Hacia una formación transformadora de docentes E-Book

Olga Esteve

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 316

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

La relación entre práctica y teoría sigue siendo uno de los aspectos más problemáticos en el ámbito de la formación docente. Este libro se dirige a personas formadoras –tanto de la formación inicial como continua– y pretende allanar el camino de la práctica a la teoría y viceversa. Para ello se describe, fundamenta y ejemplifica una metodología formativa integradora, abierta, colaborativa y autorreguladora, orientada a establecer esta conexión tan deseada y ayudar a los docentes en formación a ser los protagonistas de su propio desarrollo profesional. El libro se estructura en tres bloques: primero, se responden algunas preguntas de partida imprescindibles: ¿Cómo se aprende a ser docente? ¿Qué tipo de formación es más adecuada para promover un desarrollo profesional eficaz? En el segundo bloque, se incide en el binomio "práctica-teoría" así como en la relación entre expertos y noveles, y se presentan nuevas estrategias basadas en principios socioculturales y neo-socioculturales; y, en el tercero, se presentan ejemplos de prácticas formativas basadas en estos principios, los resultados y las perspectivas futuras.

Leseprobe

Han colaborado en la redacción de esta obra:

AUTORES Y EDITORES

Olga Esteve. Universidad Pompeu Fabra (UPF)

Ángel Alsina. Universidad de Girona (UdG)

AUTORES

Conchi Rodrigo. Instituto Cervantes

Elena Verdía. Instituto Cervantes

Laura Farró. Colaboradora Universidad Pompeu Fabra (UPF)

Maria Rosa Rosselló. Universidad de las Islas Baleares (UIB)

Miquel F. Oliver. Universidad de las Islas Baleares (UIB)

Hacia una formación transformadora de docentes

Estrategias eficaces para formadores

Olga Esteve Ángel Alsina(Eds.)

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Índice

PRÓLOGO.James Lantolf

INTRODUCCIÓN.Ángel Alsina y Olga Esteve

BLOQUE I SITUÁNDONOS

Capítulo 1. Unas preguntas de partida

Olga Esteve y Ángel Alsina

¿Cómo se aprende a ser docente?

¿Cómo se construye conocimiento profesional?

¿Qué rol desempeñan los saberes teóricos en el proceso de profesionalización de docentes?

¿Qué tipo de formación es más adecuada para promover un desarrollo profesional eficaz?

Capítulo 2. ¿Cómo hay que plantear el binomio “teoría-práctica”?

Olga Esteve y Ángel Alsina

¿Qué paradigmas y modelos de formación se manifiestan como más eficaces para una formación orientada al desarrollo profesional?

¿Qué enfoques metodológicos replantean el binomio teoría-práctica en la formación docente?

¿Qué retos plantea para la formación inicial y continua el nuevo binomio práctica-teoría?

BLOQUE II ADOPTANDO UNOS NUEVOS PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS

Capítulo 3. ¿Cómo materializar la formación inicial y continua de docentes desde la perspectiva sociocultural?

Olga Esteve y Laura Farró

¿Cómo adoptar la perspectiva sociocultural en la formación inicial y continua de docentes?

¿Qué estrategias pedagógicas clave permiten materializar los principios epistemológicos que se derivan de la teoría sociocultural de aprendizaje?

Capítulo 4. ¿Cómo planificar las intervenciones formativas para promover un aprendizaje orientado al desarrollo de competencias? La mediación estructurada

Olga Esteve y Ángel Alsina

¿Cómo se debe programar o planificar una intervención formativa desde los supuestos del aprendizaje orientado al desarrollo de docentes?

¿Qué tipo de ayudas o herramientas pueden ser útiles para favorecer que este aprendizaje sea autorregulado?

¿Cómo promover que el aprendizaje de los docentes en formación tenga transcendencia más allá del entorno formativo?

Capítulo 5. ¿Cómo ayudar a adoptar nuevas maneras de pensar y hacer a través de un aprendizaje conceptual conectado con la práctica? La mediación conceptual

Olga Esteve

¿Cuáles son los conceptos operativos para la práctica? ¿Cómo podemos seleccionarlos?

¿Cómo introducir conceptos teóricos y trabajar sobre ellos de forma significativa?

Capítulo 6. ¿Cómo utilizar la interacción entre experto y novel como herramienta para la construcción guiada de conocimiento? La mediación interaccionista I

Laura Farró, Conchi Rodrigo y Elena Verdía

¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes de interacción deben desarrollarse por parte de las personas formadoras de docentes para promover aprendizajes capacitadores?

¿Qué estrategias estimulan la motivación y la implicación de los docentes en formación?

¿Qué estrategias discursivas conversacionales son eficaces para orientar los procesos de aprendizaje hacia la dirección adecuada?

Capítulo 7. ¿Cómo promover un trabajo constructivo entre iguales? La mediación interaccionista II

Laura Farró, Conchi Rodrigo y Elena Verdía

¿Qué problemas plantea la interacción entre iguales?

¿Qué caracteriza la interacción para la construcción de nuevo conocimiento entre iguales?

