu werden.

Das Bildungsreformgesetz 2017 (BRG 2017) sollte – so die Politik – „Qualität und Effektivität der Schulbildung […] verbessern und ein besseres Eingehen auf lokale Belange […] erreichen“ (OECD 2008 in Bulant 2021: 27). Wer aber soll im Schulsystem an Autonomie gewinnen? Sind es die Länder, die Regionen oder die Einzelschulen? Ist es die partizipative Schule, die gleichermaßen Eltern, Schüler*innen und/oder lokale Stakeholder stärker als bisher in die schulischen Entscheidungsrechte einbindet? Oder hat der/die Schulleiter*in ab sofort mehr Durchgriffsrechte durch ein effektives Management, um die Schule des 21. Jahrhunderts zu lenken? Sieht man das Kollegium der Lehrer*innen als primäre Akteur*innen neuer Entscheidungsrechte oder will man den Wettbewerb autonomer Schulen um Schüler*innen und Ressourcen betonen? Oder gar alle Betrachtungen zusammen? Diese und weitere Fragen werden in den nun vorliegenden Beiträgen des Buches diskutiert und aus verschiedenen Perspektiven erläutert. Es ist ein breites Spektrum theoretisch-philosophischer Überlegungen, Annäherungen, Fragen und Antworten sowie Untersuchungen zu den angesprochenen Paradoxien und Dilemmata. Wir wünschen eine anregende Lektüre!

Willibald Erlacher und Gerda Kysela-Schiemer

Zum Aufbau des Buches

Das Buch gliedert sich in drei Abschnitte:

I Herangehensweisen und Blickwinkel

II Forschungsergebnisse und Sichtweisen

III Stimmen aus der Praxis

Teil I, Herangehensweisen und Blickwinkel, bildet theoriebasiert-philosophisch die Grundlage der Publikation.

Während Herausgeber und Autor Willibald Erlacher (PH Kärnten) sich ausgiebig und durchaus kritisch und mit viel Engagement den Grundwidersprüchen von Pädagogik, von Autonomie, von Organisation und Institution sowie der Rolle von Wissenschaft und Ökonomie widmet, dabei seinen Blick in die Philosophie richtet und Selbstbestimmung sowie Schule hinterfragt („Freiheit und Zwang – Epiphänomene oder konstitutive Antinomie von Autonomie?“), stellt der ehemalige Direktor des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg, Norbert Maritzen, „Überlegungen zum Gerede über Schulautonomie“ an und hinterfragt den Zusammenhang „Freiheit wovon? Freiheit wozu? Freiheit überhaupt?“. Er diskutiert, welche Freiheit es denn sei, die im Kontext von Schule gemeint ist, erkennt in der sich auftuenden diskursiven Gemengelage eine große Unübersichtlichkeit und skizziert Schulautonomie als „kleinen Ordnungsversuch“. Autonomie werde als „Paradigma der Systemsteuerung“ deklariert, während Autor Maritzen Merkmalsausprägungen von Autonomie auf den beiden Achsen von „administrativ“ / „professionell“ und „Vertrauen“ / „Kontrolle“ als Ausprägungen auf einem Kontinuum verstehen will.

Rudolf Meraner, bis 2018 Direktor der Pädagogischen Abteilung in der Südtiroler Landesverwaltung, widmet sich akribisch der Schulautonomie in Südtirol, die im Juni 2000 eingeführt wurde. Er analysiert und erklärt in seinem Artikel „Autonomie der Schulen in Südtirol. Darstellung und kritische Innensicht“, welch unterschiedliche Bereiche das Autonomiegesetz Südtirols bietet: Autonomie in den Bereichen der Didaktik, der Organisation, der Forschung, der Schulentwicklung, der Schulversuche, der Verwaltung, der Finanzen und macht gleichzeitig aufmerksam darauf, dass ein Bereich ausgespart wurde: die Personalautonomie. Rudolf Meraner zeigt im Laufe seiner umfassenden Ausführungen über die verschiedenen Facetten von Autonomie auf, welche Chancen, Grenzen und Rahmenbedingungen diese für Südtirol beinhalten.

Teil II des Buches widmet sich den Forschungsergebnissen und Sichtweisen des Verhältnisses von Freiheit und Zwang.

Dem gemeinsamen Forschungsinteresse und Forschungsprojekt zwischen Kärnten und Südtirol folgend, fokussieren die Autorinnen der PH Kärnten, Isolde Kreis und Gerda Kysela-Schiemer (Herausgeberin) ihren Blick zunächst auf den „Stand zur Bildungsforschung in der Lehrer*innenfortbildung“ und zeigen theoriebasiert auf, wie Fortbildungsmaßnahmen akzeptiert werden und was Akzeptanzmanagement generell berücksichtigen sollte, um sich anschließend den Ergebnissen zu Freiwilligkeit versus Verpflichtung in den Aussagen von Kärntner Lehrer*innen aus inhaltsanalytischer Perspektive in Triangulation mit der quantitativen Fragebogenerhebung zu widmen.

Elisabeth Mairhofer und Alexander Plattner, Autor*innen aus Südtirol, schließen mit ihrem Artikel „Lehrer*innenfortbildung in Südtirol: Zwischen Freiwilligkeit und Verpflichtung“ an die Ausführungen von Kreis und Kysela-Schiemer an und zeigen Tendenzen und Wünsche der Südtiroler Lehrer*innen auf. Ein kurzer „Vergleich: Fortbildung in Kärnten versus in Südtirol“ der Kärntner Autorinnen Isolde Kreis und Gerda Kysela-Schiemer zeigt im Anschluss Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Länder auf und rundet den Betrag der Autor*innen ab.

Michaela Pötscher-Gareiß und Gabriele Khan-Svik, beide PH Kärnten, stellen die Frage „Was bewegt Lehrkräfte und Schulleiter*innen an Fortbildungen teilzunehmen?“ aus quantitativ-empirischer Sicht. Durch die Wahl eines Mixed-Methods-Designs für das Forschungsprojekt – einerseits wurde qualitativ mittels Gruppendiskussionen mit Schulleiter*innen, Lehrer*innen und Koordinator*innen in Kärnten und in Südtirol gearbeitet und andererseits quantitativ durch Fragebogenerhebung in beiden Regionen evaluiert – können durch die Autorinnen insbesondere diejenigen Ergebnisse dargestellt werden, die sich auf jene Fragen beziehen, welche sich um den Themenkreis „Freiwilligkeit“ versus „Zwang“ gruppieren.

„‚Dann müssten wir ja …‘– Verantwortung und Verbindlichkeit als Ambivalenz im Schulleitungshandeln“ lautet der Beitrag von Herausgeber Willibald Erlacher, PH Kärnten. Seine Fallbeschreibungen beleuchten aus qualitativ-empirischer Sicht die mittels rekonstruktiver Methodik generierten Orientierungsmuster und Typologien von zwei Gruppendiskussionen (Kärnten und Südtirol) aus der Studie zur Wirksamkeit von Fortbildung mit Fokus auf die Themen Freiwilligkeit und Zwang und er kommt dabei zu sehr unterschiedlichen, länderspezifischen Ergebnissen.

