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- Herausgeber: StudienVerlag
- Kategorie: Bildung
- Serie: Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik.Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung
- Sprache: Deutsch
Der Band beinhaltet die Ergebnisse einer empirischen Studie, die sich mit kompetenzorientierten Geschichts-Reifeprüfungen befasst. Im Zentrum dieser qualitativ-quantitativen Untersuchung stehen fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, die durch den Prüfungsverlauf evident werden, sowie deren Ausprägungsgrad. Die vorliegende Analyse der Matura-Praxis identifiziert dabei Parameter, die die Entfaltung eigenständiger Sinnbildung der Schüler*innen, die das zentrale didaktische Anliegen schulischen Umgangs mit Geschichte darstellt, fördern oder auch hemmen. Daher wird der Blick auch auf die Aufgabengestaltung und die Prüfungskultur ausgeweitet. Der Band versteht sich als kritischer Beitrag zur Standortbestimmung auf dem beschwerlichen Weg zur Implementierung des Kompetenzparadigmas in die Praxis des Unterrichtsfachs Geschichte und Politische Bildung. Auf dem Prüfstand steht die Relevanz einer Reform, die historisches (politisches) Denken in den Fokus didaktischer Bemühungen stellt. Die Frage nach deren Gelingen zielt dabei direkt auf den Nutzen des Geschichtsunterrichts für die Lebensgestaltung junger Menschen.
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Veröffentlichungsjahr: 2020
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Ähnliche
Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik
Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung
Band 14
Herausgegeben von
Christoph Kühberger, Heinrich Ammerer, Wolfgang Buchberger
Impressum
© 2020 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck
E-Mail: [email protected]
Internet: www.studienverlag.at
Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
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ISBN 978-3-7065-6085-6
Satz: Studienverlag/Da-TeX Gerd Blumenstein, Leipzig
Umschlag: Studienverlag/Maria Strobl – www.gestro.at
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Christian Pichler
Geschichtsmatura
Eine empirische Untersuchung zum kompetenzorientierten Prüfungsmodus
„Das Gegebene für die historische Forschung sind nicht die Vergangenheiten, denn diese sind vergangen, sondern das von ihnen in dem Jetzt und Hier noch Unvergangene, mögen es Erinnerungen von dem, was war und geschah, oder Überreste des Gewesenen und Geschehenen sein.“ (Johann Gustav Droysen, Historik-Vorlesungen 1857, S. 422).
1. Einleitung
Der österreichische Schriftsteller Alfred Goubran hat im Jahr 2013 ein Büchlein veröffentlicht, das den Titel „Der gelernte Österreicher“1 trägt. In diesem Essay entwirft er eine Kulturkritik zur Identität der Österreicher*innen, deren These lautet: Es mangle ihnen an Einmaligkeit und folglich dem Land an Kultur. Statt eines Klimas zur Begünstigung der Entwicklung bemerkenswerter Eigenarten und Eigenheiten sei die folgenschwere Neigung akzeptiert, sich nach außen hin so zu geben, wie man annimmt, dass andere „die Österreicher“ sehen wollten.2 Das verhindere die Entfaltung einer spezifischen österreichischen Kulturnation, denn anstelle „gelebte(r) Unverwechselbarkeit“3 pflege man Orientierung am Zeitgeist, Normen-Akzeptanz und Sicherheitsdenken. Die Österreicher verbinde „[…] die Gewißheit um die völlige Bedeutungslosigkeit des Landes in der Welt“4 sowie die Überzeugung von einer Sicherheit, „wie sie nur das Durchschnittliche und die sogenannte Normalität […] gewähren kann. Dort ist der Österreicher mehr als andere zu Hause.“5 Goubrans literarischer Tadel trifft sich mit einem zentralen Argument der Kritik an der Bildungsreform: Die Neuausrichtung von Bildung bediene sich des Governance-Verfahrens,6 um auf der Basis der oben beschriebenen Haltung ein aus der europäischen Geistesgeschichte gewachsenes Bildungsverständnis (Neohumanismus) zu eliminieren, ohne adäquaten Ersatz zu bieten. Die Reform orientiere sich stattdessen an ökonomischen Abläufen, sodass die „Produkte“ lenkbare Bürger*innen sein würden.7 Internationalen Trends folgend, wurde ab dem Jahr 2008 die Ausrichtung des Geschichtsunterrichts an Inhalten sukzessive durch Kompetenzorientierung abgelöst. Der Anstoß zum Paradigmenwechsel erfolgte im Fach zunächst nicht von der Bildungspolitik, sondern von der Geschichtstheorie. Nach Rüsen sollen Menschen in die Lage versetzt werden, im Alltag einen „[…] plausible(n) und verlässlich beglaubigte(n) Bedeutungszusammenhang der Erfahrungs- und Lebenswelt […]“ zu erkennen und mit Hilfe dieser Einsichten „[…] die Welt zu erklären, Orientierungen vorzugeben, Identität zu bilden und Handeln zweckhaft zu leiten.“8 Das Postulat der Förderung der Fähigkeit, sind in der Geschichte und durch sie in der Gegenwart zu orientieren, wurden im deutschsprachigen Raum zum Ausgangspunkt der Konzeption von Kompetenztheorien. Die Bildungsreform eröffnete in der Folge die Möglichkeit des Transfers der didaktischen Innovation in den Unterricht, was in Österreich in drei Schritten erfolgte. Zwischen 2008 und 2022 wurden auf der Basis des Kompetenz-Strukturmodells der Forschungsgruppe FUER Geschichtsbewusstsein9 und eines analogen Modells politischer Kompetenzen10 neue Bildungspläne11 geschrieben. Damit wurde dem Fächerbündel „Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung“ (GSPB) erstmals eine analoge didaktische Ausrichtung gegeben.12 Mit der Implementierung einer kompetenzorientierten Reifeprüfung in das Schulsystem (2012)13 wurde seitens der Bildungspolitik die Erwartung verknüpft, die erwünschten Innovationen in der Unterrichtspraxis zu beschleunigen (Steuerung).14 Vorerst letzter Meilenstein war eine Reform der Lehrer*innen-Ausbildung (2015) gemäß dem Kompetenzparadigma.15 Didaktisches Ziel der Reifeprüfungsreform ist die Diagnose des Ausprägungsgrads der Niveaus historischer und politischer Kompetenzen der Absolvent*innen höherer Schulen. Das Aufgabenkonzept folgt dem Axiom eines stufenweisen Aufbaus von Einsichten zur Anregung fachlicher Bewusstseinsbildung,16 die Aussagen zu den initiierten mentalen Prozessen sollen Aufschlüsse über fachliche Kompetenzen geben. Da die Anwendung der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO)17 kaum Rückschlüsse auf den Ausprägungsgrad domänenspezifischer Fähigkeiten zulässt, sind wissenschaftliche Analyse-Verfahren anzuwenden.
Das Forschungsdesiderat zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht ist durch Asymmetrien charakterisiert. Während die Theoriebildung domänenspezifischer Kompetenzen und deren kritische Rezeption18 einigermaßen zufriedenstellend dokumentiert ist, stehen Konzepte zum Transfer der Theorien in die Unterrichtspraxis und die empirische Überprüfung der Wirksamkeit der Innovation weitgehend aus. Die Brücke zur Schulpraxis ist noch nicht gebaut.19 Hinweise auf Aspekte der Unterrichtsplanung sowie methodische Ansätze finden sich zwar bei Gautschi, Sauer, Heil und Pandel, kohärente Skripts fehlen jedoch. Wenig Praxisbezug weist das FUER-Modell auf. Ein angekündigtes komplementäres Progressionsmodell gibt es nicht.20 Christoph Kühberger hat 2009 erste Anregungen zu einer didaktischen Wendung der FUER-Theorie gegeben.21 Zudem ist in Eichstätt eine Reihe von Themenheften mit modellhaften Unterrichtsvorschlägen (Z. B. Arbeit mit Film, in außerschulischen Lernorten, zum Einsatz von Theaterpädagogik, Arbeit mit Zeitzeugen, Schulbüchern etc.) entstanden.22 Einen systematischen Kompetenzaufbau über den Bildungszyklus ermöglichen sie nicht. Es herrscht Konsens darüber, dass die Beseitigung des Mangels an Praxistauglichkeit die Erhebung empirische Befunde zur Haltung von Lehrer*innen zum Prinzip der Kompetenzorientierung,23 zur Gestaltung von Unterrichtsmaterialien und deren Gebrauch,24 zur Anwendung von Methoden,25 zur Aufgabenkultur26 und zu den Ergebnissen von Unterrichtsarbeit („Output“) voraussetzt, um Aufschlüsse über die vorläufige Wirkung der Theorie zu erhalten. Insbesondere die Kategorie Ergebnisforschung („Kompetenzmessung“) stellt im Fach GSPB ein komplexes Vorhaben dar, weil es keine Standardisierungen fachlicher Kompetenzen gibt, die Anhaltspunkte zur Entwicklung von Messverfahren liefern würden. Trotzdem sieht die Scientific Community die Überprüfung der Kompetenzentwicklung der Schüler*innen als Forschungsfeld an.27 Da die Frage der Stufung historischer Fähigkeiten und Fertigkeiten die Fachdidaktik erst in jüngerer Zeit zu beschäftigen begonnen hat, existieren derzeit wenige Studien über das Verfügen fachlicher Kompetenzen bei Schüler*innen. Die frühen Untersuchungen des Bodo v. Borries stellen Lernstandanalysen dar, die das Repertoire an deklarativem Fachwissen zu klären vermögen, nicht aber Denkoperationen.28 Der Vorschlag Hans-Jürgen Pandels, mittels speziell konstruierter Aufgaben Analysefähigkeiten sichtbar zu machen, ermöglicht mentale Operationen ausschließlich zur Methodenkompetenz.29 Umfassendere Aufschlüsse über Denkprozesse bieten Studien von Johannes Meyer-Hamme, in denen mittels teilweise offener Aufgaben Kurzessays evoziert werden, die Einsichten in Denkoperationen ermöglichen.30 Prüfungsergebnisse wurden erstmals von Bernd Schönemann, Holger Thünemann und Meik Zülsdorf-Kersting im Zuge einer Analyse des deutschen Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen untersucht. Eine grundlegende Erkenntnis betrifft die eingeschränkte Eignung von Examen zur Bewertung von Operationen des Geschichtsbewusstseins, weil die mentalen Prozesse Laborsituationen entstammen (präformierte Denkoperationen; Prüfung bewältigen),31 nicht dem persönlichen Wunsch der Proband*innen nach Orientierung.32 Für österreichische Reifeprüfungen liegen derzeit keine Befunde zur Kompetenzeinschätzung vor.