¿Cómo participar con actitud exploratoria en la interacción entre iguales?

¿Cómo favorecer la interacción constructiva y el desarrollo del interpensamiento a través de una herramienta de mediación discursiva exploratoria?

BLOQUE III TRANSFORMANDO LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS

Capítulo 8. Avanzando hacia prácticas formativas transformadoras en la formación inicial docente: ejemplificación en una asignatura de Didáctica de la Matemática

Ángel Alsina

¿Qué elementos son necesarios para implementar prácticas formativas transformadoras en el seno de las asignaturas de la formación inicial docente?

¿Qué estrategias debe movilizar la persona formadora de una asignatura para ayudar a promover la deconstrucción de conocimientos espontáneos que obstaculizan el desarrollo profesional docente?

¿Cómo llevar a cabo una gestión de la enseñanza que fomente la co-construcción y la reconstrucción de conocimiento profesional docente?

Capítulo 9. Transformando una programación fragmentaria en una programación holística, integradora y colaborativa en el Grado en Maestro

Rosa Roselló y Miquel Oliver

¿Cómo programar una intervención formativa desde una perspectiva holística, integradora y colaborativa?

¿Qué reconceptualizaciones y progresos realiza el equipo docente cuando se implica en este proceso?

Capítulo 10. Avanzando hacia una formación interna en centros educativos desde la perspectiva de las comunidades de práctica

Olga Esteve

¿Qué características tiene (o debería tener) un centro educativo transformador?

¿Cómo puede un centro educativo hacer un uso significativo de sus propios recursos internos?

¿Cómo deben ser los apoyos externos para que ayuden al centro educativo a llevar a cabo transformaciones significativas de forma autorregulada?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Prólogo

Lev Vygotsky y otros investigadores vinculados a él desarrollaron una teoría psicológica unificada. El objeto de la misma era relacionar dialécticamente formas de actividad mental biológicamente determinadas y que los seres humanos comparten con otros primates, esto es, los denominados procesos mentales “naturales” o “inferiores”, con formas de dicha actividad mental culturalmente adquiridas y que organizan y regulan tales procesos inferiores en el marco de una psique superior distintivamente humana. La clave para contribuir a desarrollar esa psique humana superior reside en nuestra capacidad para crear y usar signos, capacidad que nos es dada principalmente a través del sistema lingüístico.

Según Vygotsky, al pasar de la infancia a la edad adulta y hacerse más competentes en el manejo de ese sistema, los seres humanos van aprendiendo a utilizarlo no solo para comunicarse con otras personas, sino también para regular, o mediar, su propia actividad intramental. No en vano nuestra psique es el resultado de cómo nos relacionamos y comunicamos dentro de grupos culturalmente definidos y socialmente organizados. De ahí que nuestra actividad mental superior se vea definida por las actividades sociales en que participamos y que van, por ejemplo, desde los juegos de nuestra infancia hasta la profesión que desempeñamos como adultos, pasando por las experiencias de nuestra etapa educativa.

A juicio de Vygotsky, la educación no solo nos permite adquirir conocimientos sobre la realidad (algo que ya hacemos habitualmente), sino que implica un desarrollo (cognitivo) que suele diferir del que se da en la vida cotidiana. En efecto, esta nos aporta un conocimiento basado primordialmente en cómo se presenta la realidad ante nuestros sentidos. Así, el sentido de la vista nos lleva a creer que es el sol el que se mueve a través del cielo, una creencia aceptada durante centurias por la mayoría de culturas, si no por todas ellas. De ello da testimonio el propio lenguaje mediante expresiones destinadas a dar cuenta de dicho movimiento, de acuerdo con las cuales, en español, “el sol sale por el este” y “se pone por el oeste”. No obstante, la ciencia, atenta a desvelar los procesos ocultos que subyacen a la realidad sensible, llegó, tras largos años de controvertidas investigaciones, a la conclusión de que no era el sol el que se movía; era, en cambio, la propia rotación de la Tierra la que provocaba en nuestros sentidos esa falsa impresión.

En ese contexto, la educación se erige en la actividad que hace posible transmitir a los aprendices un conocimiento especializado. Formulado como resultado de investigaciones científicas, dicho conocimiento se ve interiorizado en nuestra psique y, al hacerlo, modifica la forma tanto en que pensamos sobre la realidad como en que participamos de ella.

Vygotsky subraya que toda teoría viable sobre el desarrollo (cognitivo) comporta consecuencias prácticas que se reflejan en la mejora de nuestro modo de pensar y de vivir. En su opinión, a la hora de enjuiciar la validez de una teoría psicológica se impone considerar si esta es capaz de dar razón de la práctica y, en caso contrario, modificarla, por problemática, o descartarla en favor de otra teoría alternativa. De acuerdo con ello, durante su breve existencia (1896-1934) Vygotsky recurrió a la teoría para aliviar el padecimiento de quienes estaban aquejados de trastornos psicológicos o neurológicos, así como para ayudar a aquellas personas a las que estaba vedado el pleno acceso a lo mejor del conocimiento humano (incluyendo el conocimiento científico).