Der abschließende Beitrag zu Forschungsergebnissen und Sichtweisen wird von Ulrich Krainz, Hochschulprofessor an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich Linz durch den Artikel „Pragmatismus in der Schulführung. Eine rekonstruktive Studie zur Alltagspraxis von Schulleitungen“ abgerundet. Seine Analysen, die anhand eines rekonstruktiven Sozialforschungsprojekts empirisch untermauert wurden, befassen sich mit dem Managementverständnis ausgewählter Schulleitungen in Oberösterreich vor dem Hintergrund der verstärkten Schulautonomie. Ziel seiner Studie war es herauszufinden, welches Verständnis von Führung sich aus den Beschreibungen der Alltagspraxis von Schulleitungen rekonstruieren lässt und wie Führung in Anbetracht realer Anforderungen angelegt wird. Krainz kommt dabei zum Ergebnis einer sehr pragmatisch angelegten Herangehensweise seitens der Befragten an das Aufgabenfeld.

Teil III des Buches lässt Stimmen aus der Praxis erklingen.

Zu Beginn berichtet Alfred Lehner, nunmehr Beauftragter für Schulcluster und Bildungsnetzwerke im Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF), über sein Erfolgsprojekt, die Neue Mittelschule Allhau im Beitrag „Die gerahmte Freiheit als Erfolgsrezept. Berufsbiografische Zugänge und innovative Entwicklungen im Mehrebenensystem Schule“. Der Autor stellt ein strukturiertes, prozessgeleitetes, vor allem aber ein durch Entwicklungsvisionen und authentische Führungsarbeit getragenes Leitungshandeln in den Mittelpunkt seiner Überlegungen zu gelungener Schulinnovation.

In „Schulautonomie – Notwendige Gemeinsamkeiten im autonomen Handeln. Ein Praxisbericht zum Thema Schulautonomie“ widmet sich Walter Werner, Schulleiter an der Fachberufsschule (FBS) Villach 1, den Herausforderungen von Schulautonomie an Berufsschulen. Er kommt zum Schluss, dass diese „in manchen Belangen sehr unterstützend wirkt, in einigen Fällen nicht umsetzbar oder administrierbar ist. Das Gesamtpaket ist aber sicherlich ein Schritt in die richtige Richtung“.

Jonas Claußen, PH Kärnten, ist Schulentwickler und schildert in seinem „Werkstättenbericht“ über „Schulentwicklungsberatung – Herausforderungen in der Arbeit als Schulentwicklungsberater*in“ die widersprüchliche und oftmals paradox-dilemmatische Gemengelage einer beraterischen Begleitung von Entwicklungsschritten im Kontext von Schulclustergründungen und dokumentiert diese anhand einer reflektierend-reflektierten, rollenspezifischen Selbstanalyse als Berater. Er beschließt sein Werk – und damit auch das Buch – mit einer Leitidee von Beratung vor dem Hintergrund aktueller Systemwidersprüche und Umweltveränderungen: „Sei das, was das System braucht – neutral dem Prozess gegenüber“.

Literatur

Bildungsreformgesetz 2017 (BRG): 017: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulrecht/erk/bildungsreformgesetz_2017.html [01.11.2021].

Bulant, Th. (2021): Schulautonomie – eine Baustelle der Schulreform. Zeit zum Nachdenken, worüber man spricht, Teil 2. In: aps, Zeitschrift der Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer, 2/2021, S. 24–29.

Erlacher, W., Mairhofer, U., Kreis, I., Kysela-Schiemer, G., Plattner, A., Pötscher-Gareiß, M., Zwerger-Bonell V. (2019): Forschungsbericht der internationalen Forschungskooperation zur Wirksamkeit von Fortbildung. Wie muss/soll Fortbildung konzipiert sein, damit sie in der Schule ankommt? Interner Forschungsbericht der PH Kärnten. Klagenfurt: Eigenverlag.

Mori, H. (2015): Viktor Frankl und seine Bedeutung in der Gegenwart. Im Cockpit des 21. Jahrhunderts – eine Navigationshilfe. Vortrag am 12. November 2015. Wien: Viktor Frankl Zentrum.

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1 Generell wird im Gesamtwerk auf eine gendergerechte Schreibweise geachtet. Dort, wo eine eindeutige Zuordnung bzw. die Datenlage im Forschungskontext eine solche zulässig erscheinen lässt, wird auf die gegenderte Schreibweise verzichtet.

I

Herangehensweisen

Willibald Erlacher

Freiheit und Zwang – Epiphänomene oder konstitutive Antinomie von Autonomie?

1 Hinführung

„Der Mensch wird nicht frei geboren, er wird geboren, um frei zu werden“. – „Jedes System ist ein System der Freiheit und der Notwendigkeit zugleich.“

G. W. F. Hegel

Im Jahr 2017 wurde in Österreich ein Bildungsreformgesetz (BMBWF 2018) verabschiedet, das im Vorblatt neben anderen Zielen wie „effektive und effiziente Bildungsbehörden“ auch „autonome Schulen“ aufführt, deren Aufgabe es sei, jedes einzelne Kind individuell auf die von der Gesellschaft an sie gestellten Anforderungen vorzubereiten, denn Bildung sei der Grundstein sowohl für die Zukunft jedes einzelnen Kindes als auch der Gesellschaft insgesamt (kritisch dazu u. a. Heid 2009). Organisatorisch solle dies durch Maßnahmen wie eine schulautonome Unterrichtsorganisation, schulautonome Personalauswahl und Personalentwicklung, durch Bildungscontrolling usw. gelingen. Diese Maßnahmen stellten laut Ministerium durch Umsetzung des sog. Autonomiepakets und des Schulorganisation-Pakets eine umfassende Reform der Bildungsbereiche dar (vgl. https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulrecht/erk/bildungsreformgesetz_2017.html).

Unter der Überschrift von Schulautonomie werden dabei nicht geringe Ansprüche formuliert sowie Vorgaben definiert und diese so mit diesem Gesetz intendierte „Autonomisierung“ von Schulen darf, abhängig von der Betrachtungsperspektive als berechtigtes und zugleich als höchst widersprüchlich-antinomisches Unterfangen gesehen werden. Berechtigt insofern, als Autonomie prima vista als hohes Gut angesehen werden kann. Widersprüchlich insofern, als mit gutem Grund gefragt werden darf, inwiefern tatsächlich von Autonomie gesprochen werden kann; und dies nicht nur deshalb, weil der Verdacht entstehen könnte, es handle sich beim Begriff der Autonomie hier lediglich um eine markentauglich-rhetorische, bildungspolitische Figur zur Beruhigung pädagogischer Gemüter, sondern weil Autonomie und Freiheit nicht nur ein existentielles, sondern gesellschaftliches Phänomen menschlichen In-der-Welt-Seins berührt, das in sich selbst widerspüchlich ist und bleiben muss. So wird im Vorwort der internen Publikation des BMBWF, „Informationen zum Schulrecht-Handbuch Erweiterung der Schulautonomie durch das Bildungsreformgesetz 2017“ (https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/zrp/bilref/handbuch_schulautonomie.html), u. a. als Ziel der Bildungsreform formuliert, das Bildungssystem „fit für die aktuellen und zukünftigen Herausforderungen zu machen“. Ist dies womöglich ein Eingeständnis, dass die österreichischen Schulen derzeit nicht einmal „fit“ für die aktuellen, geschweige denn „zukünftigen“ Herausforderungen sind? Aber wer kann heute schon mit Gewissheit definieren, wie die zukünftigen Herausforderungen aussehen werden, sofern nicht bereits bestimmte Vorentscheidungen aufgrund bestimmter (ökonomischer, bildungspolitischer etc.) Interessenslagen stillschweigend vorausgesetzt werden?

