Gestaltungsorientierte Aktivierung von Lernenden E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 224

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Die Berufseinmündung ist ein wichtiger Aspekt der gesellschaftlichen Integration von jungen Menschen. Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen diverser Disziplinen, aus Berufs- und Medienpädagogik, Bildungs- und Sozialwissenschaften, Soziologie sowie aus der Ästhetischen Bildung, die zu diesem Band beigetragen haben, entwickeln neue Ansätze und erforschen innovative Konzepte für eine Verbesserung der Situation von Jugendlichen ohne Arbeit oder Ausbildung. Der vorliegende Band versammelt Beiträge an der Schnittstelle von berufs- und bildungsbiografischen Übergängen, ihrer aktiven Gestaltung durch die Betroffenen selbst und ihrer pädagogischen Begleitung. Es werden Probleme des Übergangs und der Berufseinmündung diskutiert und neue Konzepte zur Berufsorientierung und -vorbereitung präsentiert, die Jugendliche in Deutschland sowie auf internationaler Ebene durch spielerische und ästhetische Methoden, mediale und künstlerische Zugänge ermutigen sollen, ihren beruflichen Werdegang aktiv gestaltend in die Hand zu nehmen.

Leseprobe

Grußwort

Liebe Leserinnen und Leser,

die Integration und Mitgestaltung von beruflichen und privaten Übergängen ist eine zentrale Herausforderung unserer Zeit und von grundlegender Bedeutung für die Zukunft der heranwachsenden Generation.

Derzeit befinden sich etwa 250.000 junge Menschen in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen, die Zahl wird sich auch in Zukunft nicht deutlich verringern.

Das Forschungsprojekt „Künstlerisch-technische Medienbildung in Berufsvorbereitung und Berufsorientierung: Neue Ansätze zur Förderung digitaler Medienkompetenz von Jugendlichen“ wurde initiiert, um die Situation der Jugendlichen in der Phase des Übergangs von der Schule in den Beruf zu verbessern. Es gelang dabei, den jungen Menschen zu helfen, ihre individuellen Stärken und Fähigkeiten zu erkennen, um sie später beruflich einsetzen zu können.

Das vorliegende Buch mit dem Titel „Gestaltungsorientierte Aktivierung von Lernenden: Übergänge in Schule – Ausbildung – Beruf“ versammelt Beiträge zu neuen, erprobten Ansätzen, theoretischen Modellen und kreativen Strategien im Bereich pädagogischer Prozesse in Übergangsituationen. Es bündelt eine Fülle von Anregungen und zieht dabei Konzepte aus Kunst, ästhetischer Bildung, Berufs- und Medienpädagogik sowie der Informatik heran, um sie für Übergänge nutzbar zu machen. Dabei wird die Aktivierung der Jugendlichen unter anderem durch die Gestaltung von Medien im Rahmen ihrer pädagogischen Begleitung mit der Reflexion bildungsbiografischer Perspektiven verknüpft.

Solche pädagogischen Konzepte und Modelle dienen dazu, die Landschaft der Berufsvorbereitung und Berufsorientierung zu beleben.

Waldemar Jonait, Arbeitsagentur Karlsruhe-Rastatt

Inhalt

Grußwort

Einleitung

Künstlerisch-technische Medienbildung im BMBF-Forschungsprojekt „MediaArt@Edu“ – Ansatz, Ziele und Ergebnisse

Daniela Reimann, Simone Bekk

Künstlerisch-technische Medienbildung in der Berufsvorbereitung

Ansätze und Modelle aus Kunst, Ästhetischer Bildung und Bildungsforschung

Johann J. Beichel

Komponieren mit digitalen Medien in Bildungsprozessen

Michael Brater, Anne von Hoyningen-Huene

Was Akteure der beruflichen Bildung von der Kunst lernen können

Berufsbiografiegestaltung und berufliche Orientierung aus Sicht von Forschung und Praxis

Daniela Ahrens

Übergänge im Spannungsfeld individueller Gestaltungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten

Martin Fischer, Magdalene Follner, Kirsten Kramer

Den eigenen Weg finden. Ein Lehr-/Lern-Arrangement zur Förderung berufsbiografischer Gestaltungskompetenz

Daniela Reimann, Kerstin Huber

A European concept to visualize and reflect the vocational biography by using digital media

Klaus Rummler, Walter Scheuble, Heinz Moser, Peter Holzwarth

Schulische Lernräume aufbrechen: Visual Storytelling im Berufswahlunterricht

Tim Brüggemann, Christian Weyer, Katja Driesel-Lange

The management of school to work transition – present challenges and future prospects

Autorenverzeichnis

Daniela Reimann, Simone Bekk, Martin Fischer

Einleitung

Im vergangenen Jahrzehnt haben sich zeitweise fast so viele junge Menschen in Maßnahmen der Berufsvorbereitung befunden wie in regulären dualen Berufsausbildungen (Baethge et al. 2007, S. 22). Diese Maßnahmen führen zu keinem anerkannten Berufsabschluss und auch der weiterführende Anschluss an berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen ist für viele Jugendliche fraglich gewesen (vgl. Reimann, Fischer, 2011). Der wachsende Bedarf an qualifizierten Fachkräften in Deutschland, insbesondere im technischen Bereich, ist seit mehreren Jahren als Themenfeld in Politik und Wirtschaft erkannt (Prognos 2010, Weller 2011), und es bedarf einer breiten Maßnahmenpalette, um eine nachhaltige und strukturelle Verbesserung, das heißt einen Anstieg der Anzahl qualifizierter Fachkräfte bei gleichzeitig gegenläufiger demografischer Entwicklung, zu erreichen.