Una de sus máximas vino dada por las repercusiones de su teoría sobre la vida práctica de los individuos y, en concreto, por la mejora de la educación y de la actividad docente, a fin de que el profesorado potenciase al máximo el desarrollo intelectual, emocional y creativo de los aprendices de cara a su vida adulta. A tal efecto, nuestro autor publicó al inicio de su carrera académica un libro titulado Psicología Educativa, cuya meta era desentrañar las complejidades inherentes a una educación de la mayor calidad posible. Vygotsky insistía en que una educación efectiva no podía limitarse al desarrollo de la capacidad intelectual de los aprendices, sino que debía abarcar la personalidad completa de cada uno de ellos, esto es, sus capacidades emocionales, estéticas, creativas y morales. De ahí que su obra no representase un conjunto sin más de “recetas” para ser aplicadas, sino una compleja investigación sobre lo que significaba convertirse en un ser humano plenamente funcional y sobre cómo la educación debería guiar a los aprendices hacia este objetivo teniendo presentes sus particularidades individuales.

Por desgracia, Vygotsky no vivió lo suficiente como para acabar de elaborar todos sus postulados, de gran riqueza, sobre desarrollo educativo. Dicha tarea habría de recaer sobre algunos de los investigadores a él allegados, discípulos y demás personas influidas por su obra. Entre ellos figuraban el psicólogo Pjotr Gal’perin, cuyo enfoque educativo se basaba en el de Vygotsky, y su colega, Alekséi N. Leontjev, fundador de la denominada “teoría de la actividad”. Aun inspirada en presupuestos vygotskianos, dicha teoría difiere de estos en la medida en que no son los signos, sino la actividad dirigida a un fin concreto, lo que determina decisivamente el desarrollo educativo. A su vez, Gal’perin integró aspectos de las teorías de Vygotsky y de Leontjev en un modelo de desarrollo educativo propio que denominó “Enfoque Sistémico Teórico” (EST). Dicho enfoque ha sido adaptado por Esteve y sus colegas a las necesidades de la formación de profesorado y, como tal, se ha denominado “Modelo Formativo de Barcelona” (MFB).

En mi opinión, el MFB bien podría representar el exponente más ambicioso y uno de los más logrados, si no el más logrado, de los principios vygotskianos y gal’perianos en relación con la teoría (de base psicológica). El propósito de dicho modelo no es otro que mejorar significativamente la calidad de la educación mediante un riguroso y exhaustivo programa para la formación del profesorado.

El conjunto de autores de esta publicación, así como las personas que colaboran con ellos tanto a nivel universitario como en contextos escolares, saben bien que la modificación exitosa de la práctica educativa no puede reducirse a un esfuerzo individual (por mucho que los anales educativos abunden en ejemplos de profesores excepcionales cuya labor marcó una diferencia en las vidas de algunos de sus alumnos), sino que ha de representar una empresa colaborativa y colectiva. Dicha empresa comporta la necesidad de que quienes se forman adquieran un conocimiento profundo sobre cómo impartir y evaluar el desarrollo educativo, así como sobre el objeto último de instrucción. Demasiado a menudo, los programas de formación de profesorado despachan precipitadamente dicho objeto de instrucción, el cual suele verse restringido a un mero saber. De ello se derivan asunciones simplistas procedentes bien de libros de texto convencionales y pobremente redactados o de un conocimiento cotidiano que adolece de superficialidad por no estar sustentado en investigaciones rigurosas y sistemáticas. Además, según el MFB un componente clave del proceso educativo en cualquier dominio académico es la comunicación abierta y libre entre el docente y los alumnos, es decir, un diálogo entre participantes activos en vez de un monólogo dirigido a los alumnos.

El MFB hace honor al compromiso vygotskiano con la praxis, es decir, a la relación dialéctica entre teoría y práctica. Esta relación no puede ser sino bidireccional, de modo tal que teoría y práctica se informen la una a la otra. Al igual que Vygotsky mismo señaló en sus primeros escritos, toda relación dialéctica se caracteriza porque sus dos polos se retroalimentan mutuamente. De lo contrario se corre el riesgo de acabar incurriendo bien en verbalismo (la teoría carece de valor práctico) o en práctica sin fundamento reflexivo (se hace un poco de esto y un poco de lo otro basándose en intuiciones de sentido común sobre lo que funciona y lo que no funciona).

Una característica excepcionalmente atractiva del MFB, tal como queda reflejada en los capítulos del presente volumen, la constituye el espíritu colaborativo que subyace a lo que debe aflorar en escuelas y entre escuelas y universidades cuando se trata de crear e implementar un programa de formación exitoso. De acuerdo con ello, quienes ponen en práctica la teoría no solo han de entender los principios que la informan, sino también cooperar en el desarrollo de un currículo que integre adecuadamente tales principios en contextos educativos concretos. Y es que, por mucho que la teoría pueda fijar conceptos y principios, son muchas las formas en que unos y otros pueden verse aplicados en la práctica.