Weiters, so besagtes Handbuch, wüssten Pädagog*innen und Schulleiter*innen am besten, was Schüler*innen bräuchten, um sich optimal entwickeln zu können, weshalb „pädagogische, organisatorische und personelle Freiräume geschaffen und der Handlungs- und Gestaltungsspielraum an den Schulstandorten entscheidend erweitert“ würden – wieso dann eine Reform – weil diese Entwicklungsmöglichkeiten von Schüler*innen bislang nicht möglich waren? Der Verdacht, es handle sich dabei um eine markentaugliche, rhetorische Figur erhärtet sich durch den Blog zur Schulautonomie [www.schulautonomie.at] über das Label „Autonomie bringt Chancen“, so, als bedürfe Autonomie erst einer besonderen Überzeugungsarbeit, um die Begünstigten – gemeint scheinen offenbar die Schulen und nachgeordneten Behörden, nicht die Ministerialbürokratie selbst – dieser Autonomie „in Stimmung“ zu bringen.

In diesem Sinne soll in diesem Beitrag der Versuch unternommen werden, auf ausgewählte Aspekte im Kontext von Autonomie und Bildung allgemein und hinsichtlich der als positiver Reform propagierten bildungspolitischen Gesetzesinitiative im Speziellen einen kritischen Blick zu werfen, mit dem Anspruch, aus einer solchen Perspektive ein Stück mehr Klarheit in einer komplexen Materie zu ermöglichen. Können die in diesem Gesetz definierten Bereiche einer erweiterten Autonomie (Schul- und Unterrichtsentwicklung, Personalauswahl und -entwicklung, Schulpartnerbeteiligung und Zusammenschluss von Schulen) tatsächlich als Freiheitsgrade ermöglichend interpretiert werden oder sind sie nicht doch nur Mittel zum Zweck für eine weitere Strategie zunehmender Bildungsverwaltung und Einschränkung qua Bildungscontrolling und Bildungsmonitoring? Die zu begründende zentrale These dieses Beitrags wird sein, dass das Zugeständnis von mehr Autonomie und Freiheitsgraden (ein Widerspruch in sich?) im System mit zunehmender Kontrolle und Einschränkung einhergeht und erkauft wird bzw. werden muss.

Warum also braucht es Autonomisierung? Von wem oder was überhaupt? Von Schulen als Organisationen? Von einzelnen Akteur*innen bzw. Akteursgruppen im System Schule? Vom Bildungssystem insgesamt? Von Schulleitungen? Also warum braucht es hierfür überhaupt ein Gesetz? Steht ein solches Gesetz nicht – als von außen veranlasst und gesteuert und damit fremdbestimmt, also „heteronom“ –in einem Fundamentalwiderspruch zur klassischen Idee von Autonomie? Ist Autonomie nicht etwas, das man sich nur selbst geben – nehmen – verordnen kann, weil es sonst als von „außen“ kommend notwendigerweise eben etwas Fremdes, Aufgesetztes ist. Oder ist Autonomie ohnehin nur eine Illusion (Meyer-Drawe 1990) in einer Moderne der Brüche und angesichts aktueller neuzeitlicher gesellschaftlicher Entwicklungen – trotz oder gerade wegen einer radikalen Individualisierung unserer Gesellschaft, einer Gesellschaft von Individuen (Elias 1991)? Und warum „müssen“ Schulen (weil gesetzlich verordnet) plötzlich etwas, wenn sie doch autonom – in welchem Ausmaß und Umfang, in welcher Hinsicht auch immer – sein bzw. werden sollen. Ist die Forderung des Sollens als (normativ) abgeschwächtes „Müssen“ nicht selbst schon ein fundamentaler Widerspruch und eine Paradoxie, analog zu der im pädagogischen Feld (und dem damit verknüpften, inhärenten Erziehungsauftrag) immer wieder kehrenden impliziten oder expliziten Forderung eines „Werde selbstständig“ in Richtung der nach wie vor sog. „Schutzbefohlenen“, damit aber Unselbstständigen – etwa Schüler*innen und/oder etwa Schulen? Im Folgenden soll es darum gehen, die aktuelle Bildungsreform hinsichtlich ihres Autonomieanspruchs vor dem Hintergrund ihrer vielfältig-widersprüchlichen und mitunter paradox-dilemmatischen Eingebundenheit in bildungspolitische, gesellschaftliche, ökonomische, aber auch wissenschaftliche Kontexte zu diskutieren. Es werden zunächst die zu adressierenden Widerspruchsfelder einzeln beschrieben und charakterisiert und dann in ihren wechselseitigen Verflechtungen skizziert.

2 Widerspruchsfelder

2.1 Pädagogik als Widerspruchsfeld

Für die hier angeführten Fragerichtungen – u. a. Gesetz und Autonomie – haben sich Denker*innen seit der Antike Überlegungen gemacht und sind immer wieder auf die Grundwidersprüchlichkeit dieses im Grunde anthropologisch – gesellschaftlichen Phänomens mit all seinen notwendig paradoxen Aspekten und Zusammenhängen gestoßen. So etwa in der bereits vielerorts beliebten und bemühten Sentenz Kants in seiner Einleitung über die Pädagogik mit seiner Feststellung: „Eines der grössesten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwange mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ (Kant 1968/2015: 711). Oder das Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft und den darüber vermittelten Generationenwiderspruch als Aufgabe von Pädagogik adressierenden, zentralem Topos Schleiermachers, wenn er in seinen Texten zur Pädagogik die Frage von Theorie aufwirft und zur grundlegenden Herausforderung einer pädagogisch-„wissenschaftlichen“ Betrachtung macht: „Es muss also eine Theorie geben, die von dem Verhältnis der älteren Generation zur jüngeren ausgehend sich die Frage stellt: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“ (Schleiermacher 2000: 9).

Nimmt man hier noch Rousseau mit seinem Konzept des „zivilisierten Wilden“ und die damit verknüpfte Aufgabe von Pädagogik als Versuch, Heranwachsenden das Aufwachsen zu einer mit sich selbst qua Natur übereinstimmenden Person zu ermöglichen, und zwar unter gesellschaftlichen Rahmenbedingungen bei gleichzeitiger Ausblendung derselben (weil diese eben gerade den Prozess des Heranwachsens „zu sich selber“ zugleich unterminieren), so ist man endgültig in den Fundamentalwidersprüchen, Paradoxien und Antinomien des pädagogischen Aufgabenfeldes und seiner theoretischen Begründungen, aber auch Begründbarkeit angelangt (vgl. u. a. Münch 1900, Helsper 2004, 2010, Schäfer 2004, Wimmer 2014, 2016 usw.). Das pädagogische Geschäft der Alten mit den Jungen, Erziehungsauftrag und „Zurichtung“ der jüngeren Generation für eine (berufliche) Zukunft qua Definition von Kompetenzen und standardisierter Messungen („fit machen für die Zukunft“) sind nur aktueller Ausdruck einer in sich paradoxen Problemlage namens Bildung. Eine grundsätzlich durch Unbestimmtheit und Kontingenz charakterisierte Zukunft, die Pädagogik neben ihren eigenen Wesensmerkmalen zu einer „unmöglichen Wissenschaft“ macht (Wimmer 2014), soll nämlich im Erziehungs- und Bildungsprozess planmäßig und mit vorhersehbaren (standardisierten) Ergebnissen überwunden werden. Eine prinzipielle Unplanbarkeit von Unterrichtsprozessen bei gleichzeitiger Planungsnotwendigkeit (Luhmann 2002) bleibt dennoch bestehen und charakterisiert das Dilemma praktisch-pädagogischer Tätigkeit.

