Handbuch Pflegebildung E-Book

• Herausgeber: Hogrefe, vorm. Verlag Hans Huber
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 722

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Pflegebildung begreifen, erforschen und anwenden Die aktuelle Reform der Pflegebildung betont die Bedeutung des Bildungsauftrags. Teilaspekte des Bildungsauftrags sind Diversität, Inklusion, interprofessionelles Lernen, Gesundheitsförderung, Kompetenzorientierung, Persönlichkeitsentwicklung und Partizipation. Das Autor*innenteam des Handbuchs  •erläutert theoretische Ansätze der Pflegebildung, wie die des Körpers und Leibes in der Pflege, der Pflegeethik, der gerontologischen Pflege und der partizipativen Haltung in der Pflegebildung sowie der Inklusion, Interprofessionalität und arbeitsintegrierten Berufsqualifizierung im (inter)nationalen Gesundheitsbereich  •vermittelt empirische Erkenntnisse zum Bildungsbegriff in der Pflege unter besonderer Berücksichtigung von computerbezogener Selbstwirksamkeit und Digitalisierung in der Schule, Pflegequalifikationen von Studierenden und beruflichen Kompetenzen von Pflegefachkräften, Kohäsion, Lernaktivitäten und Performanz in Pflegeteams, Gesundheitsförderung sowie Prävention von Tabakkonsum und Pflegebildung durch Praxisvorbilder •zeigt Möglichkeiten der praktischen Anwendungen und Umsetzung der Pflegebildung anhand von Beispielen in der beruflichen Bildung, wie interdisziplinäres Lernen, Kompetenzorientierung, Simulationsprüfungen und Inklusion, aber auch Professionalität und Sensibilisierung für Sprachregister der Lehrenden.

Leseprobe

Maria A. Marchwacka

(Hrsg.)

Handbuch Pflegebildung

Theorie – Empirie – Praxis

unter Mitarbeit von

Veronika Anselmann,

Laura Arndt,

Cecily L. Betz,

Pia Bienstein,

Beate Blättner,

Katja Boguth,

Mathias Bonse-Rohmann,

Roland Brühe,

Monika Büchmann,

Anneke Bühler,

Peter Dehnbostel,

Lena Dorin,

Nadin Dütthorn,

Bettina Flaiz,

Theresa Forbrig,

Karin Gäumann-Felix,

Wolfram Gießler,

Michael Goller,

Susanne Grundke,

Katrin Heeskens,

Daniel Hofer,

Nicola Hofmann,

Wolfgang von Gahlen-Hoops,

Ramona Hummel,

Christian Kißler,

Zoe Klein,

Helen Kohlen,

Nadine Konopik,

Katrin Kunze,

Sofia Mallmann,

Pia Meißner,

Regina H. Mulder,

Doris Nauer,

Miriam Peters,

Felix Rauner,

Karin Reiber,

Birgit Riegraf,

Christa Rustler,

Katrin Schulze,

Astrid Seltrecht,

Lesya Skintey,

Bianca Steffen,

Charlotte Uzarewicz,

Franz Wagner,

Ursula Walkenhorst,

Anja Walter,

Lena Weber

Handbuch Pflegebildung

Maria A. Marchwacka (Hrsg.)

Wissenschaftlicher Beirat Programmbereich Pflege:

André Fringer, Winterthur; Jürgen Osterbrink, Salzburg; Doris Schaeffer, Bielefeld; Christine Sowinski, Köln; Angelika Zegelin, Dortmund

Maria A. Marchwacka (Hrsg.)

Prof. Dr., Hochschullehrerin für Berufspädagogik mit dem Schwerpunkt Gesundheits- und Pflegedidaktik an der VPU/Vallendar und für Medizinpädagogik an der SRH/Campus Stuttgart

Vinzenz Pallotti University, Pallottistr. 3, 56179 Vallendar

E-Mail: [email protected]

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Hogrefe AG

Lektorat Pflege

z.Hd. Jürgen Georg

Länggass-Strasse 76

3012 Bern

Schweiz

Tel. [phone]

[email protected]

www.hogrefe.ch

Lektorat: Jürgen Georg, Martina Kasper, Rita Madathipurath

Herstellung: Daniel Berger

Umschlagabbildung: skynesher, GettyImages

Umschlag: Claude Borer, Riehen

Satz: Matthias Lenke, Weimar

Format: EPUB

1. Auflage 2023

© 2023 Hogrefe Verlag, Bern

(E-Book-ISBN_PDF 978-3-456-96122-4)