Efectivamente, el MFB contempla todos los factores que Vygotsky y Gal’pierin juzgaron necesarios para promover un desarrollo educativo óptimo. Entre ellos se cuentan los siguientes: mediación, regulación, conocimiento conceptual, zona de desarrollo próximo (ZDP), zona de desarrollo potencial (una extensión de la ZDP destinada a aportar la máxima mediación para favorecer el desarrollo —profesional— de los docentes en formación), la importancia del grado de conocimiento previo de los mismos como punto de partida para su desarrollo y para una mediación efectiva (OBA), así como nuevos esquemas que les ayuden a reorientar su modo de pensar y de proceder en el aula (SCOBA), etc. El MFB, con todo, sabe reconocer que esos factores no tienen por qué verse implementados exactamente de la misma manera en todos los contextos, a modo de ropa de “talla única”.

Por el contrario, la mutua colaboración entre diferentes instancias debería contribuir a que dicha implementación pueda y deba realizarse conforme a las necesidades y requerimientos específicos de cada contexto. Los hallazgos que de ello se deriven, por su parte, han de poder revertir sobre la teoría y, si fuera el caso, modificarla. De ese modo, la investigación en el aula ha de cobrar el valor que merece, no como “investigación docente” o “investigación acción” de menor valor que la “investigación básica” bajo condiciones de laboratorio, sino como investigación que no se halla por debajo de esa investigación básica y, a mi modo de ver, tiene más valor que ella, un punto de vista con el que, a buen seguro, tanto Vygotsky como Gal’perin concordarían.

Para concluir permítaseme añadir que la obra que se presenta conjuga lo mejor de la teoría de Vygotsky con el modelo educativo de Gal’perin en referencia a la preparación de docentes para afrontar las complejidades que su labor entraña. A mi entender, el MFB comporta implicaciones relevantes para la formación del profesorado, cualquiera que sea el área educativa escogida. Igualmente, soy de la opinión de que toda persona dedicada a esa formación no puede sino beneficiarse tanto de conocer los rudimentos de dicho modelo, como, en su caso, de integrarlo en su propio quehacer formativo.

James P. Lantolf

Catedrático distinguido de la Beijing Language and Culture University Catedrático Emérito Greer en Linguística Aplicada The Pennsylvania State University (Estados Unidos)

Introducción

Ángel Alsina Olga Esteve

La formación de docentes vive un momento apasionante, un periodo de crisis en el que tanto las instituciones como las personas formadoras buscamos maneras más eficaces de lograr que los docentes en formación1 se desarrollen profesionalmente, tanto en la formación inicial como continua. Según Alcoberro (2013), etimológicamente crisis deriva del verbo griego κρίσις (krino), que significa “separar” y es una palabra que tuvo un origen agrario, vinculada a la recogida del trigo. Crisis, para un griego antiguo, es el proceso que sucede cuando se separa el grano de la paja. Es un separar “analítico” para quedarse solo con la parte buena o aprovechable de la cosecha, implica una capacidad de juicio después de haberse realizado un análisis minucioso y conduce a la mutación o transformación de algo, en el sentido de mejora.

Encontramos una idea similar en el concepto hegeliano de aufheben, que en alemán tiene varios significados aparentemente contradictorios: significa tanto la idea de conservar o mantener; como, al mismo tiempo, la de hacer cesar, poner fin, abolir y también la de sublimar. Así, aufheben significa que lo que se ha eliminado es a la vez algo conservado, que ha perdido solo su inmediación, pero que no por esto se halla anulado del todo. Se trata de un proceso que implica —como en el caso del vocablo griego— analizar lo que hay que eliminar, lo que hay mantener y lo que hay que añadir para poder “mutar” hacia algo nuevo.

“Hacia una formación transformadora de docentes. Estrategias eficaces para formadores” incide directamente en estas dos aproximaciones de la palabra “crisis”: tras un análisis minucioso previo de los paradigmas y modelos de formación docente en general y de las prácticas formativas en particular, se extrae el grano de la paja para quedarse con “la parte buena”, es decir, la parte que permite avanzar hacia una transformación de la formación de docentes para que sea más eficaz. Se trata de un propósito muy ambicioso, puesto que han sido muchos los intentos previos de progresar en esta dirección que no han tenido los resultados esperados, básicamente porque todavía son muchos los (futuros) docentes que reciben una formación basada en la idea de que el que se está formando no sabe nada y el que forma lo sabe todo, por lo que el primero debe reproducir lo que el segundo le transmite. Por esta razón, este libro va destinado a personas formadoras de docentes que estamos dispuestas a modificar esta manera de entender la construcción de conocimiento profesional durante la formación docente, porque estamos convencidos de que hay otros caminos más eficaces y tenemos la voluntad de indagar en ellos para progresivamente ir incorporándolos en nuestras propias prácticas formativas.

Para nosotros, si no se lleva a cabo una formación docente eficaz basada en una relación más significativa entre la práctica y la teoría, el desarrollo profesional no es posible, entendiendo por “formación eficaz” un tipo de formación que requiere ante todo conocer lo que los docentes en formación saben y ya pueden hacer con sus recursos internos y lo que necesitan aprender, y luego estimularlos y ayudarlos para que lo aprendan bien. Desde esta perspectiva, pues, saber cómo se construye el conocimiento profesional, disponer de estrategias pedagógicas adecuadas, apoyar y estimular o tratar de mejorar son algunas de las claves que pueden impulsar una formación de docentes eficaz.