Auf diese paradoxale und antinomische Struktur pädagogischer Praxis hat bereit Münch um 1900 detailreich aufmerksam gemacht und das gesamte pädagogische Feld als in sich „unendlich“ widersprüchlich beschrieben (Münch 1900/2018: 190 ff.). Im Folgenden soll aufgrund der Differenziertheit (bei gleichzeitig entstehendem Eindruck einer da und dort vorhandenen Antiquiertheit des Ausdrucks) seiner Beschreibung, diese zugleich würdigend, ausreichend Platz eingeräumt werden. So liest man als allgemeine Aufgabe von Erziehung bei Münch:

Die Erziehung soll den Willen beugen und doch den Willen stark werden lassen. Sie soll die Lebenstriebe mäßigen und dämpfen und doch dem Wesen Frische lassen … Sie soll feste Gewöhnung erzielen und doch über bloße Gewöhnung erheben, vor der Herrschaft bloßer Gewöhnung bewahren. Sie soll der Autorität unterwerfen und doch zu innerer Unabhängigkeit heranbilden. Sie soll zum Glied der Gemeinschaft machen und doch gegen den Druck der Gemeinschaft (der Gesamtheit, der Masse) stärken (Münch 1900/2018: 188).

Und hinsichtlich Lehre und Bildung:

Es gilt ferner, Vielerlei nebeneinander zu lehren und doch zu verhindern, dass die Eindrücke sich gegenseitig neutralisieren; ein vielseitiges Interesse wecken und doch zu sorgen, dass überhaupt Interesse (wirkliches, lebendiges, persönliches Interesse) vorhanden bleibe, mit anderen Worten: vielseitig zu interessieren und doch fruchtbar zu interessieren. Es gilt, allgemeine Bildung zu geben und doch Oberflächlichkeit nicht großzuziehen; auch allgemeine Bildung zu geben und doch individuelle Anlage nicht zu erdrücken; es gilt, die Reflexion zu entwickeln und doch die wertvollen instinktiven Kräfte darüber nicht absterben zu lassen … das Gedächtnis nicht zu belasten und doch auf der Grundlage des Gedächtnisses allen wertvollen Geistesbesitz zu bauen; immer Eins zu einer Zeit zu treiben und doch immer einer zusammenhängenden Geistesbildung nachzujagen; den Reiz des Wechsels zu gewähren und doch den Geist und Willen zur Stetigkeit zu führen; nur zu fordern, was die Kraft leisten kann, und doch die vorhandene Kraft über sich selbst zu erheben; die Arbeit dem Zögling leicht genug zu machen und doch auch zu sorgen, dass sie ihm schwer genug sei; die nötige Hilfe ihm nicht vorzuenthalten und doch ihn zu selbstständigen Tun zu bringen; den Ernst zusammenhängender Arbeit und konstanter Pflicht ihm einzuflößen und ihm doch den freien, heiteren Jugendsinn zu bewahren (ebd.: 189).

Zur öffentlichen Schulerziehung gehöre Folgendes:

Sie soll das Gleiche den Verschiedenen bereiten und auferlegen und doch nicht versäumen, die Kräfte der Individuen zu bilden; soll alle auf allen Linien voranführen und doch nicht die Mittelmäßigkeit befördern oder zum Ergebnis haben; soll der Rücksicht auf die Begabten nicht die Schwachen opfern und doch auch nicht derjenigen auf die Schwachen der Begabten … soll Wetteifer anregen und doch nicht Ehrgeiz großziehen (ebd.)

Im konkreten Unterrichtegeschehen komme es demnach sodann darauf an,

[…] die Form verstehen und würdigen lehren und doch die Empfänglichkeit für den Inhalt nicht schwächen; mit Vielerlei bekannt machen und doch im Einzelnen recht fest machen, formale Übung und Schulung mit Ernst und Ausdauer treiben und doch auch die Genugtuung befriedigender Produktion nicht vorenthalten; in das Innere der Schriftwerke eindringen lassen und doch zu formalen Sprachkönnen und Beherrschen führen; geschichtliche Gestalten wahrheitsgemäß vorführen und doch sie der Auffassungsfähigkeit der Jugend anpassen; überhaupt das Geschichtliche auf einfache Linien bringen und doch nicht der Wahrheit und Wirklichkeit untreu werden; die eigene Nationalität lieben lehren und doch gegen alles Fremde gerecht bleiben (ebd.: 189 ff.).

Und letztlich müsse auf persönlich-professioneller Ebene

[…] der öffentliche Erzieher allzeit lebendig und beweglich sein und doch allzeit ruhig und fest; die rechte Ferne den Zöglingen nicht aufgeben und doch ihnen innerlich durchaus nahe kommen; sich fürchten machen (soweit dies nötig ist) und doch auch sich lieben machen (soweit es den Herzen möglich ist); zur Liebe immer bereit bleiben und doch auf den Empfang von Liebe verzichten; durch persönliches Verhältnis wirken und doch nicht persönlich heischen; jung sein können mit der Jugend und doch der Jugend objektiv und meisternd gegenüberstehen; unablässig beaufsichtigen und beobachten und doch weder wirklich noch scheinbar belauern; kein hervorgetretenes Symptom der Wesensart aus dem Gedächtnis verlieren und doch nichts Übles nachtragen; unparteiisch entscheiden und auch unparteiisch erscheinen und doch den Unterschieden der Individualität gerecht werden … zusammenfassen und zusammendrängen und doch anschaulich bleiben, nicht abstrakt reden; zur Verständnisstufe der Zöglinge hinabsteigen und doch die Verständnisstufe durch die nötigen Zumutungen heben; seinen Stoff wissenschaftlich immer sicherer erfassen und doch immer treulicher der Jugend das Ihrige bieten (ebd.: 190).

Für Münch sind die von ihm taxativ, aber umfänglich aufgelisteten Antinomien Ausdruck einer „Unendlichkeit“ von Aufgaben und insofern ist nicht verwunderlich, wenn manche Vertreter*innen der nachfolgenden Generationen von Bildungs- und Erziehungswissenschaftler*innen vom Lehrberuf als einen „unmöglichem Beruf“ bzw. der „Unmöglichkeit“ von Pädagogik als Wissenschaft sprechen (u. a. Wimmer 2010, Helsper 2004).