Zu dieser Maßnahmenpalette gehört, auch den weniger bevorzugten Jugendlichen Möglichkeiten der Gestaltung und Selbstbildung zu eröffnen und Mädchen und jungen Frauen Zugang zu einer technischen Berufsausbildung zu ermöglichen. Hier sind bei weitem noch nicht alle Möglichkeiten und Konzepte ausgeschöpft, schon gar nicht in der Berufsvorbereitung. Die von den Jugendlichen in der Freizeit erfahrenen Medienangebote und Erlebnisräume werden dort in aller Regel nicht aufgegriffen. Neue Geräte (z. B. Smartphones) und mobile Spielewelten wirken sich grundlegend auf Kommunikations- und Kooperationsformen der jungen Generation aus.

Ausgehend von den Herausforderungen an der so genannten ersten Schwelle, dem Übergang von der Schule in den Beruf und den Schwierigkeiten der Jugendlichen, in Ausbildung einzumünden, wurde das BMBF-Forschungsprojekt „MediaArt@Edu“ aufgelegt. Im Projekt wurde ein neues Konzept digitaler Medienbildung entwickelt und künstlerische Zugänge zur Medientechnologie realisiert, die den Voraussetzungen, Bedürfnissen und Entwicklungsperspektiven von Jugendlichen in Berufsvorbereitung und Berufsorientierung besser als bislang entsprechen sollten. Im Projekt wurden daher Medienmodule mit Lernprozessbegleitung (Mentoringkonzept) konzipiert, mit den Jugendlichen und Studierenden am Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe (ZKM) erprobt und am Karlsruher Institut für Technologie (KIT) evaluiert. Dieses Ziel soll durch einen Ansatz erreicht werden, der ästhetische Prozesse und technisch-informatische Inhalte der Medienbildung und Interaktion integriert, indem an die medialen Erfahrungen der Jugendlichen angeknüpft wird. Technik wird so als gestaltbar erfahren und Technikverständnis gefördert. Textbasiertes Lernen wurde zugunsten visueller und haptischer Lernprozesse reduziert und mit medienbasierten Elementen der Biografiegestaltung verbunden.

Der vorliegende Band versammelt Beiträge an der Schnittstelle von bildungsbiografischen Übergängen, ihrer Gestaltung und pädagogischen Begleitung. In der Publikation werden neben den Forschungsergebnissen des BMBF-Projekts „MediaArt@Edu“ Beiträge aus weiteren aktuellen Forschungsprojekten und pädagogischer Praxis vorgestellt.

In Kapitel 1 werden von Reimann und Bekk die Grundlagen künstlerisch-technischer Medienbildung skizziert. Im Projekt „MediaArt@Edu“ wurden disziplinübergreifend Ansätze und Modelle aus Berufspädagogik und ästhetisch-künstlerischer Medienbildung zusammengeführt, neue Konzepte entwickelt und diese mit den Jugendlichen aus berufsvorbereitenden Maßnahmen und Studierenden am Zentrum für Kunst und Medientechnologie (ZKM) sowie am Karlsruher Institut für Technologie (KIT) erprobt, pädagogisch und wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Die Ergebnisse werden in diesem Band präsentiert.

In Kapitel 2 geht es um Ansätze und Modelle aus Kunst, Ästhetischer Bildung und Bildungsforschung, die sich mit der Verbindung von Kunst, Medien und Bildung befassen. Unter anderem wird dabei das Komponieren mit digitalen Medien in Bildungsprozessen von Beichel diskutiert. Er arbeitet heraus, dass das eigenschöpferische Gestalten in Klang- und Rhythmusexperimenten mit unkonventionellen oder elektronischen Klangerzeugern ein guter Einstieg zu ernsthafter musikalischer Arbeit sein kann.

Weiterhin geht es um disziplinübergreifende Aspekte der Bildung. Brater und von Hoyningen-Huene gehen der Frage nach, was Akteure der beruflichen Bildung von der Kunst lernen können und inwiefern das künstlerische Handeln ein geeignetes Feld zur Entwicklung von Kompetenzen zur Bewältigung offener und unbestimmter Situationen sein kann.

In Kapitel 3 zur Berufsbiografiegestaltung und beruflichen Orientierung aus Sicht von Forschung und Praxis diskutiert Ahrens die Frage, inwieweit Individualisierung und Biografiearbeit auch für Jugendliche im Übergang von Schule in den Beruf im Sinne der eigenverantwortlichen Gestaltung zum Tragen kommen.

Fischer, Follner und Kramer thematisieren die Förderung der Berufsorientierung im Zusammenhang mit dem Konzept der „berufsbiografischen Gestaltungskompetenz“ und ihrer spielerischen Operationalisierung im Brettspiel „My Way – Finde deinen Weg!“

Reimann und Huber verfolgen neue Konzepte zur visuellen Umsetzung berufsbiografischer Gestaltung bei Jugendlichen mit digitalen Medien auf europäischer Bühne. Dazu wird der Forschungsstand in den sechs beteiligten Ländern herangezogen und das Erzählen (storytelling) biografischer Ich-Geschichten (digital biographical narratives for learning) im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums betrachtet.