En la Figura I.1 se ilustran los elementos que, a nuestro entender (Alsina et al., 2016; Esteve et al., 2010; Esteve, 2018a), entran en juego en todo este proceso de transformación; es decir, las acciones que llevan a cabo los agentes implicados (persona en formación y formador) para que se produzca un cambio en el conocimiento.

En relación con el docente en formación, en primer lugar, es necesario que se produzca una toma de “consciencia de las preconcepciones”, es decir, que reconozca sus propias maneras de entender el acto de enseñar y aprender y que pueda empezar a juzgarlas y a reflexionar sobre las mismas como paso previo a los procesos de deconstrucción, co-construcción y reconstrucción. Por “deconstrucción” se entiende un proceso a partir del cual el docente en formación toma consciencia de los conocimientos implícitos (creencias y representaciones previas) que pueden obstaculizar la construcción de su perfil profesional y busca alternativas para su transformación (Alsina et al., 2016). Por su parte, la “co-construcción” se concibe como un proceso social e interactivo en el que los docentes en formación comparten sus conocimientos y experiencias previas, con la mediación de un experto (el formador), para fomentar el aprendizaje profesional a través de un aprendizaje basado en la reflexión y la construcción colectivas (Melief et al., 2010).

Elementos para la transformación del conocimiento implícito en conocimiento profesional en la formación de docentes

Finalmente, por “reconstrucción” se entiende un proceso que conlleva la transformación del conocimiento implícito en conocimiento profesional. Bell y Gilbert (1996) indican que estos procesos fomentan el aprendizaje del conocimiento adquirido socialmente, la formación de una opinión personal y la reconstrucción de conocimiento social. En todo este proceso de transformación intervienen, lógicamente, otros elementos que se han ido describiendo a la luz de los resultados que la investigación educativa ha aportado sobre los procesos formativos. Por su importancia, queremos destacar el elemento denominado agentic engagement, que Reeve y Tseng (2011, p. 258), definen como:

La contribución constructiva de los aprendices en el flujo de la instrucción que reciben. Lo que este nuevo concepto describe es el proceso intencionado que llevan a cabo los aprendices para personalizar y enriquecer proactivamente tanto lo aprendido como las condiciones y circunstancias en las que se ha aprendido.

Como puede apreciarse a partir de esta definición, se consideran tanto aspectos cognitivos como emocionales. Así, pues, cabe considerar que, además de los conflictos y contradicciones que se indican en la Figura I.1, en la construcción de nuevos conceptos entran también en juego otros aspectos como la intencionalidad y la proactividad o, en términos más genéricos, la actitud ante el aprendizaje.

En relación con la persona formadora de docentes, el paso previo imprescindible consiste en “hacer emerger las preconcepciones de las personas en formación”, es decir, hacer salir a la superficie los pre-conocimientos que los docentes en formación ya tienen acerca de la situación, y tenerlos muy en cuenta puesto que algunos de ellos pueden ser un verdadero obstáculo para la construcción del propio perfil profesional, como ya se ha indicado.

Para que nuestra gestión como personas formadoras de docentes sea eficaz, el paso siguiente consiste en sistematizar estos pre-conocimientos (creencias o sistemas de creencias) y hacerlos contrastar con el “ideal”, lo que puede provocar que surjan conflictos y contradicciones. Para gestionar lo que podríamos denominar “el eje emocional” de los docentes en formación, es necesario realizar un anclaje entre los pre-conocimientos y dicho ideal, es decir, se trata de fijar el valor que los conocimientos intuitivos tienen en la construcción del perfil docente propio. A través de este anclaje es como, progresivamente, el docente en formación incorpora y comprende nuevos conceptos. En este contexto, entra en juego un tipo de instrucción de base neo-vygotskiana denominado Enfoque Sistémico Teórico (Gal’perin, 1992) que se lleva a cabo a través de una serie de fases que promueven de forma significativa la comprensión y posterior apropiación de nuevos conceptos por parte de las personas en formación (Lantolf y Esteve, 2019). En la última fase de la formación, incorporamos planes de acción, es decir, nuevos métodos de acción que permitan la materialización de esos conceptos en contextos profesionales.

A partir de esta base, y con el propósito de ahondar en todos los elementos que hacen posible el desarrollo profesional de los docentes en formación, el libro se estructura en tres bloques que incluyen 10 capítulos. Los capítulos siguen la misma estructura: a) una presentación; b) los elementos clave y/o las estrategias metodológicas para las personas formadoras; y, c) una síntesis.

A continuación, se detalla el contenido de cada bloque.

Bloque I. Está constituido por dos capítulos para situar a las personas formadoras de docentes sobre cuestiones esenciales en torno al desarrollo profesional docente:

Capítulo 1. Se abordan seis elementos clave: 1) la capacidad de agencia docente; 2) los distintos niveles de consciencia y su relación con las competencias reflexivas; 3) la relación dialéctica entre las propias experiencias, las teorías implícitas y los saberes teóricos; 4) el proceso gradual de interiorización de los conceptos teóricos; 5) la vertiente emocional; y 6) la identidad profesional docente.