Helsper (Helsper 2004, 2010) beschreibt diese Widerspruchsfelder im Kontext der Professionalisierungsdebatte und bringt die Topoi Münchs in eine komprimierte Form. Beispielhaft seien hier drei „seiner“ Antinomien angeführt: 1. Nähe versus Distanz – Lehrkräfte sollen einerseits genügend emotionale Nähe zu Schüler*innen aufbauen (können), um Lernprozesse zu fördern, andrerseits genügend emotionale Distanz wahren (können), um nicht in eine Intimisierungsfalle zu geraten (zu viel bzw. zu wenig Nähe – zu viel bzw. zu wenig Distanz – beides ist dysfunktional für gelingende Lehr- und Lernprozesse). 2. Organisation versus Interaktion – die Organisation von Schule formalisiert einerseits Lernprozesse über gesetzliche Regelwerke, Lehrpläne, Stundentafeln, Zeittafeln etc., d. h. wirkt generalisierend, homogenisierend und standardisierend über konkrete Menschen hinweg („für alle geltend“ – Schulleitungen, Lehrkräfte und Schüler*innen), andrerseits soll in der Schule konkret und „fallbezogen“ pädagogisch agiert werden, die konkrete Lehrer*in-Schüler*in-Interaktion ist aber nicht standardisierbar, wenn sie zugleich „individuell“ sein soll. 3. Die sog. Praxisantinomie – Lehrkräfte müssen einerseits in konkreten Unterrichtssituationen unter Entscheidungs- bzw. Handlungsdruck mitunter schnell agieren (können), andrerseits soll dieses Handeln aber zugleich reflektiert sein; Reflexion braucht aber Zeit, die gerade dann nicht da ist (vgl. ebd.: 2004: 49 ff. und 2010: 19 ff.).

Nimmt man zu den Überlegungen einer „Pädagogik der Widersprüche“ einen immer mit ihr verknüpften Erziehungsauftrag mit herein, so zeigt sich quasi anthropologisch determiniert die fundamentale Differenz von Sein und Sollen als Grundbestimmung jedes pädagogischen Geschäfts. Der (junge) Mensch „ist“ anthropologisch einerseits zwar, „soll“ aber andrerseits ein anderer/eine andere werden, einer/e, der er/sie eben noch nicht ist. Diese als „Grundausstattung“ mitgegebene Differenz ist stets Ausgangspunkt sowohl pädagogischer als auch ethischer Ambitionen (vgl. Erlacher 2020: 1 ff.).

2.2 Autonomie als Widerspruchsfeld

Ist einerseits eine pädagogische Wirklichkeit als solche ohne ihre genuin paradoxalen Verstrickungen nicht denkbar, so wird sie durch Autonomie, als selbst wiederum spätestens seit der Aufklärung mit dem pädagogischen Ethos im Sinn einer aufklärerisch-aufgeklärten Zielvorstellung verknüpft, zusätzlich in ihrem widersprüchlichen und paradoxen Gehalt angereichert. Denn Autonomie ist – als Gegenstand und Erscheinungsweise von je subjektiv-individueller und zugleich gesellschaftlicher Daseinsform – selbst in sich vielfach widersprüchlich und paradox (Khurana/Menke 2011). Dabei kommt nach Dietz (Dietz 2013) Autonomie erstmals in der abendländischen Historie in der literarischen Figur der Antigone von Sophokles ins Bewusstsein, als sie den Befehl des thebanischen Herrschers Kreon (ihres Onkels) missachtend ihren Bruder und zugleich Neffen Polyneikes bestattet und damit gegen das herrschende Gesetz verstößt. Der Chor zu Antigone: „…du lebst nach eignem Gesetz (autonomos zosa), drum allein/zum Land der Toten gehst du“ (zit. n. Dietz 2013: 256). Blieb bis dahin im antiken Griechenland der Begriff Autonomie als „Selbst-Gesetzgebung“ (auto-nomos) ausschließlich Städten bzw. Stadtstaaten der Polis als (äußere) Freiheit von Fremdherrschaft vorbehalten, wird in der Antigone Autonomie als innere Freiheit des einzelnen Individuums im Gegensatz zur äußeren Freiheit erstmals zum Thema. Antigone wird ihre eigene, freie Entscheidung allerdings – wenig überraschend – zum Verhängnis, die „Renitenz“ eines individuellen („autonomen“) Eigenwillens gegen äußeren Zwang und Herrschaft (Heteronomie) wird zu dem die abendländische Kultur prägenden Generalthema Freiheit versus Zwang bis in die Gegenwart und in alle gesellschaftlich-politischen Bereiche hinein. Dietz zitiert hinsichtlich Freiheit Aristoteles aus dessen Metaphysik: „Ein Mensch ist frei, der um seinetwillen und nicht um eines anderen Willen ist“ (ebd.: 257). Autonom sein bedeutet hier also „Ursache seiner selbst sein“, „über sich selbst herrschen“ und freiwillig sei nach Aristoteles eine Handlung dann, wenn das „bewegende Prinzip im Handelnden selbst liegt“ (ebd.). Aristoteles behandelt zudem im 3. Buch seiner Nikomachischen Ethik ausführlich die Fragen nach der Freiwilligkeit und Unfreiwilligkeit einer Tat hinsichtlich ethischer, rechtlicher und psychologischer Aspekte, allerdings weniger im Pathos seines Freiheitbegriffs: „…so muss derjenige, der nach der Tugend forscht, wohl auch das Freiwillige und Unfreiwillige bestimmen. Dies ist auch nützlich für die Gesetzgeber im Hinblick auf Ehrungen und Züchtigungen“ (Aristoteles 1981: 99). Abseits der Schwierigkeit eines immer exakten Urteils, wann ein Mensch etwas freiwillig oder unfreiwillig tut (denn es gibt Situationen, in denen dies nicht klar zu unterscheiden ist – etwa, wenn aus Angst heraus gehandelt wird – „…solche Handlungen sind also gemischt“, ebd.), hänge dies immer vom Ziel einer Handlung ab, welches wiederum von der jeweiligen Situation abhänge, ob etwas freiwillig oder unfreiwillig geschieht:

[…] das Ziel einer Handlung wird von der Situation bestimmt. Darum muss man von freiwillig und unfreiwillig reden für den Augenblick, in dem es getan wird. Dann handelt man freiwillig. Denn der Ursprung der werkzeughaften Teile bei derartigen Handlungen ist im Handelnden selbst. Bei wem aber der Ursprung des Handelns steht, bei dem steht ebenso das Handeln oder Nichthandeln selbst. Also ist derartiges freiwillig (Aristoteles 1981: 100)1.