Visuelle Strategien und narrative Prozesse der Kommunikation im Kontext von Berufswahlunterricht an Schweizer Sekundarschulen untersuchen auch Rummler, Scheuble, Moser und Holzwarth. Kern des vorgestellten Projekts ist die Darstellung der Entwicklung der Berufswünsche der Schüler und Schülerinnen von elf Sekundarschulklassen mit Hilfe von Fotos.

Die Evaluation von Initiativen zur Förderung der besseren Koordination nebeneinander bestehender regionaler Maßnahmen im Sinne eines „regionalen Übergangsmanagements“ untersuchen Brüggemann, Weyer und Driesel-Lange in ihrem Artikel.

Insgesamt zeigen die Beiträge dieses Buches Wege auf, um Jugendliche nicht bloß mit Maßnahmen „zu versorgen“, sondern um persönliche Ressourcen zur aktiven Gestaltung der eigenen Berufsbiografie zu fördern.

Literatur

Baethge, M., Solga, H./Wieck, M. (2007): Berufsbildung im Umbruch. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

Prognos AG (2010), Arbeitslandschaft 2030 – Auswirkungen der Wirtschafts- und Finanzkrise, Prognos, Basel.

Reimann, D./Fischer, M. (2011): Künstlerisch-technische Medienbildung in Berufsvorbereitung und Berufsorientierung: Neue Ansätze zur Förderung digitaler Medienkompetenz von Jugendlichen (ACRONYM: Media-Art@Edu), BMBF-Projektantrag, Bonn: DLR

Weller, I. (2011): Fach- und Führungskräftemangel: Gehen in Deutschland die Talente aus? Ifo-Schnelldienst 01/2011, S. 5-8.

Künstlerisch-technische Medienbildung im BMBF-Forschungsprojekt „MediaArt@Edu“ – Ansatz, Ziele und Ergebnisse

Daniela Reimann, Simone Bekk

Künstlerisch-technische Medienbildung in der Berufsvorbereitung

Abstract

Ziel des BMBF-Forschungsprojekts „MediaArt@Edu“ (2012-2015) war es, ein neues Konzept digitaler Medienbildung mit Lernprozessbegleitung und Portfolioarbeit zu entwickeln, das den Voraussetzungen, Bedürfnissen und Entwicklungsperspektiven von Jugendlichen in der Berufsvorbereitung und -orientierung besser als bislang entspricht und zur Berufsbiografiegestaltung beiträgt. Im Projekt wurden in einem Zeitraum von drei Jahren neue Ansätze und Module entwickelt, mit Jugendlichen aus Berufsvorbereitungsmaßnahmen und studentischen Mentoren am Zentrum für Kunst und Medientechnologie (ZKM) sowie am Institut für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik (IBP), Karlsruher Institut für Technologie (KIT) erprobt, pädagogisch und wissenschaftlich begleitet und evaluiert.

Forschungsprojekt und Projektkonstellation

Im Vorhaben wurde eine Projektkonstellation aufgelegt, die pädagogische, künstlerische und mediale Kompetenzen, Ansätze und Methoden zur Förderung jugendlicher Maßnahmenteilnehmerinnen und - teilnehmer außerschulischer Berufsvorbereitung der Arbeitsagentur Karlsruhe synergiebildend einsetzte. Kooperationspartner waren das Institut für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik (IBP) am Karlsruher Institut für Technologie (KIT), die Agentur für Arbeit Karlsruhe (Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen), das Zentrum für Kunst und Medientechnologie (ZKM | Abteilung Museumskommunikation), das BeoNetzwerk zur Berufsorientierung, die Siemens AG, das Netzwerk Bildungspartnerschaft, die IHK Karlsruhe sowie das Stadtmedienzentrum. Im Rahmen des Projekts wurden Lehre und Forschung miteinander verbunden und forschungsorientierte und praxisbezogene Lehre realisiert, indem Studierende pädagogischer und technischer Fächer im Rahmen einer Lehrveranstaltung die Workshops mit Jugendlichen vorbereitet, pädagogisch betreut und evaluiert haben. Dabei bekamen die Studierenden die Möglichkeit, ihr theoretisches Wissen im pädagogischen Feld anzuwenden. Sie konnten Forschungsmethoden und - instrumente kennenlernen, anwenden und beurteilen. Die Studierenden hatten dabei eine doppelte Rolle inne – als Forschende und als Lernprozessbegleitende von Jugendlichen in der Phase des Übergangs von der Schule in den Beruf. Alle Workshop-Module, bestehend aus einer pädagogisch-künstlerischen Einführungsveranstaltung, Fachworkshops, Reflexionsveranstaltung und Ausstellung, wurden von den Studierenden aktiv pädagogisch und wissenschaftlich begleitet. Die von den Studierenden erfassten Daten dienten als relevante Grundlage der Evaluation. Für das Projekt „MediaArt@Edu“ wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt, um eine möglichst breite und vertiefende Informationssammlung aus vielfältigen Perspektiven – z. B. der Teilnehmenden, der Mentorinnen und Mentoren sowie der Wissenschaftlichen Begleitung – zu erhalten. Dabei wurden die einzelnen Module formativ evaluiert, d. h. prozessbegleitend, um die einzelnen Workshop-Module bei Bedarf anpassen und das Konzept insbesondere hinsichtlich Portfolio, Mentoring und Gestaltungsprozesse weiterentwickeln zu können.