Forschungsfragen und Methode: Die vorliegende Studie will keine Fundamentalkritik am FUER-Modell formulieren, sondern berührt die Kategorien Ergebnis- und Wirkungsforschung, um empirische Evidenzen zur den Effekten einer Reform zu generieren.33 Ausgehend von der Annahme, dass es zur Agenda der Disziplin gehört, sich der Entwicklung fachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Schüler*innen zu vergewissern, ist es das Ziel herauszufinden, welche historisch-politischen Kompetenzen bei Kandidat*innen im Zuge der Geschichtsreifeprüfung an Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS – Gymnasien) in Österreich evident werden und in welchem Ausprägungsgrad das der Fall ist. Das inkludiert den Blick auf die Qualität der aktiven Entwicklung der im FUER-Modell wissenschaftstheoretisch formulierten Kompetenzvorstellungen in der Unterrichtspraxis und der Erreichung erwarteter Niveaus, nicht aber eine Fundamentalkritik an der (FUER-)Theorie. Weil der Reifeprüfung sowohl die Theorie von FUER als auch die der Anforderungsbereiche (AFB) zu Grunde liegt, hat die Analyse die Aufgabe, die vertikale Progression der einzelnen fachlichen Kompetenzen (Graduierungslogik von FUER) aus Performanzen abzuleiten, die einem Aufgabendesign entstammen, das eigentlich eine Steigerung der Leistung auf horizontaler Ebene („Bereiche“) vorsieht (Hierarchisierung der AFB). Um den Bedingungen gerecht zu werden, wird ein Mixed-Methods-Verfahren (qualitative und quantitative) angewandt.34 Zunächst werden die Performanzen anhand der Teilaufgaben (TA) entlang der AFB untersucht, um (Teil-)Kompetenzen nach FUER sichtbar zu machen, ohne dass Aufschlüsse über deren Entwicklungsgrad gewonnen werden. Dieser Schritt erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse, ergänzt durch spezielle quantitative Befunde. Danach wird der Ausprägungsgrad der erhobenen Kompetenzen festgestellt und mit den von FUER formulierten Erwartungen des Verfügens über fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten (intermediäres Niveau; fachspezifische Konventionen) abgeglichen.35 Die Graduierung wird im Zuge eines Double-Rating-Verfahrens vorgenommen und die Interrater-Reliabilität durch die Berechnung des Cohen-Kappa-Werts festgestellt. Da es bis zum Zeitpunkt der Durchführung der vorliegenden Studie kein erprobtes Verfahren zur Einschätzung von Kompetenzniveaus im Zuge mündlicher Prüfungen gegeben hat, ist vorab ein geeignetes Instrumentarium zu entwickeln gewesen. Graduierungsparameter und Niveaustufenbeschreibungen entstammen der FUER-Theorie. Um den Spezifika der Reifeprüfung (mündliches Format mit vorgegebenem Design und kurzer Dauer) gerecht zu werden darstellt, ist aus der komplexen Theorie ein praxistauglicher Analyse-Leitfaden deduziert worden. Durchgeführt wird die Untersuchung anhand von 30 Performanzen des Maturajahrgangs 2015 aus Gymnasien des Bundeslandes Kärnten. Da sich die Proband*innen freiwillig zur Verfügung gestellt haben und die Untersuchung zeitlich und räumlich limitiert ist, handelt es sich um den Typus einer Ad-hoc-Studie. Erwartet wird, dass die Erkenntnisse die Konstruktion einer wissenschaftsgestützten Kompetenzevaluation im Rahmen der Leistungsfeststellung fördern.
Die vorliegende Studie36 besteht aus einem Theorieteil und einer empirischen Untersuchung zusammen. Auf die Einleitung (Kapitel 1) folgt Kapitel 2, das den bildungspolitischen und wissenschaftstheoretischen Bezugsrahmen ausleuchtet. Das 3. Kapitel befasst sich mit der Herleitung und kritischen Würdigung der Graduierungstheorie. Inhalt des Kapitels 4 ist die österreichische Geschichtsreifeprüfung (Verfahren), ihre Bedingungen und Einflussfaktoren. Kapitel 5 widmet sich dem Methodenproblem anhand von Beispielen von Kompetenzanalysen (methodische Zugänge, Forschungsfragen, Ergebnisse) und im Kapitel 6 wird das Forschungsinteresse der empirischen Untersuchung (Forschungsfragen) erläutert sowie das Forschungsdesgin beschrieben. Kapitel 7 lotet das Forschungsumfeld (Datenbasis) aus und stellt das Analyse-Instrumentarium zur Kompetenz-Erhebung sowie zur Einschätzung des Verfügungsgrads vor. Kapitel 8 widmet sich dem Untersuchungsdesign (Daten, Vorgangsweise, Material) und Kapitel 9 der Auswertung der Performanzen. Im Kapitel 10 schließlich werden die Ergebnisse zusammengefasst, miteinander verknüpft, interpretiert und Schlussfolgerungen daraus gezogen.
Zu danken ist Univ.-Prof. Dr. Christoph Kühberger, der diese Studie angeregt und bis zur Publikation beratend begleitet hat, HS-Profin Dr.in Marlies Krainz-Dürr und dem Rektorat der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule (PHK), das die Durchführung ermöglicht und gefördert hat sowie vielen helfenden Händen und Geistern aus der PHK und anderen Umwelten für Beratungen, Impulse, Kritik und technische Unterstützung. Namentlich genannt seien stellvertretend für viele HS-Profin Drin Isolde Kreis und Dr.in Almut Thomas, HS-Profin Dr.in Cornelia Klepp und Mag. Jürgen Ehrenmüller (Rating) und (Methoden) sowie Dr.in Angelika Trattnig (Lektorat). Ein herzliches Dankeschön gilt Sandra Unterwieser und Ulrike Kaiser, BA vom Sekretariat des Instituts für Sekundarstufenpädagogik und -didaktik der PHK für unerlässliche praktische Hilfe.
2. Bildungspolitischer Bezugsrahmen: Unterrichtsreform mit Hilfe von Kompetenzorientierung und Standardisierung
2.1 Kompetenzen und Standards: Zwei kommunizierende Gefäße
Das bildungspolitische Anliegen, Unterricht um der Verbesserung der Ergebnisse willen verändern zu wollen, ist dem „PISA-Schock“ geschuldet.37 Mit der Einführung des Unterrichtsprinzips der Kompetenzorientierung und einer teilweisen Standardisierung der Bildungsziele wurde und wird die Erwartung verknüpft, dass deren Wechselwirkung eine Dynamik zwischen „In- und Output“ auslöst, die zu den gewünschten Effekten führt. Um das nachzuweisen, müssen die Schüler*innen-Leistungen evident werden. Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang die Übertragung von Governance-Verfahren in die Schule,38 wodurch der Reformprozess das Bildungssystem in toto (Individuen, administrative Gruppen, Organisationseinheiten) erfasst. Die Rolle der Bürokratie39 liegt in der Nutzung der Testergebnisse, um institutionelle Veränderungsprozesse zu initiieren.40 Obwohl zum Stellenwert der Überprüfung von Kompetenzentwicklung und zum Umgang mit den Daten zwischen Wissenschaft, Bildungspolitik und veröffentlichter Meinung Dissens herrscht, ist die Kompetenzmessung in der Schule Realität geworden. Folgt man Eckhard Klieme, sind sieben Kriterien zu beachten, die Kompetenzüberprüfung zu einem didaktischen Instrument formen, das sowohl valide Leistungsdiagnosen als auch individuelle Förderungen der Schüler*innen sicherstellt: Fachlichkeit (Grundprinzipien des Fachs), Fokussiertheit (wesentliche Kompetenzen); Kumulativität (Gültigkeit für die gesamte Bildungslaufbahn); Verbindlichkeit (Mindestvoraussetzungen, um an der Gesellschaft teilnehmen zu können); Differenzierung (Beobachtung der Kompetenzentwicklung); Messbarkeit (anwendbare Messinstrumente); länderübergreifende Wirksamkeit (Vergleichbarkeit). Klieme empfiehlt, auf die curriculare Validität von Testungen zu achten, das Instrument nicht inflationär anzuwenden und höhere kognitive Leistungen in den Fokus zu nehmen, um Lehrer*innen nicht das Gefühl zu vermitteln, ihre Professionalität geringzuachten.41 Sonst würden viele, vor die Wahl gestellt: (to) „choose between personal survival in the system or their student’s education“,42 die Absicherung ihres beruflichen Fortkommens dem Erfordernis, an der Entwicklung von Schüler*innen zu arbeiten, überordnen. Eine Beschränkung der Rückmeldung von Messergebnissen auf summativ erfasste Daten und deren tabellarische Vergleiche würde, ohne die Erkenntnisse in curriculare und didaktische Entwicklungsprozesse zu integrieren, Lehrpersonen unter Druck setzen und deren De-Professionalisierung fördern, weil zu erwarten ist, dass sie allmählich versuchen würden, „gute Zahlen zu liefern“.43 Stimmt man jedoch die Screenings und die Ziele eines „pädagogischen Leistungsbegriffs“44 überein, bieten formativ ausgerichtete Messverfahren die Chance, didaktische Entwicklungen anzuregen. Sie müssten vor allem ein „vertieftes, konzeptuelles Verständnis“45 überprüfen und mittels qualifizierter Rückmeldung („sparsames Lob, nicht viele Hinweise, keine Kritik“46) einen persönlichen Nutzen für Schüler*innen und für Lehrer*innen erkennbar machen. Uwe Maier verweist auf Beispiele, die eine merkbare Weiterentwicklung des Unterrichts belegen, wenn die Schulpartner klug in den Prozess integriert werden. Haupteffekt sei stets eine deutlichere Hinwendung der Lehrer*innen zu den Lernbedürfnissen ihrer Schüler*innen gewesen, sodass sich in diesen Fällen die Standardtestung als „hoch effektive ‚Unterrichtsintervention‘“47 erwiesen habe. Beschränkt sich der Prozess jedoch auf das Testen, sodass der Eindruck entsteht, er diene als „Instrument der Rechenschaftslegung auf Schulebene,“48 würde die Kompetenzmessung zu einer bürokratischen Übung degenerieren. Testbasierte Schulreformen müssten daher Modelle bieten, die nicht als „technisches Instrument der Schulsystemsteuerungsstrategie“49 empfunden würden, sondern die Ebene pädagogischen Agierens erreichen, die didaktische Handlungsspielräume (Auswahl der Inhalte und Verfahren) weitet. Wenn das gelingt, können Kompetenzen und Standards als „Transformationsriemen“ fungieren50 und letztlich „[…] zu einer Revolution in der Kultur der schulischen Leistungsmessung“51 führen. Resümee: Es ist nicht auszuschließen, dass den hohen Erwartungen an die Kompetenzorientierung im Unterricht nicht entsprochen werden kann und sie ein Idealtypus bleiben. In diesem Fall würde eine Verbesserung der Unterrichtsqualität ausbleiben. Die größere Gefahr ist aber, laut Herzog: „Falls wir sie (eine funktionierende Kompetenzorientierung und Standardisierung, C. P.) NICHT haben sollten, weil es in absehbarer Zeit nicht gelingen wird, wissenschaftlichen Ansprüchen genügende Kompetenzmodelle zu entwickeln, ist nicht auszuschließen, dass uns – vielleicht schneller, als uns lieb sein könnte – amerikanische Verhältnisse drohen.“52