Aristoteles expliziert im Weiteren ausführlich die Freiwilligkeit bzw. Unfreiwilligkeit vor dem Hintergrund verschiedenster Aspekte menschlicher Handlungskontexte (Gewalt, Unwissenheit, moralischer Erwägungen wie Reue, Schlechtigkeit, Leidenschaften wie Zorn und Begierde etc. [Aristoteles 1981: 102 ff.] und kommt dann zu einem Aspekt, der in unserer Hinsicht relevant wird: zum Verhältnis von Freiwilligkeit und Entscheidung. Bei Aristoteles wird dieses mit dem Begriff der „prohairesis“ verhandelt, der seinen Stellenwert im Feld der Handlungen und Handlungsziele hat und nach Krämer mit „Wahlfreiheit“ bzw. „Vorzugswahl“ übersetzt werden kann (Krämer 1977), was wiederum den Entscheidungsbegriff impliziert bzw. voraussetzt. Relevant für unser Thema deshalb, weil mit dem Autonomiepaket Entscheidungsrechte an nachgelagerte Bildungsebenen und Schulen delegiert werden. Nach Aristoteles hängen Freiwilligkeit und Entscheidung zusammen, sind allerdings nicht dasselbe, weil nicht jede freiwillige Handlung eine Entscheidung zur Voraussetzung habe, wie beispielsweise spontane Handlungen, Handlungen aus einem Wollen, einer Leidenschaft etc. heraus, die zwar insofern als „freiwillig“ gelten können, als sie ihren Ursprung im Handelnden selbst hätten. Eine Entscheidung sei hingegen – ganz der aristotelischen Rationalitätsdoktrin verpflichtet – dadurch charakterisiert, dass sie „mit Denken und Überlegung“ zusammengeht und sich auf das bezieht, „was in unserer Gewalt“ ist (vgl. Aristoteles 1981: 105 ff.). Entscheidungen beziehen sich demnach immer darauf, was als möglich und durchführbar erscheint sowie auf Überlegungen zu Mitteln einer Zielerreichung: „Da nun das Entschiedene ein Überlegtes und Erstrebtes ist, das in unserer Gewalt steht, so wird also die Entscheidung das überlegende Streben nach den Dingen sein, die in unserer Gewalt stehen“ (ebd.: 108)2. In der prohairesis äußere sich nach Krämer daher bei Aristoteles vorzugsweise die Freiheit des Menschen, insofern sie sich auf das In-der-eigenen-Gewalt-Stehende bezieht (vgl. Krämer 1977). So gesehen, ist die verordnete Autonomie im Sinne des Bildungsreformgesetzes als „nicht in der Gewalt der Schulen Stehende“ auch aristotelisch nicht frei, die (polemisch formuliert) „paternalistisch“ verordneten autonomen Spielräume wären es, sofern sie von den Beteiligten auch aufgegriffen werden3. Der aristotelische Zugang hier ist, wie bereits erwähnt, zwar ethisch fundiert, hat aber für unser Thema dennoch einen unmittelbaren Bezug insofern, als die Frage, ob eine normative Geltungswirkung von Gesetzesvorlagen mit einem Autonomieanspruch verknüpfbar ist, sich als komplexer und widersprüchlicher erweist, als dass sie damit hinreichend erklärt werden könnte. Dazu bedarf es später einer genaueren Analyse des Paradoxietopos innerhalb des Autonomiebegriffs. Zunächst noch ein paar wenige Hinweise zur Freiheitskonzeption bei Aristoteles vor dem Hintergrund der Antike als Sklavenhaltergesellschaft sowie der Herausbildung der Idee einer „inneren Freiheit“ als Vorbedingung für die später bei Kant prominent ausgebreitete Idee einer Freiheit als „Selbstgesetzgebung“.

Im antiken Denken verstand man, so Arendt Westermann interpretierend, unter Freiheit „Status, Erwerbsfreiheit, Unverletzlichkeit der Person und Bewegungsfreiheit“ (vgl. Arendt 2019: 418). In diesem Sinne, so Arendt,

[…] schieden alle Berufe aus, die dem Leben selbst und seiner Erhaltung dienten, also vor allem die Arbeit, die als Lebensweise der Sklaven einem doppelten Zwang unterlag, nämlich dem Gezwungenwerden durch das Leben selbst und durch die Befehle des Herrn; aber auch die herstellende Lebensweise des freien Handwerkers und das auf Erwerb gerichtete Leben des Kaufmanns kamen nicht in Betracht. Es schieden somit alle diejenigen aus, die freiwillig oder unfreiwillig, zeitweilig oder während der gesamten Lebenszeit, sich nicht frei betätigen konnten, die nicht in jedem Augenblick ihres Lebens Herr ihrer Zeit und ihres jeweiligen Aufenthaltsortes waren (ebd.: 22).

So besehen sind die Lebensumstände der allermeisten Menschen natürlich auch heutzutage noch, nicht nur damals, als unfrei zu bezeichnen4. Autonomie als „negative Freiheit“ im Sinne von Frei-Sein von allen Bestimmungen ist ein antiker Topos, der im Kontext der Polis als „Minderheitsphänomen“ einer freien, athenisch-männlichen Bürgerschaft nur im Zusammenspiel mit einer Sklavenhalterkultur realisierbar erschien. Erst das frühe Christentum machte Anstalten, diesen U-Topos einer „negativen“ Freiheit über einen Freiheits- und Gleichheitsbegriff kollektivieren zu wollen, konnte dieses Konzept kirchenintern aber nicht lange durchhalten und dogmatisch absichern5. Zugleich mündet die frühchristliche Idee einer „inneren Freiheit/Autonomie“ und Gleichheit des Menschen über die Jahrhunderte hinweg schließlich im Zuge der Aufklärung und der französischen Revolution im Begriff der „Menschenwürde“, wie er in allen modernen Demokratien als Rechtsgut in den Verfassungsrang gehoben wurde. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang, dass dieses Konzept einer inneren Freiheit nicht zu verwechseln ist mit individueller Souveränität oder gar Autarkie. Arendt verweist in diesem Zusammenhang auf den grundsätzlichen Irrtum, individuelle Souveränität im Sinne absoluter, unbedingter Autonomie und Herrschaft über sich selbst mit tatsächlicher Freiheit gleichzusetzen. Die Tatsache nämlich, dass menschliches Dasein der Bedingtheit von Pluralität unterworfen sei, schließe Souveränität des einzelnen Individuums aus: „…kein Mensch ist souverän, weil Menschen und nicht der Mensch die Erde bewohnen …“ (Arendt 2019: 299). Souveräne Freiheit als gedachte Negation der Tatsache menschlicher Pluralität würde dazu führen, dass nicht eine (jeweils individuelle) souveräne Herrschaft über sich selbst entstünde, sondern eine willkürliche Herrschaft über andere (ebd.)6. Hegel argumentiert dazu in den Grundlinien der Philosophie des Rechts im Zusammenhang mit einer Idee von Freiheit als absoluter Möglichkeit, sich von jeder äußeren Bestimmung und Schranke befreien zu können, mit einer „Freiheit der Leere“. Diese würde, sobald sie wirklich, d. h. praktisch werden würde, zu einer „Furie des Zerstörens“ im „politischen wie im Religiösen der Fanatismus der Zertrümmerung aller bestehenden gesellschaftlichen Ordnung und die Hinwegräumung der einer Ordnung verdächtigen Individuen wie die Vernichtung jeder sich wieder hervortun wollenden Ordnung“ werden (Hegel 1821/2019: 50).