Ebenfalls wurde eine summative Evaluation durchgeführt, basierend auf den Dokumenten der prozessbegleitenden Evaluation. Mittels qualitativer Inhaltsanalyse wurden die Inhalte der Dokumente kategorisiert, extrahiert, analysiert und ausgewertet. Die Ergebnisse der Evaluation werden im Folgenden dargestellt.

Zielgruppe Berufsvorbereitung

Die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BVB) sollen die Jugendlichen besser auf den Einstieg in die Berufswelt vorbereiten, wobei es bezeichnend ist, dass diese Maßnahmen zu keinem anerkannten Berufsabschluss führen, was auch in der Berufsbildungsforschung erkannt wurde und kritisiert wird (Baethge et al. 2007, S. 22). Das Übergangssystem wurde aufgrund der Vielzahl unterschiedlichen Maßnahmen auch als ein für Jugendliche „undurchschaubares Labyrinth“ (Münk et al. 2008) bezeichnet. Was vielen Jugendlichen in berufsvorbereitenden Maßnahmen gemeinsam ist, sind negative schulische Lernerfahrungen und oftmals ein geringer Bildungsstand, z. B. fehlender Schulabschluss und schlechte Zeugnisnoten. In der Schule haben viele Jugendliche eine Defizit-orientierte Lernkultur kennengelernt, die eigeninitiiertes, selbstgesteuertes Lernen in Projekten und kleinen Arbeitsgruppen kaum praktiziert. Daher haben viele Heranwachsende die eigene Selbstwirksamkeit kaum erfahren und wenig Bewusstsein über die eigenen Stärken, Fähigkeiten und deren berufliche Verwertbarkeit erlangt. Außerdem benachteiligt sie ein negativer Ruf in der Gesellschaft, der sich zum Beispiel in Schlagwörtern und negativen Assoziationen wie „Schulversager“, „-verweigerer“ und „-abbrecher“ zeigt und den Jugendlichen Disziplinlosigkeit und fehlende Motivation unterstellt. Tatsächlich sehen viele Jugendliche keinen Sinn darin, sich überhaupt auf eine Stelle zu bewerben, was aufgrund der Konkurrenzsituation, z. B. mit Abiturienten auf dem Ausbildungsmarkt, verschärft wird.

Medientechnologien und didaktischer Ansatz

Für diese heterogen geprägte Zielgruppe bedarf es besonderer Fördermaßnahmen, die über das bloße Informieren über berufliche Profile hinausgehen, bei den Stärken und Fähigkeiten der Jugendlichen ansetzen und diese für die Verbesserung der beruflichen Eingliederung einsetzen. Es ist davon auszugehen, dass es nicht so sehr darauf ankommt, die Jugendlichen mit einer weiteren Maßnahme zu versorgen, sondern darauf, dass sie selbst befähigt werden, eigene Ressourcen zu aktivieren, um zu lernen, mit Umbrüchen und Anforderungen in ihrem zukünftigen Berufsleben besser umzugehen. Um diese Förderung zu verwirklichen, wurden im Projekt Mentorinnen und Mentoren eingesetzt, um Lernprozesse im Sinne eines Übergangscoachings (Bylinski 2014) in der schwierigen Phase zwischen Schule und Beruf zu begleiten (vgl. Bauer et al. 2010). Dazu wurden im Projekt, die von den Jugendlichen in der Freizeit erfahrenen Medientechnologien und Erlebnisräume als Motivatoren aufgegriffen und didaktisch eingesetzt. Zu Beginn des Projekts wurde eine Vorerhebung zur Medienerfahrung der Jugendlichen realisiert. Ziel dabei war es, die Erfahrungen der Jugendlichen im Umgang mit Medien und ihr Medieninteresse zu evaluieren. Hierzu wurde vor dem Start der Medienmodule eine Fragebogenerhebung mit 41 Jugendlichen aus den Berufsvorbereitungsmaßnahmen durchgeführt. Das Ergebnis der Fragebogenerhebung bestätigte die These, dass die Praxis mit Medien ein geeigneter Anknüpfungspunkt für die Arbeit mit Jugendlichen ist, da diese ein großes Interesse an Medien zeigten. Die Jugendlichen verwenden Medien regelmäßig im Alltag und nehmen diese überwiegend als Kommunikations- und Unterhaltungsmedium wahr. Zwar nutzen sie vorgegebene Applikationen (Spiele, Soziale Medien, Musikplayer etc.), haben aber wenig Erfahrung in der kreativen Erstellung und Gestaltung eigener Medienobjekte und -produktionen. Die Medien werden somit eher als reine Anwendung betrachtet, ohne dass über die Technik oder über Gestaltungsmöglichkeiten, die über die Anwendungsfunktion hinausgehen, reflektiert wird. Aufgrund der geringen gestalterischen Erfahrung der Jugendlichen lässt sich der Rückschluss ziehen, dass der künstlerisch-technische Ansatz, den dieses Projekt verfolgt, die Jugendlichen weder in der Schule noch in ihrem privaten Umfeld erfahren (vgl. Reimann/Wüst/Burkhart 2014, S. 211f. sowie Reimann/Wüst 2014, S. 14).