Capítulo 2. Se incide directamente en el binomio “práctica-teoría” y se desarrollan de forma exhaustiva diversas cuestiones también imprescindibles que permiten “separar el grano de la paja”: 1) la descripción de los principales modelos de formación focalizados en el desarrollo de la competencia reflexiva; 2) las principales aportaciones de la teoría socio-cultural en la formación inicial y continua.

Bloque II. Está constituido por cinco capítulos que presentan nuevos principios epistemológicos en los programas de formación inicial y continua, es decir, nuevas estrategias de formación docente basadas fundamentalmente en principios socioculturales y en adaptaciones de estos principios, que podríamos denominar “neo-socioculturales”:

Capítulo 3. Se ofrecen estrategias metodológicas que dan respuesta a cómo materializar el paradigma de base sociocultural para que sea efectivo: la doble estimulación, que incluye la instrucción proléptica y la mediación externa.

Capítulo 4. Se ofrecen estrategias metodológicas para planificar inter-venciones formativas que promuevan el desarrollo de competencias profesionales, fundamentadas en la mediación estructurada: 1) la programación holística; 2) la (auto)evaluación dinámica; y 3) los itinerarios formativos.

Capítulo 5. Se ofrecen estrategias metodológicas para ayudar a adoptar nuevas maneras de pensar y hacer a través de un aprendizaje conceptual conectado con la práctica, a través de la mediación conceptual: 1) la selección de conceptos operativos para la práctica docente; y 2) la introducción de conceptos teóricos.

Capítulo 6. Se ofrecen estrategias metodológicas para usar la interacción entre formadores y docentes en formación para la construcción guiada de conocimiento: 1) la pedagogía dialógica; y 2) la evaluación dinámica interaccionista.

Capítulo 7. Se describen los principales elementos y se ofrecen estrategias metodológicas en torno a la interacción entre iguales para construir nuevos significados: 1) panorama de los obstáculos que genera este tipo de interacción; 2) principales características; 3) estrategias para ayudar a adoptar estrategias discursivas exploratorias; y 4) cómo usar herramientas formativas de formación.

Bloque III. Se centra respectivamente en presentar ejemplificaciones de prácticas formativas transformadas a partir de estos principios, el análisis de los resultados obtenidos y las perspectivas de futuro:

Capítulo 8. Se ejemplifica una práctica formativa transformadora en el marco de una asignatura, desde un ciclo reflexivo hasta un modelo de formación basado en la transformación agentiva.

Capítulo 9. Se ejemplifica el proceso transformativo de unos estudios de Grado en Maestro, desde una perspectiva holística, integradora y colaborativa.

Capítulo 10. Se ofrecen estrategias metodológicas para avanzar hacia una formación interna en los centros educativos desde la perspectiva de las comunidades de práctica.

1 Este libro quiere contribuir, de forma humilde, a lograr una sociedad más igualitaria y transparente desde el punto de vista del género lingüístico, razón por la cual se usan términos que no requieran un desdoblamiento continuo como la única solución al sexismo en el lenguaje.

BLOQUE ISITUÁNDONOS

En este primer bloque se presentan los principios epistemológicos que fundamentan las prácticas formativas orientadas al desarrollo profesional docente que propugnamos, tanto en el ámbito de la formación inicial como de la continua. Adoptar estos principios requiere que las personas formadoras de docentes planteemos la intervención formativa de tal modo que permita situar realmente a los docentes en formación en el centro del proceso de aprendizaje. Esto implica dejarles la suficiente autonomía para poder decidir y, al mismo tiempo, orientarlos para que vayan construyendo de forma informada un conocimiento práctico propio. Sin embargo, muy lejos de considerar que el aprendizaje autónomo implica “dejarlos solos” en su proceso de aprendizaje, aquí se asume que es imprescindible que las personas formadoras de docentes adoptemos una perspectiva capacitadora para promover la construcción de conocimiento profesional y el desarrollo de la identidad profesional docente.

Desde los supuestos teóricos de la psicología sociocultural que se presentan en este primer bloque, se considera que el aprendizaje es el motor del desarrollo y que este se produce en primer lugar en las situaciones sociales de aprendizaje en las que participan las personas. Por este motivo, las personas formadoras de docentes debemos definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje e identificar las formas de influencia educativa óptimas para promover dicho desarrollo.

Así, en los dos capítulos que conforman este primer bloque se describen en profundidad los principios que nos informan sobre las claves para crear entornos sociales de aprendizaje adecuados que promueven el desarrollo cognitivo y emocional de la persona en formación y que se fundamentan en tres elementos interrelacionados: 1) el fomento de la agencia docente; 2) el planteamiento de las actividades formativas como retos para el profesorado en formación que los empujen a tomar decisiones fundamentadas; y 3) la mediación externa explícita por nuestra parte, como formadores de docentes, en el seno de dichas actividades, en las cuales tienen una gran relevancia tanto la vertiente cognitiva como la afectiva.