Am Ausgangspunkt des Reformprozesses stand die Erkenntnis, dass Schüler*innen in kongruenten Schultypen, Schulen und Fächern bei gleicher Leistung unterschiedlich beurteilt wurden. Die Ergebnisse von Vergleichsstudien des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in den 1990er Jahren mündeten zunächst in den Wunsch, Standards zu definieren, um die Benotung gleichwertiger zu gestalten.53 Erste Ideen und Konzepte gelangten aber nicht über das Stadium von Anregungen hinaus. Deutlicher als die frühen Studien der Bildungsforschung legten die Ergebnisse empirischer Qualitätstestungen zur Wirkung von Unterricht (TIMMS ab 1995, PISA ab 1997, PIRLS ab 2001, etc.) die Kluft zwischen dem Lehren und den Lernergebnissen offen. Die Auswirkung der öffentlichen Diskussion über die Resultate waren enorm. Sie bekamen den Charakter der Enttarnung eines Verdrängungsprozesses unangenehmer Wahrheiten. Laut Schönemann et all. habe die „desillusionierende Wucht“54 der PISA-Studie vielen vor Augen geführt, dass „die Selbstgewissheit der Deutschen, den erreichten Lebensstandard halten, ungefährdet Exportweltmeister bleiben und Probleme wie Rohstoffarmut und Globalisierungszwänge durch ein höheres Bildungs- und Qualifikationsniveau der Arbeitsbevölkerung kompensieren zu können“, auf tönernen Füßen ruhe. PISA sei nicht nur „kulturell eine Blamage“ gewesen, sondern habe „auch eine ökonomische Lebenslüge“ entlarvt.55 Die Entscheidung der Bildungspolitik messen zu lassen, was Jugendliche eigentlich können, sei daher verständlich gewesen. Bald wurde klar, dass die bloße Kenntnis der Intransigenz von Unterricht und Lernerfolg nichts über die Möglichkeiten zur Verbesserung der Lernergebnisse aussagt. Daher wurden die Fachdidaktiken aufgefordert, gemeinsam mit der Lernpsychologie fachliche Kompetenzmodelle zu erarbeiten, denen Standards, die zu setzen wären. zu Grunde gelegt werden sollten. Deutschland, und in dessen Gefolge Österreich, traten mit dieser Entscheidung in einen Prozess der Theorie-Entwicklung ein, der vom weitgehenden Konsens zwischen Wissenschaft und Bildungspolitik darüber getragen wurde, dass Bildung in Zukunft kompetenzorientiert vermittelt und entwickelt werden soll. Die Basis des nachfolgenden Prozesses war die notwendige Übereinstimmung in der Annahme, dass Kompetenzen vor dem Hintergrund der Erkenntnisse „moderat konstruktivistischer Lerntheorien“56 entwickelbar sind.57 Der Start erfolgte 2002/03 in Deutschland mit der Einigung der Kultusministerkonferenz (KMK) auf die Einführung von Standards als Messgrößen für kompetenzorientierten Unterricht in allen Bundesländern.58 Zunächst galt es die Frage zu klären, welche Art von Kompetenzen gemeint sind und wie Kompetenzentwicklung und -förderung organisiert werden sollen. Eine Arbeitsgruppe um Ewald Terhart hatte im Jahr 2000 bildungswissenschaftliche Standards für die Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren festgelegt und inhaltlich definiert.59 Sie wurden zur Basis eines neuen Berufsbildes für Lehrer*innen60 und zur Initiierung von Klärungsprozessen in den Fächern, wie mit dem Kompetenzparadigma domänenspezifisch umzugehen sei. Die Diskussionen mündeten in die Erkenntnis, dass fachspezifische Kompetenzsysteme in Kooperation von Fachdidaktiken und Fachwissenschaften zu modellieren seien. Angestrebt wurde die Konstruktion einigermaßen valider Modelle. Der Zeitdruck, das System qualitativ zu stabilisieren, erwies sich als Herausforderung.61 Kompetenzbeschreibungen, Progressionsverläufe und Testungsverfahren wurden den meisten Fächern in sogenannte „Kompetenz-Stufen-Modelle“ eingearbeitet, die die „normative Setzung von Mindest-, Regel- und Optimalstandards“62 festschrieben.63 Die KMK ordnete an, dass die Skalen dem PISA-System zu entnehmen waren, um das Projekt in den internationalen Kontext zu stellen. Vorgegeben wurden eine klare Unterscheidbarkeit von Kompetenzstufen und fachdidaktisch angeleitete, gut verständliche Modelle, damit die Lehrer*innen selbstständig damit umgehen können. Die Vereinbarung über die Beschreibung der Kompetenzstufen war letztlich das Produkt eines Aushandlungsprozesses zwischen Bildungspolitik, Forschung und Schulpraxis. Bei der Standardsetzung legte die KMK für Mindeststandards die Richtlinie fest, dass Schüler*innen zwar das Niveau curricularer Erfordernisse verfehlen könnten, es aber erwartbar sein müsse, dass die vorhandenen Kompetenzen den Übergang von der Schule zur Berufsausbildung gelingen lassen würden. Regelstandards, die zweite Stufe, sollten mit curricularen Standards ident sein, Optimal-Standards (3. Stufe) deutlich über diese hinausweisen und dem System Schule zeigen, wohin es sich entwickeln könnte.64 Diesem Vorgang ist eine Bildungsdefinition zu Grunde gelegt worden, die die Lebenspraxis in den Blick nimmt. Unterrichtsergebnisse sollten zu Handlungen befähigen.65 Parallel zur Modellierung der Kompetenzen mussten Richtlinien zur Testaufgabenerstellung erarbeitet werden, um valide Vergleichsmessungen sicherzustellen. In Deutschland entschloss man sich dazu, professionelle Item-Writer*innen auszubilden, die die Testaufgaben zu schreiben hatten, die Entwürfe sowohl von Fachdidaktiker*innen als auch von Psychometriker*innen auf Reliabilität hin begutachten zu lassen, sie in Pilotstudien zu erproben und die Durchführung der Testungen durch Normierungsstudien zu begleiten. In Österreich beschränkte man dieses Verfahren auf eine limitierte Zahl von „Standardfächern“.66 Bei den übrigen Domänen wurde die punktuelle Kompetenzüberprüfung mittels der Matura-Examina für ausreichend erachtet, um Informationen über die Qualität der Bildungsarbeit zu erhalten.
2.2 Zum Kompetenzbegriff: Klieme-Gutachten und Weinert-Definition
Der Psychologe und Bildungsforscher Eckhard Klieme verfasste im Auftrag der KMK 2005 eine Expertise mit dem Ziel, grundlegende Aspekte einer Implementierung von Bildungsstandards in die deutschen Bildungssysteme vorab zu klären. Klieme definiert „Kompetenz“ als eine Größe, die in einer Relation zu Standards zu stehen hat. Aus kompetenzorientiertem Unterricht erwachsene Standards sollten die Alternative zu inhalts- bzw. lernzielorientierten Unterrichtsergebnissen bilden. Der Begriff „Kompetenz“ entstammt der Lernpsychologie und beschreibt Wissensfelder, aus denen sich Bereiche konstituieren lassen. Sie bündeln „intelligentes Wissen“, worunter entwickeltes Problembewusstsein und dessen Vernetzung mit verschiedenen Wissenselementen, meist domänenspezifischen, verstanden wird. Neben dem fachlich-inhaltlichen Gesichtspunkt ist die „Operation“, die Anwendung von Wissen, ein zentraler Baustein im Kompetenzgebäude, weil hier der Aspekt der Fertigkeit (das Können) zum Ausdruck kommt. Fertigkeiten erscheint in unterschiedlichen Ausprägungen, sodass sie gestuft werden müssen. Die Parameter Kompetenz und Niveau seien in Modellen miteinander zu verweben. „Ein Kompetenzmodell beschreibt den Kern des Wissens und Könnens in einer ‚Domäne‘, das im Idealfall kumulativ, in sinnvollen Lernschritten aufgebaut wird […]. Standards sollten dazu beitragen, hinter den vielen detaillierten Lernzielen der Fächer deren Kernbegriffe und Leitideen zu betonen.“67 Weil aber einheitliche überfachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten unrealistisch sind, haben die „[…] konkrete(n) Ausformulierungen und Operationalisierungen des Kompetenzbegriffs in den Domänen bzw. Fächern zu erfolgen […]. Daraus begründet sich weiterhin die Notwendigkeit, bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktiken aufzubauen. Fachdidaktiken rekonstruieren Lernprozesse in ihrer fachlichen Systematik und zugleich in der je spezifischen domänenabhängigen Logik des Wissenserwerbs und der Kompetenzentwicklung.“68 Klieme rät dazu, die Konstruktion von Aufgabenformaten als wesentlichen Teil der Theoriebildung zu sehen und schlägt drei Stufen für den Modellbau vor: (1) die Definierung von Teildimensionen (Kriterien für Aufgabenformate); (2) die Konstruktion von Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und Bewertungsregeln (schreiben, empirisch prüfen, dimensionieren); (3) die Beforschung der Mess-Ergebnisse (Verteilung der Schüler*innen auf Niveaustufen, Deutung der Entwicklungsverläufe etc.). Schließlich empfiehlt Klieme den Fachdidaktiken, der Erarbeitung systematischer fachlicher Kompetenzmodelle und deren Progressionsbeschreibungen den Kompetenzbegriff von Franz Weinert zu Grunde zu legen,69 was durchgängig geschehen ist.