Ziel des didaktischen Projektansatzes war es, ein tiefgründigeres Medienverständnis bei den Jugendlichen zu erzeugen, als sie das üblicherweise durch die bloße Verwendung und den Konsum von Medienapplikationen erhalten. Dazu wurde die eigenständige Programmierung der Medienobjekte auf Basis der Ansätze konstruktivistisch geprägter Pädagogik und der sogenannten „konstruktionistischen Technikdidaktik“ (Seymour Papert) und seinen Nachfolgerinnen und Nachfolgern (z. B. Resnick, Kafai, Druin, Buechley, Peppler und Turkle) ermöglicht.

Selektionskriterien bei der Auswahl der digitalen Technologien waren:

Eigenständige Programmierung mittels ikonischer Programmierumgebungen und Interfaces soll gegeben sein

Nutzung von Low-Cost-/Open-Source-Software, wenn möglich

Möglichkeit der Verknüpfung von realer und digitaler Welt

Gestaltbarkeit: Keine vorgefertigten Applikationen, sondern Ermöglichung von fantasievollen Eigenkreationen

Davon ausgehend wurden die Medien-Module Robotik, Licht_Gestalten, GamesLab ON/OFF, Sound_Gestalten sowie Smart Textile/Wearables entwickelt, erprobt und evaluiert:

Robotik: Jugendliche entwickelten interaktive Roboter-Konzepte (Sensor- und Aktuator-basierte Systementwicklung) und setzten sie mit LEGO® MINDSTORMS um (vgl. Reimann/Wüst/Burkhart 2014 sowie Reimann/Wüst/Burkhart 2014b).

Licht_Gestalten: Jugendliche entwarfen und gestalteten Lichtobjekte mit verschiedenen Materialien und programmierten Farbeffekte (vgl. Reimann/Bekk 2014).

GamesLab ON/OFF: Jugendliche entwickelten eigene Spielideen mit der Verbindung von Raum und Bildschirm (an der Schnittstelle von physischer und digitaler Welt), unter anderem mit StopMotion Video, QR-Codes, Makey Makey™ (siehe

http://makeymakey.com/

) (vgl. Reimann/Bekk 2014b).

Sound_Gestalten: Jugendliche entwickelten akusmatische Klangcollagen, indem Sie Geräusche aus der Umwelt aufgenommen haben und digital bearbeiteten.

SmartTextile: Jugendliche konzipieren mit der Arduino Technologie Interaktive Textilien (Sensor- und Aktuator-basierte, einnähbare Systementwicklung) und programmieren Sie mit einem ikonischen Interface, der Software amici (dimeb, Universität Bremen) (vgl. Reimann/Himmelmann 2012 sowie Reimann/Wüst 2014).

Das Besondere an dem didaktischen Ansatz war die Verknüpfung von ästhetisch-künstlerischen und technisch-informatischen Prozesse (vgl. Reimann 2006). Der Begriff „künstlerisch-technische Medienbildung“ setzte sich in diesem Zusammenhang aus der Bewältigung der Aktivitäten und Arbeitsaufgaben in allen Phasen kreativer, ästhetischkünstlerischer und technischer Prozesse beim Projektgestalten zusammen.

In den Modulen gab es jeweils offene Aufgaben, so dass im Gestaltungsprozess verschiedene, sich wiederholende Phasen von den Jugendlichen durchlaufen wurden: Die Jugendlichen entwickelten ihre eigenen Projektideen und in diesem Zusammenhang auch jeweils ihre individuelle Aufgabenstellung. Sie gestalteten, konstruierten, programmierten, dokumentierten und präsentierten ihre Medienprojekte. Es bedurfte der ständigen Eigenkontrolle des Erarbeiteten und des Überarbeitens. In diesen Phasen wurden sowohl das Medienhandeln als auch berufsübergreifende Fähigkeiten sichtbar.

Abb. 1: Phasen der Projektgestaltung

Der künstlerisch-technische Medienbildungsansatz, der im Projekt „MediaArt@Edu“ verfolgt wurde, diente sowohl als Zugangsweise als auch als Motivator. Die Jugendlichen sollten sich dabei ihrer eigenen Ressourcen und Stärken bewusstwerden.

Die Jugendlichen wurden befragt, wie sie den künstlerisch-technischen Ansatz, d. h. das freie künstlerische Arbeiten als Zugang zur Technik, wahrgenommen haben. Die meisten Jugendlichen favorisierten diesen Ansatz, was mit Selbstbestimmung, Eigeninitiative und der Möglichkeit eigene Ideen zu verwirklichen, eigene Lösungswege und Alternativen zu entdecken und zu nutzen, begründet wurde. Weiterhin wurde dieser Ansatz als Kontrast zum üblichen Unterricht gesehen, durch welchen die Jugendlichen sich aufgrund der eigenen Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten motivierter fühlten.

Aussagen wie „Es hat so viel Spaß gemacht, dass ich schnell gearbeitet habe...“ (Teilnehmerin, Abschlussinterview, Games-Workshop) sowie „Heute wollten wir [...] gar nicht mehr in die Pause [...], das ist ungewöhnlich.“ (Teilnehmerin, Abschlussinterview, Games-Workshop) lassen zu dem Schluss kommen, dass wenn die Jugendlichen die freie künstlerische Arbeit annahmen, die meisten einen gewissen Ehrgeiz für die Projektarbeit entwickelten. Es wurde durch Beobachtungen der studentischen Mentorinnen und Mentoren untermauert, dass einzelne Teilnehmende aufgrund der engagierten Arbeit am Projekt keine Arbeitspausen einlegten und sogar zu Hause am Projekt weiterarbeiteten.