(E-Book-ISBN_EPUB 978-3-456-76122-0)

ISBN 978-3-456-86122-7

https://doi.org/10.1024/86122-000

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Inhaltsverzeichnis

Danksagung

GeleitwortFranz Wagner

Einführung in das HandbuchMaria A. Marchwacka

1 Theoretische Ansätze

1.1 Körper und Leib in der Pflege – mehr als nur AnatomieCharlotte Uzarewicz

1.1.1 Einführende Überlegungen

1.1.2 Zwischen Sozialkonstruktivismus und Neophänomenologie

1.1.3 Fallbeispiel

1.1.4 Habitus der Pflege: Wie entsteht der „Stallgeruch“?

1.1.5 Körper in Interaktion

1.1.6 Leibliches Verstehen

1.1.7 Fazit

1.2 PflegeethikHelen Kohlen

1.2.1 Einleitung

1.2.2 Interdisziplinäre Standortbestimmung

1.2.3 Arbeitsdefinition und ethische Orientierungen

1.2.4 Historischer Rückblick

1.2.4.1 Folgen einer Tugend des Gehorsams und historische Verantwortung

1.2.4.2 Zur Entwicklung einer „modernen“ Pflegeethik in Deutschland

1.2.5 Aktuelle Aufgaben und Perspektiven

1.2.6 Plädoyer für eine feministische Perspektive

1.2.7 Resümee

1.3 Pediatric Nursing in the United States: Growth and DevelopmentCecily L. Betz

1.3.1 Introduction

1.3.2 Profile of U. S. Pediatric Nurses

1.3.3 Historical Context of Pediatric Nursing Education

1.3.4 Pediatric Nursing Educational Standards

1.3.5 Certification Programs

1.3.6 Regulatory Organizations

1.3.7 Challenges

1.3.8 Pediatric Nurse Residency Programs

1.3.9 Characteristics of Future Nursing Students

1.3.10 Conclusions

1.4 Gerontologische Pflege: Theorie, Forschung und PraxisNadine Konopik

1.4.1 Einleitung

1.4.2 Eine gerontologische Sicht auf die Pflege

1.4.2.1 Gesundheit im Alter: objektiv, subjektiv, differentiell

1.4.2.2 Entwicklungsprozesse im hohen und sehr hohen Alter

1.4.2.3 Biografische Gesundheitskompetenz im Alter

1.4.2.4 Isolation und Soziale Teilhabe

1.4.3 Praxiskontexte in der gerontologischen Pflege

1.4.3.1 Umwelten der Pflege und Person-Umwelt-Beziehungen

1.4.3.2 Kritische Lebensereignisse im Alter

1.4.3.3 Gewalt in der häuslichen Pflege durch Angehörige

1.4.3.4 Alte Menschen als Pflegende

1.4.4 Perspektiven für die Gesundheits- und Pflegebildung

1.4.4.1 Formen der Ausdifferenzierung und Professionalisierung

1.4.4.2 Digitalisierung und neue Technologien

1.4.4.3 Ethische und rechtliche Überlegungen

1.4.5 Diskussion und Ausblick

1.5 Partizipative Haltung (in) der Pflege(bildung)

1.5.1 Advocacy im Kontext der Beziehungsgestaltung

1.5.2 Migrationsgesellschaft in der Pflege- und Gesundheitsversorgung

1.5.3 Beziehungsgestaltung: „Solidarität unter Fremden“

1.5.3.1 Arbeitsbündnis „zwischen den Fremden“

1.5.3.2 Emotionen und Machtasymmetrie

1.5.4 Partizipation: Zwischen Selbst- und Mitentscheiden

1.5.5 Partizipative Haltung in der Pflegebildung

1.6 Geschlechterkonstruktionen und Care-ArbeitBirgitt Riegraf & Lena Weber

1.6.1 Einleitung

1.6.2 Was ist Care und Care-Arbeit?

1.6.3 Geschlechterkonstruktionen und Care-Arbeit

1.6.4 Wandlungsprozesse von Gender und Care-Arbeit

1.6.5 Ausblick für die Pflegeausbildung

1.7 Spiritualität und Spiritual Care in der Pflege?Doris Nauer

1.7.1 Spiritual Care – Palliative Care

1.7.2 Spiritual Care

1.7.3 Spiritual Care und Pflege

1.7.4 Ausblick und Perspektiven