Der Begriff „Kompetenz“ ist ein Lehnwort aus dem Lateinischen. „Competere“ bedeutet „zusammentreffen“, aber auch: „zu etwas fähig sein“. Nach der Definition Weinerts meint der pädagogische Kompetenzbegriff die „[…] bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. […]“.70 Kompetenzen müssen demnach eine praktische Komponente haben, die Kenntnis von Theorie allein genügt nicht. Entscheidend für das Agens ist der Faktor „Bereitschaft“, die Motivation und der Wille zur Anwendung der Fähigkeiten und Fertigkeiten „im Leben“. Mit der Weinert-Formel ist eine Definition gefunden worden, die Kompetenz als ein „generatives Vermögen“ beschreibt und damit originäre kognitive Leistungen in den Fokus rückt. Hans-Jürgen Pandel stellt rückblickend für die Geschichtsdidaktik fest, dass auf dieser Basis „Kompetenz“ als „[…] eine domänenspezifische Problemlösungsfähigkeit“71 hat determiniert werden können, was das Prinzip für das Fach Geschichte annehmbar gemacht hat. Wie Pandel beurteilen die meisten Geschichtsdidaktiker*innen die Weinert’sche Kompetenzformel als jene Veränderung im Diskurs um die Kompetenzimplementierung,72 die die Möglichkeit eröffnet hat, „[…]den Schülern solche domänenspezifische Fähigkeiten zu vermitteln, dass sie mit neuen Ereignissen, neuen Situationen, neuen Kontroversen umgehen können.“73 Die Bedeutung der Betrachtung von Kompetenzen als „Denkinstrumente“ liegt in der damit verbundenen Einsicht, dass historische Bewusstseinsbildung mit dem Schulunterricht weder beginnt noch endet, womit geklärt worden ist, dass die Aufgabe von Unterricht darin besteht, die sich entwickelnde Selbstständigkeit in der Orientierung zu fördern. Daher war der Konsens darüber wichtig, dass der Umgang mit Geschichte seinen Zweck in der Orientierung für die Gegenwart zu finden hat und dass das als dynamisches Konstrukt (neues Wissen, neue Fragen, neue Strukturen) wahrgenommen wird.74
Trotz des weitgehenden Konsenses über die Kompetenztheorie gibt es Kritik von Teilen der Bildungsforschung und der Fachdidaktik an testbasierter Sicherung von Unterrichtsqualität. Sie fokussiert auf Zweifel an der Möglichkeit, didaktische Theorien in die Schulpraxis zu transferieren. Zeitler et all. meinen, Testungen würden zwar Hinweise auf Zusammenhänge zwischen Unterricht und Lernerfolg geben, die Verbesserung von Unterricht sei aber eine komplexe Angelegenheit, die differenzierte und abgestimmte Maßnahmen erfordere. Hierzu fehlten Hinweise in den Modellen.75 Argwohn resultiert weiters aus der misslungenen Kommunikation der Bedeutung von Kompetenzorientierung und Standardisierung. Uwe Maier kritisiert den im Bildungsdiskurs häufig verwendeten und aus den USA stammenden Begriff „Output“ als „eine kybernetische Metaphorik“ und als „sehr schillernd, technomorph“.76 Wohl wird eingeräumt, dass kompetenzorientierter Unterricht einem Zweck dient und dass das Erreichen des Anspruchs, „kompetente Schüler*innen“ in das Leben zu entlassen, eine Überprüfung der Entwicklung nötig macht, das manifest gewordene Procedere erscheint Maier aber zu technokratisch.77 Werner Heil lenkt den Blick auf die Lehrer*innen und wirft den Proponenten der Kompetenzorientierung vor, Misstrauen gesät zu haben, denn gegen das Anwenden von Begriffen aus der Ökonomie auf „[…] die Schule, die Erziehung und Bildung junger Menschen […] sträubten sich zu Recht nicht nur das pädagogische Empfinden, sondern auch der pädagogische Verstand. Bildung ist keine Ware, die man nach Standards und Warenproduktion messen und bewerten kann.“78 Und er kritisiert die terminologische Abwertung des Begriffs „Lernziel“ zugunsten von „Ergebnis“. Eine weiteres Transferproblem ist der Handlungsdruck, der aus dem „PISA-Schock“ erwachsen ist. Die Behörden würden neue Bildungspläne viel zu rasch in Kraft setzen, ohne dass sich Kompetenzmodelle als ausgereift erwiesen hätten bzw. von Lehrer*innen ausreichend internalisiert worden wären. Auch Schönemann et all., warnen mit Nachdruck vor negativen Auswirkungen überstürzter Bildungsreformen.79 Dieser Position tritt Pandel bei, wenn er feststellt, die hektisch geführte Diskussion nach PISA und die überstürzte Umsetzung kompetenzorientierter Ziele im Unterricht habe „wolkige Formulierungen“80 in manchen Lehrplänen zur Folge gehabt und eine Verwirrung gestiftet, die das Anliegen konterkariere.81 Der Wunsch, Lernen so zu organisieren, dass Schüler*innen ihr Leben besser bewältigen können, drohe aus dem Blickfeld zu schwinden. „Damit war der kompetenzorientierte Unterricht geboren, dessen Geburtsfehler den Blick auf die tatsächliche Qualität des Kindes möglicherweise getrübt haben.“82 Die Folgen seien gravierend. Viele Lehrer*innen würden bereits „bedenkliche ‚Kompromiss(e)‘ „83 eingegangen sein, man habe „[…] das didaktische Potenzial des standardbasierten kompetenzorientierten Unterrichts“84 nicht erkannt.85
Innerhalb der Geschichtsdidaktik gibt es zudem Bedenken bezüglich der Anwendbarkeit des Kompetenzbegriffs von Weinert in der Domäne. Besonders das als apodiktisch angesehene Erfordernis zu standardisieren wird kritisiert. Schönemann et all. weisen darauf hin, dass Geschichte niemals ein standardisierbares „PISA-Fach“ werden könne, weil internationale Vergleichbarkeit nicht herstellbar sei. Es gebe zu wenige empirische Befunde, als dass Kompetenzerwerb und Lernprogression in ein konsistentes Stufungsmodell münden könnten, und es dürfte kaum gelingen, valide Diagnoseverfahren zu konstruieren. Außerdem stelle der Versuch einer Ökonomisierung der Kategorie „Geschichtsbewusstsein“ ein Antonym zum pädagogischen Anspruch dar, einen individuellen Bildungsbegriff zu konzipieren. „Im Vordergrund steht die kognitive Zurichtung ganzer Schülerpopulationen nach Maßgabe bildungsökonomischer Notwendigkeiten.“86 Die Gruppe regt daher einen Neustart der Kompetenzdiskussion an.87 Demgegenüber hält Hans-Jürgen Pandel das Prinzip der Kompetenzorientierung für theoretisch ausreichend durchdrungen und fundamentiert. Probleme würden sich aber aus dem „geschichtsdidaktische(n) Warenhaus der Kompetenzen“88 ergeben, dessen unübersichtliche Palette von emanzipatorischen über ästhetische und sprachliche, zu emotionalen und logisch-logistischen Kompetenzdefinitionen reiche. Und Pandel kritisiert die Theoriearbeit Jeismanns und Rüsens als unhistorisch. Sie hätten nichts genuin Fachspezifisches entwickelt, sondern allgemeine philosophische Überlegungen auf die Domäne Geschichte übertragen,89 ein Vorwurf, den Bodo v. Borries zurückweist.90 Zwar fehle eine befriedigende Klärung der Schwierigkeitsgrade historischer Denkformen, es sei aber Sache der Fachdidaktik, nicht der Geschichtstheorie, entsprechende Aufgaben aus den Kompetenzmodellen abzuleiten und empirisch zu erproben.91 Werner Heil schließlich hält an Kompetenzdefinition Weinerts die Aspekte „Problemlösen“ und „Bereitschaft“ als für den Umgang mit Geschichte für fragwürdig, denn es könne in einer Domäne, deren Operationen primär mentaler Natur seien, kein Kriterium für Kompetenz sein, ohne Anlass Probleme lösen zu müssen. Der volitionale Gesichtspunkt sei zwar für den Kompetenz-Erwerb von Nutzen, ein Kriterium für verfügen über Kompetenz könne er jedoch nicht sein.92
2.3 Kompetenzorientierung im Fach Geschichte
2.3.1 Ein langer Weg: Von Inhaltszentrierung über Schlüsselprobleme zu fachlichen Kompetenzen
Die Kritik namhafter Proponenten der Geschichtsdidaktik mag den Anschein erwecken, dass der Paradigmenwechsel überraschend erfolgt ist. Tatsächlich beschleunigte der behördliche Druck zwar das Elaborieren der Kompetenzmodelle, dem war aber eine 40jährige Diskussion vorausgegangen, die um die Frage nach der Ausrichtung des Unterrichts (eher inhaltlich oder kategorial) geführt worden war.93 Im Zuge dieses Diskurses wurden wesentliche Vorarbeiten für die Implementierung der Kompetenzorientierung im Fach Geschichte geleistet. Zur Ausgangslage: In den 1950er- und 1960er Jahren stand das Schulfach Geschichte im Ruf das „Bildungsfach par excellence“94 zu sein. In Österreich war es zudem integraler Bestandteil der staatlich gewünschten Entfaltung einer österreichischen Identität in bewusster Abgrenzung zu deutschnationalen Traditionen des 19. und 20. Jahrhunderts, aber auch zum Habsburger-Mythos.95 Marko Demantowsky spricht von einem etatistisch-intentionalen Paradigma, dessen Ziel die Vermittlung gesellschaftlicher Normen und Werte gewesen ist. „Guter Geschichtsunterricht ist eine Agentur der Herrschenden zur Produktion von MitläuferInnen und MittäterInnen.“96 Die Fachdidaktik jener Jahre sah ihre Rolle in der wissenschaftlichen Methodenlehre und definierte Stoffkataloge, deren Abarbeitung den Lehrer*innen über Bildungspläne aufgetragen wurde, ohne dass man diese Syllabi einer kritischen Reflexion unterzogen hätte, „weil deren durch Tradition und Herkommen ausgewiesene Gültigkeit“97 für unumstößlich gehalten wurde. Es gehörte zum Selbstverständnis der Disziplin, den Transfer der Ergebnisse der Fachwissenschaft auf die Ebene der Schüler*innen in Form einer „Abbilddidaktik“ zu planen und durchzuführen. Der Entwicklungsstand junger Menschen, Resultate der Unterrichtsarbeit und deren Folgen fanden wenig Beachtung.98 Unterrichtsziele befanden sich in den Präambeln der Lehrpläne und wurden kaum wahrgenommen. Diese Verhältnisse erwiesen sich als ausgesprochen stabil, weil Geschichte in der Gesellschaft kaum Emotionen weckte. Der gymnasiale Geschichtsunterricht, abgeleitet von den Nominalfächern der universitären Studiengänge, löste keine kritische Betrachtung gesellschaftlicher Entwicklungen aus, sondern diente der Stabilisierung des errungenen freiheitlich-demokratischen Grundkonsenses in dessen nachkriegszeitlichem Erscheinungsbild. Weder in Deutschland noch in Österreich wurde der die 1950er Jahre kennzeichnende Transfer obrigkeitsstaatlicher Prinzipien in junge Demokratien ernsthaft in Frage gestellt. Alfred Heuß hatte wegen des unkritischen Umgangs mit Geschichte 1959 sogar vom „Verlust der Geschichte“99 gesprochen.