Den Jugendlichen waren auch die Herausforderungen bewusst, die mit einer freien und offenen Aufgabenstellung einhergingen: „Und ich sehe es eigentlich fast genauso, dass es schwieriger ist, frei zu arbeiten oder etwas frei zu erstellen, man muss sich halt etwas ausdenken, was Sinn ergibt. Und wenn man sich etwas ausgedacht hat, muss man sich überlegen: ‚Okay, wie mache ich das? Wie setze ich das am besten um? Wie soll es denn im Endeffekt aussehen?‘“ (Teilnehmer, Abschlussinterview, Smart-Textile-Workshop)

Wenn Nennungen gegen das freie, künstlerisch initiierte Arbeiten mit offener Aufgabenstellung von den Jugendlichen genannt wurden, dann waren dies oftmals Herausforderungen, bzw. Rahmenbedingungen, die durch eine offene Aufgabenstellung entstehen und für sie ungewohnt waren, so z. B. zeitliche Probleme aufgrund zu überdimensional gedachter Projektvorhaben, Entscheidungs- oder Kompromissfindungsschwierigkeiten sowie die Tätigkeit aus einer freien Arbeit eine konkrete Idee zu entwickeln. Hier wurde die Notwendigkeit eines didaktischen Rahmens sowie von weitreichender Transparenz beim freien künstlerischen Arbeiten hinsichtlich des Themas, der Aufgabenstellung, des Arbeitsziels, des Materials und der Zeitstruktur ersichtlich sowie die individuelle Unterstützung durch Mentorinnen und Mentoren, um die Jugendlichen bei diesen Herausforderungen zu unterstützen.

Portfolio-Arbeit im Kontext von Gestaltungs- und Lernprozessen

Hauptaugenmerk wurde im Projekt nicht auf die bloße Vermittlung von fachlichen Kompetenzen, wie sie in den oben genannten Modulen eingeübt wurden, gelegt, sondern es sollten gerade auch berufsübergreifende Fähigkeiten geschult werden, um sie später berufsunabhängig in anderen Kontexten einsetzen zu können. Ziel des Projekts war es, die Teilnehmer in der Phase der Berufsvorbereitung zu unterstützen und ihnen sowohl grundlegende Kompetenzen im Umgang mit neuen digitalen Medien (technische Grundlagen, Programmierung, Kenntnis von interaktiven Systemen) als auch berufsübergreifende Fähigkeiten zu vermitteln. Um Kompetenzen auszubilden, sollten die Jugendlichen nicht nur Medienobjekte konstruieren, sondern wichtig war vor allem die Reflexion des eigenständigen Handelns und die Umsetzung eigener kreativer Ideen. Erst durch die Reflexion entsteht Wissen (nicht nur bezüglich der Technik, Programmierung sowie eigenen Arbeitsweise). Vielen Teilnehmenden in der Berufsvorbereitung fällt gerade dieser Schritt der Reflexion, d. h. die Abstraktions- und Transferfähigkeit, die Überführung von Handeln in theoretisches Wissen sehr schwer. Sie sind ungeübt im Planen von erforderlichen Arbeitsschritten oder Projekten und sollten darin unterstützt werden. Diese Reflexion sollte im Projekt vor allem durch eine besondere Form des Portfolios angestoßen werden und begleitend zum Prozess stattfinden. Das Portfolio war auf der einen Seite ein Instrument, um Arbeitsergebnisse und Prozesse zu dokumentieren und zur Reflexion anzuregen, auf der anderen Seite sollten die Arbeitsprozesse dadurch unterstützt und strukturiert werden, so dass das Portfolio zu einem Teil des kreativen Prozesses und ein wichtiger Teil der ästhetischen Praxis wurde. Besonderheit dabei war die Reduktion einer textbasierten zugunsten einer visuellen Ausrichtung (Skizzen, Zeichnungen, Fotos, Material, etc., die Collageartig zusammengesetzt wurden). Dabei stand gerade nicht die Leistungsbewertung im Vordergrund, sondern die visuelle Dokumentation und Reflexion der Arbeits- und Lernprozesse. Auch Brater et al. (2010) sind der Frage nachgegangen, ob Lernprozesse mittels Portfolioarbeit besser als anhand von Noten nachvollzogen werden können und inwiefern ihr Einsatz ihre Lernkultur verändert. Es wurde dabei aber kein Schwerpunkt auf Portfolioarbeit als ästhetische Praxis und die Visualisierung von Lernprozessen gelegt, wie das im Forschungsprojekt „MediaArt@Edu“ realisiert wurde.