Die antike Idee der inneren Freiheit, genauer die Möglichkeit dazu, hat im Gesellschaftlichen als Gegenhorizont also immer äußere Zwänge, Notwendigkeiten, Normen und Gesetze. Gesetze der äußeren und inneren Natur des Menschen, Gesetze, die er sich als soziales Wesen selbst schaffen und geben muss. Dieser Topos einer „Selbstgesetzgebung“ als Ausdruck eines gesetzten (!) „freien Willens“ wird letztlich bei Kant in seiner Moralphilosophie ausführlich zum Thema und zur paradoxen Gestalt im Kontext des nicht nur moralisch-normativen, sondern auch gesellschaftspolitischen, letztlich eines legislatorischen Begriffs von Freiheit. Wie lässt sich nämlich die neuzeitliche Idee der Freiheit des (bürgerlichen) Subjekts mit der sozialen Notwendigkeit von verbindlichen Normen und Gesetzen begründen, soll eine Gesellschaft einerseits nicht im Chaos enden und andrerseits, was als viel gewichtiger erscheint, Antworten auf die Frage, was gut oder schlecht, was für ein gedeihliches Zusammenleben in Gesellschaft förderlich bzw. hinderlich sei, im aufgeklärt-kantischem Sinne nicht mehr auf eine objektiv erkennbaren Seins-Ordnung, aber auch nicht mehr auf eine religiös geoffenbarte Wahrheit zurückführbar sein? Das Telos der Aufklärung war nämlich im Grunde ein Nihilismus, und zwar in dem Sinne, dass es keine objektive, durch Offenbarungsreligion oder durch metaphysische Spekulation erkennbare, objektiv und normativ verbindliche Seins-Ordnung mehr gibt. Weder gibt es mehr eine „Substanz-Metaphysik“, die man für das richtige Leben des Einzelnen und die richtige Ordnung des gesellschaftlichen Lebens erkennen könnte, noch gibt es eine göttliche Offenbarung als Orientierung. Der Himmel über den Menschen wird mit der Aufklärung „leer“ und sie sind plötzlich alle „Allein-Gelassene“ in der Welt. Deshalb können und müssen Menschen versuchen, selbst eine Seins- und Gesellschaftsordnung herauszubilden, in der sie sich nicht wechselseitig in ihrer Existenz auslöschen, d. h. eine, die ein Miteinander ermöglicht, welches auf Vernunftgründen aufbaut. Die Annahme, dass Menschen qua Vernunftvermögen freie Wesen seien, sei, so Kant, daher eine praktische Notwendigkeit; und die Idee von Autonomie könne daher nur bedeuten, dass ein Gesetz dann als verbindlich gelten kann, wenn wir es uns selbst gegeben haben und wir uns auch selbst daran binden. Aber wer ist da das Wir?

2.2.1Paradoxie der Autonomie – fundamentalphilosophische Probleme

In fundamentalphilosophischer Perspektive ist der Freiheitsbegriff, so wie die Begriffe Vernunft, Ich, das Gute usw. als das Unbestimmte bestimmt, welches zwar situativ bestimmbar ist, aber letztendlich als Unbestimmbares unsere Wirklichkeit bestimmt. Hegel formuliert im §482 seiner Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften von 1830 die Charakteristik von Freiheit in ihrer unbestimmt-unbestimmbaren Bestimmtheit wie folgt: „Über keine Idee weiß man es so allgemein, daß sie unbestimmt, vieldeutig und der größten Mißverständnisse fähig und ihnen deswegen wirklich unterworfen ist, als über die Idee der Freiheit, und keine ist mit so wenigem Bewußtsein geläufig“. (Hegel 1991/1830, S. 387) So kann zwar Freiheit sichtbar dort werden, wo sie wirksam wird – beispielsweise in Entscheidungskontexten, d. h. überall dort, wo entschieden werden kann oder muss, egal ob einem das passt oder nicht passt; oder sie wird dort sichtbar, wo Freiheit eingeschränkt wird (z. B. im Gefängnis), aber das bedeutet nicht, dass man endgültig sagen und bestimmen könnte, was Freiheit in ihrer klaren Bestimmung sei, weil sie die Voraussetzung überhaupt dafür ist, dass entschieden werden kann! Sobald Freiheit aber bestimmt wird, ist sie keine mehr und das bestimmte Gute kann nicht das endgültige „absolute Gute“ sein (Erlacher 2020). Sobald ich mich (frei) dazu entschieden habe, mein Wochenende mit Bergsteigen zu verbringen, bin ich nicht mehr „frei“, sondern gehe eben bergsteigen und wähle nicht etwas anderes aus dem „Universum“ mehrerer Möglichkeiten, die mir offenstehen. Ebenso lässt sich nicht mit Bestimmtheit sagen, was Vernunft ist, denn könnte man dies, was wäre dann überhaupt noch vernünftiges Weiterdenken7? Deshalb spricht beispielsweise Kant auch von der Vernunft als „Vermögen“, aber genau damit hat man das Unbestimmte als Möglichkeit wieder vor sich. Das Ich als Abstraktum, oder was dasselbe ist, als Person, ist grundsätzlich unbestimmt und bleibt es auch, obwohl es sich immer wieder selbst bestimmt und bestimmen muss8. Das Paradoxe an dieser Situation ist, dass Begriffe wie Freiheit, Vernunft, Ich, das Gute usw. einerseits mit Notwendigkeit entwickelt und verwendet werden müssen und deren Charakter es ist, unsere Wirklichkeit zu bestimmen, diese Begriffe aber andrerseits zugleich grundsätzlich unbestimmt bleiben müssen. Oder anders formuliert, unsere Wirklichkeit als Menschen ist auch durch etwas bestimmt, was selbst nicht endgültig bestimmbar ist und bleibt und zugleich immer wieder bestimmt werden muss; Freiheit wird dabei als substanzieller Teil dieser Wirklichkeit gedacht, wobei wir dabei sehen, dass der Versuch, Freiheit theoretisch zu bestimmen, in Widersprüche und Paradoxien führt9. Aber auch der Versuch, Freiheit innerhalb der praktischen Philosophie als Moralphilosophie/Sittenlehre eindeutig und theoretisch zu positionieren, scheitert. Kant selbst konzediert ja in seiner Kritik der praktischen Vernunft, dass sein Konzept der (Willens-)Freiheit als „Idee“ zu fassen sei, weshalb er sie als Gebot der praktischen Vernunft als Notwendigkeit voraussetzen muss, weil es vernünftiger sei, so seine Argumentation, einem vernünftigen Wesen grundsätzlich Freiheit zu unterstellen, als dies nicht zu tun: „[…] nun behaupte ich: dass wir jedem vernünftigen Wesen, das einen Willen hat, notwendig auch die Idee der Freiheit leihen müssen, unter der es allein handle“ (Kant 1997: 83, BA 101)10.

Damit wird für Kant der Weg frei, Autonomie und Freiheit als eine vom subjektiven Willen gewollte „Selbstgesetzgebung“ im Normativen zu konzipieren, wobei für Kant Freiheit nicht bedeutet Freiheit vom Gesetz, aber auch nicht die Freiheit, zwischen verschiedenen Möglichkeiten willkürlich wählen zu können, und schon gar nicht Freiheit, tun und lassen zu können, was man will – diese Form fantasierter Freiheit wurde schon von den antiken Denkern als Abhängigkeit von subjektiven Leidenschaften und Begierden – als „Sklaverei der eigenen Begierden“ – und Willkür gebrandmarkt, beispielsweise bei Platon, Aristoteles, den Epikureern usw. Dennoch gerät diese „Selbstgesetzgebung“ als Autonomie auf Basis eines „gesetzlosen Subjektes“ (ein solches Subjekt müsste nämlich als deren notwendige Voraussetzung angenommen werden) sofort in den Verdacht entweder der Willkür oder Heteronomie bzw. Gesetzlosigkeit und Zwang (vgl. Khurana/Menke 2011: 11 ff.). Der Verdacht entsteht insofern, als ein selbstgesetzgebendes Subjekt, das nur sich selbst gegenüber rechenschaftspflichtig wäre, ja jederzeit ein sich selbst gegebenes Gesetz wieder aufheben könnte oder sich ein Gesetz geben könnte, das anderen zum Schaden gereicht. Deshalb die unbedingte (!) Forderung Kants so zu handeln „[…] dass die Maxime des eigenen Willens zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne“ (Kant 1997: 140, A 54). Kants Kategorischer Imperativ ist somit keine Antwort auf eine epistemologische Frage, sondern eben eine Forderung der praktischen Vernunft. Die Paradoxie der Kant’schen Konzeption ergebe sich nach Pinkard (2011) allerdings dadurch, dass:

[…] wenn wir uns denn selbst ein Prinzip (eine Maxime, das Moralgesetz) auferlegen, wir das wohl, so ist anzunehmen, aus Gründen [kursiv im Original, Anm. d. Verf.] tun werden; gäbe es aber einen der Gesetzgebung vorangehenden Grund dafür, jenes Prinzip anzunehmen, so wäre dieser Grund nicht durch uns selbst auferlegt; er müsste aber selbstauferlegt sein, […] um für uns verbindlich zu sein (ebd.: 46).