Den Anstoß zu einer Diskussion über Sinn und Ziele des Geschichtsunterrichts hatte 1964 Georg Picht gegeben. Bezüglich der Inhalte und Ziele des Geschichtsunterrichts hatte er von einer „deutschen(n) Bildungskatstrophe“ gesprochen100 und damit eine Debatte angeregt, die die Sinnhaftigkeit des Faches grundsätzlich in Frage stellte.101 Damit wurde der Geschichtsdidaktik die „Chance (zu) disziplinärer Modernisierung und fachautonomer Lernzielsetzung“102 eröffnet, die durch die kurz darauf mit Vehemenz einsetzende 1968er Bewegung und die daraus erwachsene Auflehnung gegen die Bildungsvorstellungen der damaligen Eliten an Dynamik gewann.103 Theoriebildung war in Bewegung geraten. Während die konservative Geschichtsdidaktik vom Nutzen des Umgangs mit Geschichte an sich überzeugt war (Rohlfes, Jeismann), betonte die linke Geschichtsdidaktik dessen soziale Emanzipationsaufgabe (Bergmann, Kuhn).104 Thomas Hellmuth beschreibt den fachdidaktischen Diskurs der 1960er Jahre105 als Prozess einer allmählichen Hinwendung des Geschichtsunterrichts zum Individuum (Erich Weniger, Karl Dietrich Erdmann). Der Bogen reichte vom Wunsch nach „[...] Herausbildung des ‚Citoyen‘ (als) emanzipierten, gesellschaftlich sowie handlungs- und partizipationsfähigen Individuums […]“106 (Schulz-Hageleit) bis zur Anerkennung der Bedeutung der Gegenwarts- und Zukunftsgebundenheit schulischen Umgangs mit Geschichte (Kuhn) reichte.107 Zur Krise des Geschichtsunterrichts gehörte aber auch, dass Konzepte entwickelt wurden, die ihn entweder durch sozialwissenschaftliche Fächer (Z. B. „Staatsbürgerkunde“,108 „Politik“, „Gesellschaftsbildung“) ersetzt oder in Fächerbündel (z. B. Geografie mit Geschichte) integriert wissen wollten.109 Erstes Ergebnis der Debatte war ein Konsens über die Umkehrung der Perspektive. Das Planen von Unterricht aus dem Blickwinkel der Politik wurde zu Gunsten eines Denkens von Unterricht aus Schüler*innenperspektive abgelöst, für Schönemann et all. „eine veritabel didaktische Revolution“, die in die Lernzielorientierung der Bildungsarbeit münden sollte.110 Von da an war die Auswahl von Inhalten und deren Bearbeitung zu begründen, Schwierigkeitsgrade hatten überlegt und die Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes in seiner Relation zur Wissenschaft kritisch hinterfragt zu werden. Unterricht war an Konzepte, Überlegungen und Planungen zu binden. Es galt, die Leistung des Fachs Geschichte mit Blick auf Weltverstehen und Lebenspraxis der Schüler*innen neu zu definieren. Demantowsky sieht im Kant’schen Diktum vom „mündigen Bürger“ die Kompromissformel der Debatten jener Jahre.111 Das geänderte Selbstverständnis von Geschichtsunterricht fand seinen Ausdruck aber auch in der Berücksichtigung von Taxonomien, die Lernziele beschrieben und operationalisierten,112 in der Planung von Unterricht und in dessen Wahrnehmung als komplexem einem Vorgang, den es zu analysieren und zu verstehen galt. Die auch diskutierte Konstruktion eines Gesamtcurriculums für alle Fächer scheiterte jedoch,113 und „damit hatte die Stunde der Fachdidaktik geschlagen“.114 Ihrem Selbstverständnis nach sollte sie die Anordnung von Lehr- und Lerninhalten, deren Vermittlung und Grenzen so gestalten, „dass die Fachwissenschaften auf pädagogisch formulierte Fragen antworten“115 zu liefern in der Lage sein würden. Damit war der Paradigmenwechsel von der Beschränkung des Unterrichts auf Wissensvermittlung durch „Meistererzählung“ zur Lernzielorientierung und didaktischer Arbeit erfolgt. Die aus der existenziellen Bedrohung des Fachs Geschichte resultierende Theoriearbeit der Fachdidaktik mündete in einen Grundkonsens über Ziele und Methoden des Geschichtsunterrichts. Nahm man das übergeordnete Bildungsziel einer Vorbereitung auf die selbstständige Bewältigung des Lebens ernst, musste Schule das Erreichen von „Einsichts-“ und „Fähigkeitszielen“ anstreben. Der methodische Ansatz dazu wurde, Piaget und Bruner folgend,116 in den Verfahren eines konstruktivistisch konzipierten, explorativen Lernens (entdeckender Unterricht117) identifiziert. Es entstanden bedeutende Initiativen, die dem Fach Geschichte Wege in Richtung Kompetenzorientierung wiesen. Hans Döhn legte bereits 1968 einen „Lernzielkatalog“ vor, dessen zentrale Aussagen als Kompetenzen gelten könnten (z. B. Zeitsinn entwickeln, Zusammenhänge sehen lernen, Verständnis für soziale, politische, wirtschaftliche Gegebenheiten der Gegenwart wecken etc.).118 1974 schlug Anette Kuhn einen Paradigmenwechsel in der Begrifflichkeit vor und sprach nicht mehr von „Zielen“, sondern von „Qualifikationen“. Sie definierte fünf Fähigkeiten, die eine soziale Emanzipation der Individuen bewirken sollten: Kommunikation, ideologisches Denken, gesellschaftliche Analyse, Parteinahme und Identitätserweiterung.119 Kuhn strebte zwar einen „historisch-kritischen Lernprozess“120 bei Schüler*innen an, historisierte die zu entwickelnden Fähigkeiten jedoch nicht, sondern wollte sie als „überhistorisch“ verstanden wissen, sodass sie in der Domäne nur am Rande wahrgenommen wurden. Demgegenüber hatte Hans Süssmuth 1972 die Beachtung der Aspekte „Lebenswelt“ und „Handlungsorientierung“ für Geschichte eingefordert, eine Klassifikation der Lernziele gemäß der Bloom’schen Taxonomie vorgenommen und sie in ihrer historischen Tiefe gestaffelt.121 Damit hatte er de facto Kompetenzen formuliert. Eine vielversprechende Initiative mit ähnlichen Zielen wurde 1973 von der Bildungspolitik des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen gesetzt.122 In Form einer Empfehlung wurden zehn „Qualifikationen“ für die gymnasiale Oberstufe formuliert, die von der Idee getragen waren, mit Hilfe von Methodennutzung Einsichten in die Geschichte zu ermöglichen und Fähigkeiten zum Umgang mit ihr zu evozieren. Die Hinwendung zu analytischer Arbeit mit Materialien blieb zwar auf Quellen beschränkt, markierte aber erstmals den Versuch, im Unterricht die Spannungen zwischen Zeitgebundenheit und Gegenwartsbezug zur Erkenntnisgenerierung und zur Reflexion zu nutzen. Sogar eine Graduierung war ersichtlich. Noch fehlten jedoch die Aspekte Geschichtsbewusstsein und Kommunikation. Einen Schritt dorthin setzte Joachim Rohlfes, der die Substituierung der von Klafki propagierten Hierarchisierung der Lernziele in Richt-, Grob-, Fein- und Feinstziele123 zu Gunsten von „Qualifikationen“ verlangte,124 um Schüler*innen dazu zu befähigen, „[…] sachgemäß, kritisch und selbstständig mit historischen Sachverhalten umzugehen und der Bedeutung der Geschichte […] für die Gegenwart gerecht zu werden.“125 Damit wurde erstmals die Kategorie „Geschichtsbewusstsein“ als Bildungsziel in die Diskussion eingebracht. In Summe schuf die Curriculumsdebatte der 1970er Jahre kein befriedigendes Theoriekonzept, denn die inhaltliche Neubestimmung des Geschichte-Lernens in Form der entwicklungslogischen Erarbeitung von Sinnbildungsmuster war noch nicht erkannt worden. Noch dominierten politische Parameter – u. a. die Polarisierung zwischen einem von der Frankfurter Schule (Anette Kuhn) beeinflussten Denken und dem des vom französischem Strukturalismus (Hans Süssmuth) angeleiteten – die Theoriedebatte.126 Wichtige Vorarbeiten zur Klärung des Verständnisses von Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht waren jedoch geleistet worden.