1 Unas preguntas de partida

Ángel Alsina Olga Esteve

1.1. PRESENTACIÓN

Este capítulo se inicia con cuatro interrogantes sobre el desarrollo profesional docente, con el propósito de que sirvan de punto de partida a las personas formadoras para indagar acerca de los elementos que intervienen en el desarrollo de la competencia profesional docente.

¿Cómo se aprende a ser docente?

¿Cómo se construye conocimiento profesional?

¿Qué rol desempeñan los saberes teóricos en el proceso de profesionalización de docentes?

¿Qué tipo de formación es más adecuada para promover un desarrollo profesional eficaz?

Gracias al gran número de investigaciones centradas en los procesos de formación inicial y continua del profesorado, se tiene un buen conocimiento de los principios que deben regir la capacitación de docentes profesionalmente competentes (Esteve et al., 2010; Hargreaves et al., 2010; entre otros). En este sentido, existe una idea mayoritariamente compartida según la cual el desarrollo profesional docente es un proceso integral de la persona en formación en el que entran en interacción los propios esquemas y representaciones mentales en contraste con las aportaciones de los demás y de los saberes teóricos. Esta interacción entre lo propio y lo externo tiene que conducir a lo que algunos autores denominan “redescripción representacional de las teorías implícitas” (Pozo et al., 2006) o bien “redescripción y expansión de los propios modelos mentales” (Esteve, 2018; Lantolf y Esteve, 2019; entre otros).

Sin embargo, a pesar de que a nivel conceptual los parámetros sobre los que tienen que asentarse prácticas formativas de este tipo son mayoritariamente compartidos, lo cierto es que hay pocas propuestas específicas que orienten a las personas formadoras de docentes acerca de cómo materializar una metodología de acuerdo con estas ideas. En este sentido, actualmente, y a pesar del peso que están ocupando las prácticas profesionalizadoras tanto en la formación inicial como continua, la vinculación entre práctica y teoría sigue siendo un tema de debate. Al respecto, continúa existiendo una frontera entre lo que los docentes en formación viven, experimentan y observan durante la práctica y los contenidos teóricos, que tienden a percibirse como distantes y demasiado abstractos.

Para subsanar este desajuste, debería abordarse la formación de docentes en todos los entornos de aprendizaje donde tiene lugar (módulos teóricos, seminarios, acompañamiento en la fase del Prácticum, talleres de formación continua, etc.) desde una perspectiva diferente: una perspectiva capacitadora (Esteve, 2013; Verdía, 2020).

La perspectiva capacitadora está más centrada en el desarrollo de la persona (en sus competencias) que no en la transmisión y aplicación de conocimiento teórico (en la instrucción en sí misma). En este sentido, está relacionada con los procesos psicológicos internos de la persona y su propia autorregulación.

Para adoptar una perspectiva capacitadora es necesario entender los siguientes elementos clave del proceso de desarrollo profesional:

La capacidad de agencia docente.

Los distintos niveles de consciencia y su relación con las competencias reflexivas.

La relación dialéctica entre las propias experiencias, las teorías implícitas y los saberes teóricos.

El proceso gradual de interiorización de los conceptos teóricos.

La vertiente emocional.

La identidad profesional docente.

A continuación, se ofrecen orientaciones a las personas formadoras de docentes para abordar en profundidad cada uno de estos aspectos.

1.2. LA CAPACIDAD DE AGENCIA DOCENTE

Los paradigmas y modelos formativos que pretenden ir más allá de la transferencia de conocimiento toman como base la agencia (agency) de la persona que se forma. La agencia docente concibe a los docentes como individuos que se apropian y reconstruyen los recursos que se han desarrollado y puesto a su disposición, al mismo tiempo que remodelan esos recursos para enfrentar nuevos desafíos (Johnson, 2009).

Desde la perspectiva agentiva, pues, los docentes en formación no reproducen mecánicamente lo que se les enseña a hacer, sino que su actuación es siempre el resultado de la interacción de los esfuerzos individuales, los recursos disponibles y los factores contextuales y estructurales a medida que se unen en situaciones particulares y, en cierto sentido, siempre únicas (Priestley et al., 2015). En otras palabras, los docentes no nos desarrollamos aplicando lo que se nos transmite, sino construyendo un perfil docente propio a partir de los propios recursos internos, así como de todo el input que vamos recibiendo y que vamos adaptando al entorno, a la persona y, por tanto, a las propias posibilidades (Johnson, 2006).

Por esta razón, consideramos imprescindible el desarrollo de competencias profesionales relacionadas con el saber decidir, como se representa en la Figura 1.1.

Figura 1.1. Competencias profesionales asociadas con saber decidir

Promover la agencia de los docentes en formación implica entender el proceso de aprendizaje como un proceso de desarrollo y no de acumulación de conocimientos (Esteve et al., 2021; Valle et al., 2023). Esto significa que no basta con que las personas formadoras les facilitemos unas herramientas básicas que les permitan ser eficientes en el aula, sino que además es necesario proporcionar estrategias que les ayuden a ir desarrollando y mejorando las competencias docentes a lo largo de su vida profesional. Las competencias profesionales exigen, por lo tanto, algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. De aquí la necesidad que desarrollen habilidades que, además de permitirles resolver adecuadamente los problemas que plantea la profesión, les ayuden a conseguir más autonomía en su propio crecimiento profesional, más autoconfianza y más iniciativa personal. Aquí estriba la clave y el potencial del saber decidir.