Das Portfolio im Projekt „MediaArt@Edu“ umfasste drei Bestandteile: das Projektportfolio, das Reflexionsportfolio und das Erklärvideo. Intention des Projektportfolios war es, die Gestaltungsprozesse zu dokumentieren und zu visualisieren. Das heißt, dass auf den Portfolios die einzelnen Prozesse und Tätigkeiten, die in den Phasen der Konzeption, Gestaltung, Programmierung, Konstruktion, des Testens und Überarbeitens des Medienobjekts stattfinden, sichtbar gemacht werden sollten (vgl. Reimann/Wüst/Burkhart 2014, S. 213f. und 223f.). Aus diesem Grund sollten die Portfolios auch nicht perfektioniert und in „Hochglanz“ gestaltet werden, sondern verworfene und unfertige Ideen und Dokumente sollten ebenso aufgenommen werden können. Ein Ansatz, der im „MediaArt@Edu“-Projekt verfolgt wurde, war es, dass visuelle und haptische Elemente in die Portfolio-Arbeit integriert wurden, so dass Skizzen, ausgedruckte Fotografien und weiteres Gestaltungs-Material ebenfalls aufgeführt werden konnten. Schriftliche Anteile sollten so reduziert werden, da die Zielgruppe oftmals sprachliche Schwierigkeiten und Hemmungen aufweist (vgl. Reimann/Bekk2014, S. 9). Das Reflexionsportfolio fungierte als Anregung, um ein Bewusstsein über die durchgeführten Tätigkeiten und Prozesse zu entwickeln. Deshalb wurden in diesem Portfolio Fragen zu den Themen „Medienobjekt“, „eigene Arbeitsweise“, „Teamarbeit“ und zur „Arbeit mit der Mentorin oder dem Mentor“ gestellt und in einem Gespräch mit der Mentorin oder dem Mentor besprochen. Das sogenannte Erklärvideo, als 3. Portfolio-Teil, wurde von den Jugendlichen selbst erstellt. In einem Video erläuterten die Jugendlichen ihr Projekt und erklärten ihre Vorgehensweise bei der Projektarbeit und der Gestaltung des Medienobjekts. Ziel dabei war es, durch das Video rückblickend die Prozesse der Projektarbeit und die vom Teilnehmenden durchgeführten Tätigkeiten zu betrachten und in eigene Worte zu fassen. Als Hilfestellung konnte das Projektportfolio genutzt werden.

Die Untersuchung der Portfolio-Arbeit bezog sich auf die Rezeption durch die Teilnehmenden und die förderlichen Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Arbeit mit Portfolios. Es wurde im „MediaArt@Edu“ Projekt untersucht, wie die Jugendlichen die Arbeit mit dem Portfolio aufgenommen haben und ob sie darin die Sinnhaftigkeit erkennen konnten. Die Ergebnisse zeigten, dass die Jugendlichen in der Portfolioarbeit einen Nutzen für Personen außerhalb der Arbeitsgruppe erkannten. Sie andere betrachteten die Portfolio-Arbeit als eine anschauliche Darstellung für Dritte, um ihnen das Projekt zu erläutern und ihre Vorgehensweise bei der Projektrealisation zu erklären, zum Beispiel die Überlegung, wie sie dies zukünftig Arbeitgebern im Bewerbungsgespräch präsentieren könnten.

Gleichzeitig sahen einige Teilnehmende einen Nutzen des Portfolios für sich selbst, indem es ihnen zur Veranschaulichung der Planung diente, ihnen bei der Strukturierung des Medienobjekts half und die Projektarbeit dokumentierte. Außerdem nannten die Jugendlichen, dass das Portfolio zur Reflexion dienen könne, sowohl zur Reflexion des eigenen Handelns und der bisherigen Arbeit als auch zur Reflexion ihrer Selbstdarstellung, wie es beispielsweise im abschließenden Erklärvideo realisiert wurde, um das Projekt externen Personen zu erläutern. Im Gegenzug dazu wurde hinsichtlich der Portfolioarbeit auch genannt, dass sie den Arbeitsprozess unterbrechen, sie als Pflicht wahrgenommen werden könne und keinen Mehrwert für die eigene Arbeit erkannt werde. Dies wurde damit begründet, dass sie ihren Arbeitsplan ohnehin im Kopf hätten und daher eine Dokumentation entbehrlich sei. Durch die Erstellung eines Portfolios entsteht neben der Medienpraxis eben auch zusätzliche Arbeit, die von den Mitgliedern der Projektgruppen ebenso realisiert werden musste.

Aus der Rezeption der Portfolio-Arbeit durch die Teilnehmenden lassen sich Schlussfolgerungen für die Rahmenbedingungen der Portfolioarbeit ziehen, die im Folgenden ausgeführt werden. Hinsichtlich der Rahmenbedingungen kristallisierten sich vier Hauptpunkte bei der Evaluation heraus, die für eine erfolgreiche Portfolioarbeit essentiell sind:

1. Die didaktisch-methodische Integration des Portfolios in den Unterrichtsverlauf: Diese ist sowohl in didaktischer als auch in zeitlicher Hinsicht relevant. Denn wenn die Portfolioarbeit so in das Projekt integriert ist, dass sie nicht als etwas Gesondertes oder Additives wahrgenommen wird, dann ist sie Teil des Arbeitsprozesses und wird auch nicht als störend oder als Last empfunden. Dies kommt auch in Aussagen der Mentorinnen und Mentoren zum Ausdruck, wie: „Ich fand es sogar besser [als] im Jahr zuvor [im vorherigen Workshop]. Bei uns wurde das nicht wahrgenommen, sondern war total [in den] Arbeitsprozess [...] integriert. [...] Am 2. Tag haben [die Jugendlichen] dann von sich aus die Blätter [Portfolio] genommen und [die Arbeitsschritte] mitgeschrieben. [...] nur für uns selbst, um zu wissen, was [haben wir] gemacht und was nicht“ (Mentorin, Abschlussinterview, Games-Workshop).