2.3.2 Sinnkonstruktion und Bewusstseinsbildung: Kompetenzen als „Denkinstrument“
Angelpunkt der Weichenstellung für die Hinwendung der fachdidaktischen Theorie zur Kompetenzorientierung war die Akzeptanz der Erkenntnis, dass historisches Lernen das Bewusstsein des Individuums beeinflusst und dass daher das Lernen verändert werden muss. Eingeleitet wurde die Entwicklung durch Proponenten der „analytischen Geschichtsphilosophie“.127 Die Überlegung, Geschichtsbewusstsein mittels Reflexion und Kommunikation – also narrativierend – zu bilden, ermöglichte die Überwindung der aus dem politischen Links-Rechts-Denken erwachsenen Gegensätze, obwohl Wissenschaftler aus beiden „Lagern“ massive Einwände gegen das Konzept der Narrativierung von Geschichte erhoben.128 Trotzdem ersetzten die Modelle Rüsens und Jeismanns die bisherigen Konzepte, was zunächst an der Implementierung neuer didaktischer Termini sichtbar wurde: Statt von „Lernzielebenen“ war nun von „Kompetenzstufen“ die Rede, und der Ausdruck „Qualifikation“ wurde durch „Standards“ substituiert. Wesentlich war jedoch die Änderung der zentralen Kategorie des Geschichtelernens: Es sollte nicht mehr um die Vermittlung von Inhalten und von Geschichtsbildern, sondern um die Förderung der Entwicklung von „Geschichtsbewusstsein“ gehen. Vorrangig war die Klärung des Verständnisses von „historischem Bewusstsein“. Vorhanden waren zwei wissenschaftstheoretische Angebote: Folgt man Wilhelm Dilthey, beschreibt der Begriff die selbstständige Integration von Erfahrungen in die vorhandene Vorstellungswelt des Individuums und deren autonome Vernetzung zu einem neuen Geschichtsverständnis („Selbstverstehen“). Nach Charles S. Cooley bedeutet Bewusstseinsbildung die Übernahme von Vorgängen des Verstehens anderer Individuen, sogenannte „Spiegelungsprozesse“ („Fremdverstehen“). Im Alltag dürften beide Vorgänge ineinander verschränkt verlaufen.129 Konsens herrscht darüber, dass sie sich in sprachlichen Äußerungen manifestieren, wodurch Erkenntnisse dargestellt oder Standpunkte erklärt und begründet werden.130 Mit der Formel, bei Geschichtsbewusstsein handle es sich um das mentale Realisieren von Identitäten und Alteritäten, die mittels sinnbildender Narrationen wahrnehmbar werden, war eine einigermaßen klare und konsensfähige Vorstellung dessen, was der Begriff meint, gefunden. Jeismann schlug zur systematischen Entwicklung historischen Bewusstseins ein Drei-Stufen-Modell vor. Es umfasst die Fähigkeit zur Analyse (historische Wahrnehmung), zur Bildung von Sachurteilen (historische Deutung) und von Werturteilen (historische Orientierung).131 Rüsen formte daraus ein Regelkreismodell,132 das von Wolfgang Hasberg und Andreas Körber zu einem „prozesshaften Modell der historischen Erkenntnis“133 weiterentwickelt wurde.134 Rüsens Theorie von „Sinnbildung durch Zeiterfahrung“, wurde zur richtungsweisenden Grundlage für geschichtsdidaktische Konzeptionen. Eine prinzipielle Kritik am kognitionslastigen Umgang mit Geschichte stammt von Bärbel Völkel, die „[…] einen inklusiven, historisch-kulturelle wie auch geistig kommunikative Andersheit einschließenden Geschichtsunterricht […]“ durch die Fixierung der Theoriebildung auf Rüsen hintangehalten sieht.135
Trotz seiner ebenfalls kritischen Haltung zu Rüsen als Grundlage der Theoriebildung fachspezifischer Kompetenzorientierung, war und ist Pandel von der Notwendigkeit des Paradigmenwechsels überzeugt. 2005 würdigt er die weitgehende Akzeptanz einer Abkehr vom Primat der Vermittlung von Faktenwissen zugunsten einer Förderung der Entwicklung von Geschichtsbewusstsein als „archimedischen Punkt der ganzen Kompetenzdiskussion“,136 denn Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht hätten sich dabei schwerer getan als andere Fächer, weil die „orthodoxe“ Fachdidaktik stets die Dominanz historischen Wissens betont habe.137 Der Konsens zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik über die Arbeit am Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts sei bemerkenswert.138 Erzielt wurde Kongruenz im Verständnis von Geschichtsbewusstsein als einem Teil menschlicher Wahrnehmung und Erkenntnis. Da Erkenntnis durch individuelle Handlungen gesteuert wird, verlangt Bewusstseinsbildung nach einer Förderung von individueller Kritikfähigkeit. Während Jeismann die analytische Zerlegung eines Geschichtsbildes mittels Extrahierung der Fakten, deren Deutung und Bewertung vorschlägt, sodass das Ziel von kritischem Umgang mit Geschichte darin besteht, die „[…] Identifikations- und Legitimationsmechanismen erkennbar und bewertbar zu machen“,139wünscht die Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein nicht nur die Ausbildung von Urteilsfähigkeit, sondern propagiert die Förderung der Entwicklung eines „reflektierten“ und „(selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins“. Das Forscherteam geht von der Annahme aus, dass den meisten Individuen die Existenz ihres historischen Bewusstseins nicht klar ist. Sie müssten mit dessen Bedeutung für ihr Leben erst vertraut gemacht werden.140 Alexander Schöner definiert Geschichtsbewusstsein daher als „[…] intentionale Herstellung eines Bezugs zwischen Subjekt und Geschichte“.141 In seiner idealtypischen Form solle es reflektiert und (selbst-)reflexiv sein.142 Das umfasst auch den Wunsch nach Identitätsstiftung, nach Legitimation und allgemeiner Orientierung, denn das sei eine Form von Sinnbildung: „Individuen definieren sich und ihren Platz in der Gesellschaft, gewinnen an sozialer Signifikanz“.143 Pandel teilt grundsätzlich sein Verständnis von historischem Bewusstsein mit dem der Gruppe FUER. Allerdings versucht es auszudifferenzieren, beschreibt acht Dimensionen und folgt hierin Jean Piaget, demzufolge Bewusstsein auf zwei Wegen gebildet werden kann. Entweder geschieht das durch kognitive Assimilation, also durch Aufnahme neuer Erkenntnisse in bestehende Begriffsmuster oder durch kognitive Akkomodation, i. e. die Neuausrichtung bestehender Strukturen als Konsequenz der Weigerung des Individuums, neue Erkenntnisse in bestehende Muster zu integrieren.144 Für beide Varianten ist es hilfreich, Bescheid darüber zu wissen, was man wahrnimmt. Nach Pandel sind das: das „Temporalbewusstsein“ (Fähigkeit, sich mit Hilfe von Zeit zu orientieren), das „Wirklichkeitsbewusstsein“ (Fähigkeit, zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden); das „Wandelbewusstsein“ (Erkenntnis, dass sich Ereignisse, Personen und Dinge permanent verändern); das „Identitätsbewusstsein“ (die Fähigkeit, die Ich/Wir-Identität im Wandel als etwas Dauerhaftes zu begreifen); das „politische Bewusstsein“ (Erkenntnis, dass gesellschaftliche Verhältnisse von Machtausübung geprägt sind); das ökonomische Bewusstsein (Verstehen von Mechanismen sozialer Ungleichheit); das „moralische Bewusstsein“ (Fähigkeit, Gut und Böse zu unterscheiden; Erkenntnis, dass Wertvorstellungen Wandlungen unterworfen sind); das „individuelle Geschichtsbewusstsein“ (Erkenntnis eine „Einheit von Gegenstands- und Selbstbewusstsein“145).146 Bodo v. Borries betont, dass allfällige Unsicherheiten im Umgang mit dem Begriff Geschichtsbewusstsein der Bedeutung des Paradigmenwechsels keinen Abbruch tun. Das Prinzip der Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht sei eine notwendige Reaktion auf Versäumnisse aus der Vergangenheit gewesen. Die bewusste Herausarbeitung der Fachspezifik, der Fokus auf Narrativität und reflektierendes bzw. (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein, die Lenkung des Blicks auf Geschichtskultur und Vermarktung von Geschichte als Lehr- und Lerninhalte sowie die Vorbereitung stimmiger Konzepte zur Diagnose und Leistungsmessung würden auf Dauer angelegte Fortschritte sein. Es sei unabdingbar, dass die Geschichtsdidaktik diesen Weg wissenschaftlich begleite, denn würde die Kompetenzorientierung als fachdidaktisches Prinzip scheitern, wären die Alternativen entweder eine Verkürzung des Fachs Geschichte auf (standardisiertes) Kanonwissen oder sein Aufgehen in Fächerbündeln. Beides wäre nicht wünschenswert.147 Auch Andreas Körber weist darauf hin, dass der Entschluss, dem Auftrag der KMK nachzukommen, nicht nur wissenschaftlichen Interessen geschuldet war, sondern auch der Überlegung, dem Fach die Abiturfähigkeit zu erhalten, damit es nicht in die schulische Bedeutungslosigkeit abgleitet.148
2.3.3 Zur Funktion von Kompetenzmodellen im Fach Geschichte: bildungspolitische und fachliche Ziele
Die bildungspolitischen Entscheidungen der Jahre 2002 bis 2005 führten zu einer intensiven Arbeit an domänenspezifischen Kompetenzmodellen. Laut Modelltheorie handelt es sich dabei um Konstrukte, die die fachspezifischen Kompetenzbeschreibungen, deren Arrangement untereinander (Strukturen) und deren erwartete Ergebnisse (Entwicklungsziele fachlicher Lernprozesse) in vereinfachter Weise veranschaulichen. Sie können, je nach Komplexitätsgrad der Modellierung, auch die Abbildung von Kompetenzentwicklungsstufen samt Niveaudefinition beinhalten. Die Modelle transferieren allgemeine Prinzipien der Standardisierung in das jeweilige Fach und machen den Prozess des Kompetenzaufbaus sichtbar. Abhängig von Ziel und Funktion, differenziert die Theorie zwischen drei verschiedenen Modelltypen: „Strukturmodelle“ geben dem Gefüge der Kompetenzen, Teilkompetenzen, Niveaustufen und Inhalte eine Ordnung und einen Rahmen. „Entwicklungsmodelle“ leiten aus den Strukturmodellen Wege des Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung für die Bildungsarbeit ab und beschreiben diese. „Konfigurationsmodelle“ bilden das Zusammenwirken der Kompetenzen, mitunter auch die deren Interaktion aus verschiedenen Modellen, ab. Fachspezifische Modelle schaffen somit die Grundlage für fachliche Lernprozesse, leiten Vorgänge zum spezifischen Kompetenzerwerb an und weisen Bildungsplänen und Curricula, Wege, wie die Modellierungen in die praktisch umzusetzen sind. Die Kompetenzmodelle haben demnach eine didaktische, keine evaluierende Funktion.149 Während des Modellierungsprozesse galt es, zwei Aufgaben zu bewältigen. Einerseits sollten die Modelle so konstruiert werden, dass sie dem zentralen Anliegen der historischen Bewusstseinsbildung gerecht würden. Andererseits war die Wissenschaft gefordert, vorhandene Forschungsergebnisse zu systematisieren und idealtypische Konzepte und Kategorien in eine für die Schule operationalisierbare Theorie zu verarbeiten.150 Angesichts des Zeitdrucks151 und der Notwendigkeit, den Unterricht neu zu denken, erwies sich die Bewältigung dieser Aufgabe als ambitioniertes Projekt.