Estas habilidades están relacionadas con competencias de carácter más reflexivo y de pensamiento crítico, orientadas a la observación y al análisis crítico de la realidad del aula, así como de las propias ideas y creencias sobre la acción de enseñar y aprender y, finalmente, a la autoconsciencia sobre los avances tanto en relación con las creencias como en la actuación docente. Desarrollar estas competencias no es tarea fácil, pero sí necesaria si pretendemos ayudar a los docentes en formación a avanzar como profesionales críticos (Schön, 1983). Si esto se cumple, entonces el docente en formación será capaz de “regular de manera flexible la actividad al considerar diversas condiciones y elegir entre diferentes posibilidades para la acción necesaria antes de su ejecución física” (Arievitch, 2017, p. 149).

1.3. NIVELES DE CONSCIENCIA

Korthagen y su equipo identifican en sus investigaciones los estadios de consciencia por los que pasa el proceso de desarrollo profesional docente. Estos estadios representan el paso gradual del conocimiento experiencial, más bien intuitivo y espontáneo, a niveles de pensamiento más elaborado, como se representa en la Figura 1.2.

Figura 1.2. Niveles de consciencia

Nivel 1. Nivel de Gestalt

Se trata del nivel de no-consciencia, de naturaleza intuitiva, basado en la experiencia. Sin embargo, la experiencia por ella misma no es suficiente como base para el desarrollo profesional docente: “muchos aspectos de la docencia tienen lugar de forma esporádica, y los docentes desarrollan estrategias y rutinas para manejar estas dimensiones recurrentes de la enseñanza” (Richards y Lockhart, 1998, p. 14). Desde este punto de vista, la experiencia es el punto de partida, pero para conseguir que juegue un papel productivo hay que examinarla sistemáticamente y críticamente.

Nivel 2. Nivel de Esquema

Este nivel responde a interrogantes como ¿qué creo?, ¿qué hago? Esto implica que el docente en formación se pare, observe de forma crítica las propias representaciones sobre lo que es y lo que significa para él “enseñar” y “aprender”, así como -posteriormente- centrarse en la propia actuación y analizarla para descubrir lo que se esconde detrás de las propias tendencias en la manera de enfocar la enseñanza. Esta reflexión sirve de punto de anclaje para empezar a comprender lo que uno piensa, hace o cree que tiene que hacer. En este sentido, este nivel de consciencia ayuda a visualizar el propio esquema mental sobre lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, por lo tanto, las representaciones más implícitas. Sin esta visualización no hay toma de consciencia sobre uno mismo, paso clave para acceder al tercer nivel.

Nivel 3. Nivel de Teoría

Para continuar avanzando en el proceso de profesionalización docente no basta con tomar consciencia sobre lo que se hace y se piensa (nivel 2), sino que además hay que profundizar en lo que se esconde detrás de las propias ideas y representaciones, de aquí la necesidad de plantearse otro tipo de preguntas como ¿por qué creo que esto es así?, ¿por qué esto de este modo?, o bien ¿por qué creo que hay que hacerlo así? Desde este prisma, el “por qué” es la pregunta clave para lograr el grado de consciencia necesario para que los docentes en formación puedan construir —con la ayuda de iguales y de personas formadoras expertas— unos criterios sólidos que los ayuden a fundamentar la propia toma de decisiones. En el paso del primer nivel a los otros dos niveles superiores, el papel de la teoría es capital, siempre y cuando se entienda que existe una relación dialéctica entre las propias experiencias y saberes implícitos y los saberes teóricos, como se explica en los dos apartados siguientes.

1.4. LA RELACIÓN DIALÉCTICA ENTRE LA PROPIA EXPERIENCIA, LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS SABERES TEÓRICOS

Para abordar la relación dialéctica entre estos aspectos, en este libro se asumen los principios de la Teoría Sociocultural del Aprendizaje Humano (Vygotsky, 1978) aplicados al ámbito del desarrollo profesional docente (Esteve, 2018a, 2018b). Para entender estos principios tenemos que comprender, en primer lugar, la diferencia que establece Karpov (2003) entre habilidades, contenidos y conceptos, una diferencia sustancial si se pretende promover una formación capacitadora en el sentido descrito anteriormente.

La habilidad

es una aptitud innata o desarrollada (o ambas cosas) para lograr un objetivo determinado que se consigue mediante la práctica. Las habilidades se relacionan con acciones concretas.

Los contenidos

se refieren al asunto de que se trata o de que se habla, por lo que siempre se relacionan con temas o hechos concretos. En el contexto educativo, los contenidos pueden considerarse como el conjunto de información que se ofrece a los aprendices y que sirve de base para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.

Los conceptos