Der 2. Aspekt ist die Kontinuität der Portfolioarbeit, denn eine kontinuierliche Einbindung kann eine Portfolio-Lern-Kultur fördern. Dies zeigte sich beispielsweise im Rahmen der wissenschaftlichen Beobachtung dadurch, dass Teilnehmende nach wiederholter Teilnahme an Projekt-Workshops eigeninitiativ die Portfolioarbeit begannen: „[Der Teilnehmer] hatte das auch schon gekannt. Und deshalb haben wir das wie im Lichtworkshop [Modul 2] gemacht. Was wir uns überlegt haben, wie die Idee zustande kam, haben die Sachen vom 1. Tag genommen, was wir aufgeschrieben haben [...]“ (Mentorin, Abschlussinterview, Games Workshop). Eine kontinuierliche Portfolioarbeit über einen längeren Zeitraum als drei Workshop-Tage wäre somit sinnvoll, auch um den Nutzen hinsichtlich der Dokumentation- und Planungshilfe zu erkennen.

Als 3. Aspekt der Projektportfolioarbeit ist die Integration visueller Elemente und Zugänge hervorzuheben. Die Einbeziehung von bspw. Skizzen, Zeichnungen, Fotografien oder Tonaufnahmen, bietet bei der Portfolioarbeit die Möglichkeit, sprachliche Schwierigkeiten zu kompensieren und Hemmungen hinsichtlich Rechtschreibung und Interpunktion zu minimieren. Dieser Aspekt wurde von Mentorinnen und Mentoren positiv bestätigt: „Das Portfolio [-Plakat] als Pinnwand so frei [... gestalten zu können] fand ich eine sehr gute Idee. Man kann sich kreativ austoben und immer wieder umgestalten. Außerdem ist man freier in der Wahl von Schrift, Fotos, Zeichnungen und Pfeilen, wodurch jeder seine Stärke nutzen kann“ (Mentorin, Abschlussarbeit, Licht-Workshop)

Abb. 2: Portfolio zum interaktiven Lichtobjekt

Abb. 3: Berufsübergreifende Fähigkeiten

Im Handeln beobachtbar

Im Portfolio dokumentieren

Angeregt durch

das Projektportfolio und Erklärvideo

das Reflexionsportfolio

das Feedbackgespräch

die Reflexionsveranstaltung

zukünftiges (berufliches und persönliches) Handeln

Berufliche Verwertung

Selbstdarstellung im Bewerbungsgespräch

Ein relevanter Faktor bei der Portfolioarbeit ist 4. die Sinnhaftigkeit. Wenn sich die Sinnhaftigkeit den Teilnehmenden erschlossen hat und diese im Portfolio einen Nutzen erkannten, dann wurde eigeninitiativ am Portfolio gearbeitet, ohne dass die Jugendlichen von den Mentorinnen und Mentoren oder Referenten dazu explizit aufgefordert werden musste.

Um diese Aspekte zu gewährleisten, so dass die Sinnhaftigkeit für die Teilnehmenden gegeben ist, ist eine intensive Auseinandersetzung und Reflexion des Lehrenden mit der Thematik Portfolio gefordert und erfordert – erst einmal – mehr Arbeit für alle Akteure, bis sich eine Portfolio-Lernkultur etabliert hat.

Das Handeln mit Medien mittels berufsübergreifender Fähigkeiten wurde von den Jugendlichen realisiert. Es konnte zum einen mittels eines Beobachtungsbogens durch studentische Mentorinnen und Mentoren sowie durch die Wissenschaftliche Begleitung beobachtet und zum anderen im Portfolio von den Handelnden selbst dokumentiert werden. Das bloße Handeln bzw. Ausüben der komplexen Tätigkeiten im Projekt war jedoch nicht ausreichend, um ein Bewusstsein der Teilnehmenden über ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten zu schaffen. Es musste eine angeregte Reflexion stattfinden, die in diesem Projekt durch das Projektportfolio und das Erklärvideo, den Reflexionsfragebogen und die Reflexionsveranstaltung, initiiert werden konnte, damit die Jugendlichen sich der eigenen Fähigkeiten und durchgeführten Tätigkeiten gewahr wurden und diese zukünftig für berufliches und privates Handeln verwerten können.

Allerdings waren bei den Teilnehmenden primär die technischen Fähigkeiten sichtbar und bewusst. Das bedeutet, dass die einzelnen technischen Anwendungen (Hard- und Software) genannt wurden, wenn die Jugendlichen anführen sollten, welche Tätigkeiten sie im Workshop durchgeführt hatten. Wie sich in Reflexionsrunden mit den Jugendlichen zeigte, stellt sich das Bewusstsein über die eigenen berufsübergreifenden und kreativen Fähigkeiten nicht automatisch bei den Jugendlichen ein. Das im Workshop Gelernte wird in der Regel nicht automatisch mit einem beruflichen Nutzen verknüpft. Deshalb bedurfte es der Initiierung der Reflexion der Jugendlichen. Hierbei konnte das Portfolio anregen und als Hilfestellung genutzt werden. Es reichte jedoch zu Beginn nicht aus, so dass die Jugendlichen quasi von alleine, ohne Zutun sich ihrer Fähigkeiten bewusstwurden. Dies wurde durch Aussagen der Mentorinnen und Mentoren deutlich, wie z. B.: „Bei mir war es so, dass man es den Leuten sagen musste. Ich habe es ihnen gesagt im Feedbackgespräch. Und sie dann so ‚Ah, echt?‘ Ich musste sie drauf hinweisen, ‚Das machst du super gut‘“ (Mentor, Abschlussinterview, Games-Workshop).