2003/04 beschloss die KMK die Einführung von Bildungsstandards in Deutschland.152 Das war für die Geschichtsdidaktik der Anstoß dafür, die Kompetenzmodellierung auf ihre Agenda zu setzen. Zwar hatte sich die „Konferenz für Geschichtsdidaktik“ dem Ansinnen, fachspezifische Kompetenzmodelle zu erarbeiten und Standards zu formulieren, lange verweigert. Jene Wissenschaftler, die sich der Aufgabe stellten, konnten aber auf die Vorarbeiten ebenso zurückgreifen153 wie auf internationale Erfahrungen. Als unstrittig erwies sich von Beginn an die Grundsatzentscheidung, die Reformdynamik dafür zu nutzen, das Fach Geschichte im schulischen Kontext neu zu positionieren, um dessen Marginalisierung in Fächerbündeln oder seine Absorbierung durch Nachbardisziplinen hintanzuhalten. Zugleich wurde mit der Erarbeitung von Kompetenzmodellen innerdisziplinär die Erwartung verknüpft, bei Vorlage plausibler Konzepte die Position der Fachdidaktik im Diskurs mit der Fachwissenschaft zu stärken. Und es bot sich die seltene Gelegenheit, Innovationen auf Dauer in den Unterricht zu implementieren und so als Wissenschaft wirkmächtig zu werden. Schließlich erwartete man sich Gelegenheiten zum Austausch mit Bildungsforschung, Bildungspädagogik und anderen Fachdidaktiken, die der Klärung der Zusammenhänge und der Wechselwirkungen der Kompetenzvorstellungen dienen sollten. Eine Hürde stellte die Frage von Bildungsstandards dar, deren Einführung von der KMK mit dem Ziel einer „Output-Steuerung“ verknüpft worden war. Standards sollten sichtbar machen, „welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zur einer bestimmten Jahrgangsstufe in den wesentlichen Inhalten erworben haben sollten.“154 Die Systemfokussierung der Messung der Lernergebnisse erachtete die Geschichtsdidaktik als unbefriedigend. Sie hätte Standards in einem engeren Sinn präferiert, um aus den Messungen fachspezifische Diagnose- und Förderinstrumente entwickeln zu können. Da dies die intendierte Systemüberprüfung („Bildungsstandards im weiteren Sinn“155) nicht zuließ, sollte es eine zusätzliche Aufgabe sein, die eigenen Modelle so zu gestalten, dass sie sowohl den Interessen des Bildungsmonitorings als auch dem Anliegen der Entwicklung einer Diagnose- und Förderkompetenz entsprachen. Andreas Körber meint 2007, der Reformprozess sei ein günstiges Momentum, um mit Hilfe einer „Vergewisserung über Grundkonzepte“156 einen Rückschritt in einen bloß inhaltszentrierten Kanon-Unterricht, wie er durch eine Standardisierung ohne Mitwirkung der Fachdidaktik befürchtet worden war, nachdrücklich hintanzuhalten. Schlussendlich hatte der Fachdidaktik auch die „Anschlussfähigkeit an eine bildungspolitische Entwicklung“157 ein Anliegen zu sein.158
Die Idee, Kompetenzen zu modellieren, ist ab den 1980er Jahren in den USA und in Großbritannien entstanden. Nach dem Jahr 2000 erreichte dieser Trend Deutschland, die Schweiz und Österreich. Alle wesentlichen Initiativen waren vom Bestreben geleitet, Unterricht weiterzuentwickeln. Es entstand ein buntes Potpourri von Modellen und Begriffen, die die kontroversen Strömungen des fachdidaktischen Diskurses widerspiegelten. Für Körber ist es durch die Kompetenzdiskussion und der Erarbeitung der Modelle erstmals gelungen, die meisten Theoriebildungsprozesse auf den Unterricht zu fokussieren, und er hält das für eine gelungene Annäherung fachdidaktischer Wissenschaften an das schulische Geschehen.159 Demgegenüber findet Thomas Hellmuth, dass es die Vielzahl an Modellen den Lehrer*innen erschweren würde, Unterrichtsplanung an ihnen auszurichten.160 Die wirkmächtigsten waren:
• The National Curriculum (1980er Jahre) in Großbritannien161
• Content- and Performance-Standards (1996) in den USA162
• Kompetenzvorstellungen der Lehrplanentwürfe aus Mecklenburg-Vorpommern (2002) und Berlin (2006/09)163
• Kompetenzdefinition Michael Sauers und die Bildungsstandards des „Verbands der Geschichtslehrer Deutschlands“ (2002 und 2005)164
• Kompetenzmodell Hans-Jürgen Pandels (2005)165
• Kompetenzmodell der „Einheitlichen Prüfungsordnung für die Abiturprüfung Geschichte“ (2005)166
• Kompetenzmodell „Hinschauen und nachfragen von Peter Gautschi, Jan Hodel und Hans Utz (2006)167
• Kompetenzstrukturgitter-Modell des Werner Heil (2010)168
Darüber hinaus gibt es u. a. Kompetenzmodelle von Jannet van Drie und Carla van Boxtel (2008) oder von Wolfgang Hasberg (2010).169 Pandel meint, die Akkumulation des Prinzips der Kompetenzorientierung zu einem unterrichtsleitenden (Wissens-)Bildungsbegriff sei als „archimedischer Punkt der Kompetenzdiskussion“170 anzusehen. An ihm würden sich fachdidaktische Modelle festmachen, an ihm orientiere sich Unterricht in allen Schulstufen und aus ihm würden Mess-Systeme und Prüfungsverfahren erwachsen, von der Primarstufe bis zur Reifeprüfung und darüber hinaus.171
2.3.4 Zum „Kompetenz-Strukturmodell“ der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein
Maßgebend für die österreichische Unterrichtsreform im Fach GSPB wurde das Kompetenz-Strukturmodell der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein. Im Jahr 2000 konstituierte sich ein internationales Projektteam an den Universitäten Eichstätt und Hamburg, bestehend aus Fachdidaktiker*innen und Lehrer*innen der Länder Deutschland, Schweiz, Österreich, Ungarn, Rumänien und Südtirol.172 Dem eigenen Selbstverständnis folgend, planten sie die Entwicklung eines Kompetenzmodells, das in prononcierter Weise der Förderung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgangs mit Geschichte verpflichtet war. Das Akronym „FUER“ ist programmatisch und nennt die Intention: Förderung Und Entwicklung Reflektierten Geschichtsbewusstseins.173 Um eine innere Schulreform zu initiieren und in Gang zu halten, betrieben die Wissenschaftler*innen Grundlagen-, Implementations- und empirische Forschung. Der erste Schritt der Theoriearbeit war die Entwicklung eines Kompetenz-Strukturmodells, das den richtungsweisenden Titel „Kompetenzen historischen Denkens“ tragen sollte, denn dem Modell wurde Geschichtstheorie die Rüsens zugrunde gelegt.174 Waltraud Schreiber begründet das mit der Absicht, „[…] die Prinzipien und Operationen des historischen Denkens der Geschichtswissenschaft als elaborierte Form des lebensweltlichen Umgangs mit Geschichte, welcher letztlich in der Orientierungsfunktion begründet ist“,175 didaktisch wenden zu wollen. Ausgangspunkt der Theoriebildung zur historischen Orientierung waren Rüsens Überlegungen zum genuinen Zweck historischen Lernens, die er 1983 in die Form eines Regelkreismodells („disziplinäre Matrix“) gegossen hatte. Die Darstellung des Zusammenhangs fachwissenschaftlicher und lebensweltlicher Prozesse, deren zentraler Vorgang Erkenntnissuche ist, mündet in den Akt der „Sinnbildung“, i. e. einem kreislaufartigen Prozesses der Wahrnehmung von Kontingenzen und Zeitdifferenz und der Deutung des Wahrgenommenen mittels narrativer Verknüpfung der Wahrnehmungs-Elemente, sodass daraus Erfahrungen – Erkenntnisse – erwachsen.176 Wahrnehmung wird in diesem Vorgang zur „[…] Initialzündung der Sinnbildungsprozedur des Geschichtsbewußtseins […]“ und damit zum Anstoß historischen Lernens. Diesen Vorgang sowie daraus resultierenden Fragen an die Geschichte charakterisiert Rüsen als „[…] pränarrative Elemente der historischen Erfahrung […].“177 Sind Erfahrungen gemacht und Erkenntnisse gewonnen, materialisiert sich die Auseinandersetzung mit Vergangenheit in Sinnbildungen. Das geschieht in Form „historischer Narrationen“. Historischer Sinn integriert Wahrnehmung, Deutung und Orientierung auf eine Weise, die es dem Individuum ermöglicht, Erfahrungen im Umgang mit Geschichte zu machen und sie für sich und seine Handlungen zu nutzen. Damit verbunden ist das Axiom, dass historischer Sinn Teil des individuellen wie auch des kollektiven Bewusstseins ist. Wolfgang Hasberg und Andreas Körber greifen Rüsens Theorie auf und wandeln dessen Regelkreismodell in ein ausdifferenzierteres Spiralmodell um. Die grundlegenden Operationen historischen Denkens (Re- und De-Konstruktion) werden mit den Bedürfnissen (historisch) Denkender in eine Wechselwirkung gebracht.178 Da seit den Debatten der 1970er Jahre innerhalb der Fachdidaktik (sowie zwischen ihr und Teilen der Fachwissenschaft) ein weitgehender Konsens darüber herrscht, dass der Wunsch des Menschen nach Orientierung der „Urgrund der Geschichtswissenschaft“ ist, war FUER davon überzeugt, dass es im Geschichtsunterricht künftig darum gehen muss, Einsichten zu fördern. Daher war die Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstsein in den Blick zu nehmen. Ziel von Schulunterricht durfte nicht mehr die Formung und Tradierung weitgehend stabiler Geschichtsbilder sein, sondern die Förderung eines historischen Bewusstseins, das dynamisch auf Erkenntniszuwächse reagiert, ergo eine kritische Haltung. Auf diese Weise sollte zwischen den Ansprüchen der Wissenschaft im Umgang mit Geschichte und lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen der Individuen eine Brücke zu schlagen sein.179
Nachdem grundlegende Fragen geklärt worden waren, wurden die Möglichkeiten eines modellhaften Kompetenzaufbaus samt Festlegung der Niveaustufen ausgelotet. Das Modell sollte die „Planung schulischer Lernprozesse“180 ermöglichen, also in den Unterricht eingreifen können. Die Gruppe FUER entschied sich für die Erarbeitung eines Strukturmodells, weil dieser Modelltyp die Gelegenheit bot, den Geschichtsunterricht vom Grund auf neu zu denken. Das Modell sollte auf alle Formen historischen Denkens anwendbar zu sein, die wissenschaftlich relevanten Begriffe klären, die Vorstellung einer Struktur der Domäne samt ihrer Niveaustufen bieten und Vorarbeiten für eine potenzielle Standardisierung leisten.181 Es wurde bewusst nicht schulfokussiert gedacht, um die theoretische Klärung der Mechanismen zur Förderung historischen Denkens im Kontext lebenslangen Lernens vorzunehmen. Man stütze sich auf das Lebenswerk des Bodo von Borries, der schon in den 1970er Jahren erkannt hatte, dass bei der Erstellung von Aufgabenformaten eine Trennung von Inhalts- und Verhaltensaspekt schwer möglich sei, außer man standardisiere das gesamte Unterrichtsgeschehen von der Planung über den Verlauf bis zu den Materialien. Hierbei bestünde die Gefahr der Interpretation von Geschichte auf der Basis vorgegebener Horizonte.182 FUER entschloss sich dazu, ein Strukturmodell zu entwickeln, das aus vier allgemeinen Kompetenzbereichen (Frage-, Methoden-, Sach- und Orientierungskompetenz) besteht, aus denen Kompetenzen sowie Teilkompetenzen deduziert werden. Man definierte Graduierungsparameter zur Abgrenzung der Niveaus und beschrieb die Niveaustufen.183 Ausständig geblieben sind die Konstruktion eines Modells zur Förderung der Kompetenzprogression samt Entwicklung von Lern- und Testaufgaben für Schüler*innen, die Standardsetzung und die empirische Erforschung sowohl der Kompetenzförderung als auch der realen Verteilung der Kompetenzen in der Bevölkerung.