Das bedeute aber nichts anderes, als dass Freiheit und Autonomie auf Basis des Gehorsams gegenüber einem sich selbst gegebenem Gesetz die Frage des tatsächlichen Zustandekommens der Gesetzesgenese damit nicht restlos klären könne (ebd.). Dennoch setzt Autonomie als moderne „Selbstgesetzgebung“ im Sinne Kants einen Freiheitsbegriff voraus, der Freiheit nicht von Gesetzen, sondern Freiheit innerhalb von Gesetzen denkt, von Gesetzen, die sich der Mensch selbst auferlegt und sich ihnen freiwillig unterwirft. Dies wirft aber wieder neue Probleme auf, denn damit verknüpft ist 1. die banale oder gerade eben nicht banale Frage, wer mit „der Mensch“ da eigentlich gemeint sei, denn dies wird in praktisch-politischer Hinsicht des Gesetzgebungsprozesses bedeutsam, 2. die damit verknüpfte Frage, was Menschen, die nicht unmittelbar in diese „Selbstgesetzgebung“ eingebunden sind, dazu motivieren soll, sich diesem Gesetz „freiwillig“ unterzuordnen. Oder anders gesagt die Normativität insofern infrage gestellt werden kann, als sich die Autorität der Normen nicht auf eigenes Schöpfertum berufen kann, sondern als bloße Anerkennung einer bereits bestehenden, in unserem Fall des Bildungsreformgesetzes, „höheren“ Autorität zu sehen wäre (vgl. Khurana 2011: 14, Anm. 15). Die sich daraus ergebende Schlussfolgerung wäre der begründungsfähige Verdacht, das Subjekt von Autonomie sei in Wahrheit nur ein Subjekt der Unterwerfung und des Gehorsams und Autonomie eine Strategie zur Ausübung von Herrschaft11. Dieser Verdacht wird bei Höhne auch innerhalb seiner Analysen zur Ökonomisierung von Schule und Bildung als kritische Gegen-Positionierung zu einem, in seinem Sinne (neo-)liberalen Autonomiediskurs, vorgebracht. Davon ist im nächsten Kapitel zu reden.

Erst Hegel hat im Anschluss an Kant mit seinem dialektischen Freiheitbegriff die Problemlagen in der Freiheitstheorie weiter konkretisiert und zugleich für Kants Problem eine Lösung vorgeschlagen, indem er Freiheit nicht mehr als Zustand begreift, sondern als dialektischen Prozess eines Werdens, als Befreiung. Diese Befreiung wird bei Hegel als eine im praktischen Tun notwendig zu realisierende Idee von Freiheit beschrieben: „Aber diese Freiheit, […], ist selbst zunächst nur Begriff, Prinzip des Geistes und Herzens und sich zur Gegenständlichkeit zu entwickeln bestimmt, zur rechtlichen, sittlichen und relgiösen, wie wissenschaftlichen Wirklichkeit“ (Hegel 1991/1830, S. 388). Ein Reich der Freiheit als Zustandsbeschreibung gibt es somit nach Hegel nicht, Freiheit gebe es nur in ihrem Werden, und zwar in einer Gesellschaft (als „zweite Natur des Menschen“), die Freiheit ermöglicht und zugleich einschränkt, einer Gesellschaft als Einheit von Freiheit und Herrschaft (vgl. Menke 2018). Wie sei dies nach Hegel zu verwirklichen? Durch und in der Praxis. Befreiung setze, so lässt sich mit Hegel schließen, Teilhabe von Subjekten voraus, die erst in der Teilhabe, d. h. im Teilnehmen und Teil -Sein von Praxis so etwas wie individuelle und zugleich kollektive Autonomie entfalten könnten. Autonomie als Zusammenhang von Freiheit und Gesetz (in der Tradition Kants) sei nach Hegel ausschließlich im Praktischen Tun und in der Teilhabe an der Praxis denkbar und real leb-bar (ebd.). Wie aber kann dies im Kontext von Schule als Institution und Organisation tatsächlich und praktisch aussehen? Welche theoretischen wie praktischen Anstrengungen werden seitens derselben unternommen, um mit den Widersprüchen und Paradoxien von Autonomie zu Rande zu kommen, wenn man sie schon nicht loswird bzw. auflösen kann? Die These, die hier vertreten wird, ist, dass Widersprüche systemisch „verlagert“ werden. Damit kommen wir zu den organisationalen und institutionellen Widersprüchen.

2.3 Institution und Organisation als Widerspruchsfeld

Ist nämlich nicht nur die Pädagogik in sich widersprüchlich und paradox, wie es Freiheit und Autonomie ihrerseits ist, so kann auch die Binnenstruktur und Funktionslogik von Schule als Organisation und Institution wiederum in ihren widersprüchlichen Aspekten beschrieben werden. So versucht sie, als gesellschaftliche Institution u. a. den Generationenwiderspruch („Junge – Alte“) zu prozessieren, als (bürokratisch-hierarchische) Organisation soll sie auch und insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Steuerungsphilosophie im Bildungssystem nach dem Modell des New Public Managements bzw. des „Educational Governance“ Ansatzes (u. a. Altrichter et al. 2015) u. a. das permanente Spannungs- und Widerspruchsfeld zwischen zentraler Steuerung und dezentralen Einheiten neugestalten. Widersprüche sind in hierarchischen Organisationen und Institutionen (und bislang haben alle Organisationen zumindest hierarchische Muster zu ihrer Grundbedingung des Funktionierens, selbst netzwerkartige Organisationen kommen nicht ohne interne, funktionale und damit Differenzen setzende Hierarchisierungen aus) strukturell mit Notwendigkeit gegeben (u. a. Schwarz 1985/2005; Heintel/Götz 2000). So ist es u. a. ein Charakteristikum hierarchischer Kommunikation, dass die Zentrale (Spitze) nicht weiß und gar nicht wissen kann, was auf den darunterliegenden Ebenen, insbesondere an der sog. Basis, passiert oder sich in Hierarchien mit der Zeit eine paradoxe Organisationskultur etabliert, in der Inkompetenz – entgegen ihrer ursprünglichen Logik, nämlich Funktionen nach Qualifikation zu verteilen – zum kritischen Erfolgsfaktor für Karrieren wird12