Mit diesen Prämissen entfernte sich die Gruppe absichtlich von der Anregung Kliemes, eine „induktiv-explorative Entwicklung von Kompetenzmodellen“ anstreben,184 denn FUER ortete die Gefahr, dass eine prononcierte Aufgabenzentrierung die Hinwendung zu lebenspraktischen Herausforderungen der Menschen ins Hintertreffen geraten lassen würde, sodass die Förderung historischen Denkens nur partiell leistbar wird. FUER habe, laut Körber, einen höheren Anspruch an den Geschichtsunterricht formuliert. Er verweist darauf, dass die Menschen tagtäglich ihr Orientierungsbedürfnis in und an der Geschichte befriedigten. Nahezu jede*r verfüge daher über ein „triviales Geschichtsbewusstsein“. Der Unterricht müsse deshalb Wege öffnen, um Anschluss an professionelles Denken zu ermöglichen. Ein allgemeines Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens sollte jede Form mentaler Vorgänge anhand der Kompetenzbereiche und Einzelkompetenzen sowie deren Unterscheidbarkeit nach Niveaustufen beschreiben können.185 Um die Konzepte des Strukturmodells auf Unterricht hin zu adaptieren, sollten in einem zweiten Schritt der Theoriearbeit Progressionsmodelle entwickelt werden. Unterstützt wurde dieser Zugang zur Modellbildung u. a. von Test-Methodikern. So warnt Jürgen Rost eindringlich vor eindimensionalen Kompetenzstufen-Modellen, propagiert die Untersuchung möglichst vieler kognitiver Teilkompetenzen186 und sieht in dem von Klieme vorgeschlagenen Weg der Kompetenzimplementierung in die Schule wenig Potential, um Fähigkeiten und Fertigkeiten aufzubauen.187 Den Prozess, der mit der Erarbeitung des Kompetenz-Struktur-Modelles eingeleitet wurde, verstanden die Wissenschaftler*innen als einen umfassenden Vorgang. Es war ihnen bewusst, dass eine Begleitforschung notwendig war und dass eine Diskussion darüber erfolgen würde sowie die permanente Weiterentwicklung des Modells samt Adaptierungen auf Unterricht hin erfolgen müsse. Es war ein Anspruch von FUER, dass das Modell ausdifferenziert entwickelt wird, um den Ansprüchen des Bildungsmonitorings ebenso gerecht zu werden, wie der pädagogischen Diagnostik und der Evaluation.188 Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, die Fähigkeiten und Fertigkeiten schrittweise aufzubauen und an ihnen dauerhaft weiterzuarbeiten, sodass „[…] sich langsam ein Vorrat an historischen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bereitschaften sedimentiert, in den natürlich auch Irrtümer und Missverständnisse, Fehlhaltungen und Fehlschlüsse eingebaut sein können.“189 Wesentlich ist das Verständnis, dass einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Kernkompetenzen niemals für sich stehen.190
2.3.5 Kritik am Kompetenz-Strukturmodell: Prototyp oder intellektuelles Surrogat?
Grundsätzlich attestiert die Fachwelt dem FUER-Modell einen hohen Grad an Ausgereiftheit und einen weiten Horizont. Barricelli, Gautschi und Körber heben hervor, dass FUER das historische Lernen als lebenslangen Prozess begreift, dass es klar unterscheidbare Kompetenzbereiche sowie „[…] das methodisierte Konstruieren und geschichtsbewusste Orientieren“191 gibt, dass ein Graduierungskonzept vorliegt und dass auf der Ebene der Teilkompetenzen die Anschlussfähigkeit an Kompetenzen anderer Modelle gegeben ist.192 Kritik wird an der an der ausgeprägten rational-intellektuellen Ausrichtung des Modells geübt.193 Auch Schönemann et all. würdigen den systematischen Zugang sowie die Forderung nach zeitgemäßer Gestaltung des Geschichtsunterrichts, kritisieren aber den Mangel an empirischer Validität.194 Während Gautschi im FUER-Modell das elaborierteste sieht und Parallelen einzelner Teilkompetenzen zu „Hinschauen und Nachfragen“ erkennt,195 ist Sauer das Modell zu komplex, was vor allem in der Begrifflichkeit deutlich werde. Zwar attestiert auch er dem FUER-Modell, „[…] das am differenziertesten theoretisch entfaltet(e)“196 zu sein, meint aber zugleich, dass es als Basis für die Schule untauglich sei, weil es keine Orientierung auf Lehrer*innen gebe und weil Unterrichtsmaterialien fehlten.197 Aus der Sicht von Heil hat die Gruppe FUER „[…]Maßstäbe in der Beschreibung von Kompetenzen gesetzt, hinter die kein Kompetenzmodell zurückgehen kann“.198 Hervorzuheben seien die Konfiguration der Kompetenzen, die Reduktion auf wenige Kernkompetenzen, die Erarbeitung von Niveaustufen und die Schaffung des Bewusstseins, Kompetenzen seien immer auf allgemeinen Niveaus zu beschreiben. Hierin habe das Modell „Pionierarbeit geleistet und darf als der klassische Prototyp eines Kompetenzmodells bezeichnet werden.“199 Der Rückgriff auf Konstruktivismus sei „[…]in der Natur der menschlichen Erkenntnis verankert“200 und die Beschreibung der Orientierungskompetenz formuliere das zentrale Anliegen im Umgang mit Geschichte.201 Aber auch Heil meint, es bedürfe für die Anwendbarkeit im Unterricht einer inhaltlichen Präzisierung und des Ausbaus zu einem Entwicklungsmodell.202 So sei etwa im Bereich der Fragekompetenz das Fachspezifische unklar, denn Fragen sei nichts „genuin Historisches“.203 Kritik übt Heil auch an der Verengung des Konstruktionsgedankens auf „Sinn“ und moniert, dass die Existenz von „Wirklichkeiten“ ignoriert würde. Es müsse um die „Aufdeckung der Voraussetzung von Sinnbildung gehen“, i. e. um die Entwicklung der Fähigkeit, das eigene Wirklichkeitsmodell (sowie die Wirklichkeitsmodelle anderer) zu erkennen. Stattdessen setze FUER in unzulässiger Weise Narrativität mit Sinnbildung gleich. Daher kommt Heil zu dem Schluss, FUER könne nicht den Anspruch darauf erheben, ein Strukturmodell entwickelt zu haben, denn es handle sich bei dem Vorschlag um ein „Kompetenzkonfigurationsmodell“.204 Thünemann et al. kritisieren die Fokussierung des Modells auf Kognition und die Ausblendung deklarativen Wissens.205 Eine fundamentale Kritik am FUER-Modell übt Markus Daumüller, der den wissenschaftstheoretischen Ansatz in Frage stellt.206 Er wirft FUER vor, zu postulieren, historisches Denken bei Schüler*innen anregen und „Manifestationen von Geschichtsbewusstsein“207 evozieren zu wollen, zugleich aber persönlichkeitsbildende Parameter (soziologische, politische, philosophische, lebensgeschichtliche u. a.), die zentrale Komponenten jedes Denkvorgangs sind, zu ignorieren. Es gehe dem Modell weniger um die Achtsamkeit auf den Akt des Verstehens als um die mentale Durchdringung eines Kompetenzsystems. „In solchen Modellen historischen Denkens wird […] implizit ein lebenstüchtiger, aufgeklärter Mensch mit dem historisch gebildeten Menschen gleichgesetzt.“208 Als Ursache dieses Theoriedefizits identifiziert Daumüller die pädagogische Legitimierung des Kompetenzmodells durch die Übernahme bildungspolitischer Konzepte (Klieme, Weinert). Ein vager Bildungsbegriff, die Rationalisierung der Kompetenzbeschreibung und die Reduktion der Umsetzung auf das Erlernen von Arbeitsvorgängen würden den selbst formulierten Anspruch, „[…] das historische Verstehen eines Individuums verstehen zu können“209 konterkarieren. Es bestehe die Gefahr, das prozedurale Einüben vorwissenschaftlicher Verfahren mit mentalen Prozessen zu verwechseln und Normierungsvorgänge einzuleiten. Anstelle der Förderung der Individualität des Denkens sei „[…] ein Konzept der Planbarkeit von Bewusstseinsvorgängen […]“ entwickelt worden, wobei das „[…] Planen […] unwillkürlich zum Zweck des Denkens“210 werde. Die Orientierung auf Lebensbewältigung in einem Kant’schen Sinn (der Anspruch, „mündige Bürger“ aus dem Schulsystem zu entlassen) konvergiere nicht mit einem geisteswissenschaftlichen Verständnis vom Akt des Verstehens und sei daher dem Bestreben, historisches Lernen zu professionalisieren, abträglich.211
2.3.6 Narrative Fähigkeiten, eine fachliche Kompetenz?
Die narrative Geschichtstheorie gehört samt der genetischen Epistemologie, zu den wissenschaftstheoretischen Säulen des FUER-Modells. Trotzdem spielt Fähigkeit, Geschichte sinnbildend zu erzählen, in der formalen Konzeption des Modells eine untergeordnete Rolle. Sie wird nicht als eigene Kompetenz ausgewiesen, sondern integrativ gedacht, was Hilke Günther-Arndt für veränderungswürdig hält.212