1.8 Gesundheitsförderung in der PflegeBeate Blättner

1.8.1 Einleitung

1.8.2 Prävention und Gesundheitsförderung

1.8.3 Grundprinzipien und theoretische Modelle der Gesundheitsförderung

1.8.4 Gesundheitliche Ungleichheit

1.8.5 Sozialökologisches Modell von Gesundheit

1.8.6 Das Modell der Salutogenese

1.8.7 Bedeutung für Forschung und Lehre in der Pflegebildung?

1.9 Interprofessionalität – Innovatives Lernen für den GesundheitsbereichUrsula Walkenhorst und Katrin Kunze

1.9.1 Einleitung

1.9.2 Interprofessionalität als Gegenstand innovativer Bildungskonzepte

1.9.2.1 Entwicklungen und Diskussionen zur Interprofessionalität

1.9.2.2 Forschungsbedarfe und -perspektiven

1.9.2.3 Interprofessionalität als interdisziplinäres Thema

1.9.3 Interprofessionelles Lernen in unterschiedlichen Settings

1.9.3.1 Gestaltungsvarianten im hochschulischen Bereich

1.9.3.2 Interprofessionelle Sozialisationsprozesse

1.9.4 Aufbau eines neuen Forschungsfeldes

1.9.4.1 Interprofessionelle Lernprojekte  – Programm ‚Operation Team‘

1.9.4.2 Wissenschaftsstrukturen – Studiengänge und Lehrstühle

1.9.4.3 Forschung im Kontext des interprofessionellen Lernens

1.9.5 Ausblick

1.10 Arbeitsintegrierte Berufsqualifizierung in der Pflege

1.10.1 Ausgangssituation

1.10.2 Informelles Lernen und Lernkonzepte in der Arbeit

1.10.2.1 Formales, informelles, nichtformales Lernen

1.10.2.2 Lernkonzepte in der Arbeit

1.10.3 Erweiterte und entgrenzte Lernorte

1.10.3.1 Lernorte in der Entwicklung

1.10.3.2 Beispiel: Lerninseln am Universitätsspital Basel

1.10.4 Berufsqualifizierung in der Altenpflege und Kompetenzorientierung

1.10.4.1 Arbeitsintegrierte Berufsqualifizierung in der Altenpflege

1.10.4.2 Kompetenzorientierung in der generalistischen Pflegeausbildung

1.10.5 Schlussbemerkung

2 Empirische Erkenntnisse

2.1 Computerbezogene Selbstwirksamkeit im Kontext SchuleLaura Arndt und Astrid Seltrecht

2.1.1 Problemstellung

2.1.2 Computerselbstwirksamkeit und Einflussfaktoren

2.1.3 Methodik

2.1.3.1 Versuchspersonen

2.1.3.2 Untersuchungsdesign

2.1.3.3 Datenanalyse

2.1.4 Ergebnisse

2.1.4.1 Vergleich der Ergebnisse mit Vorgängerstudien

2.1.4.2 Geschlechtsspezifische Differenzierung hinsichtlich der Computerselbstwirksamkeit

2.1.4.3 Differenzierung hinsichtlich des Computerbesitzes

2.1.5 Pflegedidaktische Handlungsempfehlungen

2.2 Digitalisierung in der (Alten-)Pflegeschule

2.2.1 Einleitung

2.2.1.1 Digitalisierung in der Pflege in Deutschland

2.2.1.2 Ausbildung der Pflegelehrenden in Deutschland

2.2.1.3 Technikakzeptanz in der Pflege

2.2.2 Empirische Erhebung zur Technikbereitschaft von Lehrenden

2.2.3 Diskussion und Perspektiven für Gesundheits- und Pflegebildung

2.2.4 Fazit und Ausblick

2.3 Messen beruflicher Kompetenzen von PflegefachkräftenFelix Rauner

2.3.1 Die Kategorie der beruflichen Kompetenz

2.3.2 Das COMET-Kompetenz- und Messmodell

2.3.3 Kompetenzentwicklung von Studierenden

2.3.4 Fazit

2.4 Pflegeteams: Kohäsion, informelle Lernaktivitäten und PerformanzVeronika Anselmann und Regina H. Mulder

2.4.1 Einleitung

2.4.2 Theoretischer Rahmen

2.4.2.1 Informelle Lernaktivitäten im Team

2.4.2.2 Soziale und aufgabenbezogene Kohäsion im Team

2.4.2.3 Performanz von Teams

2.4.2.4 Zusammenhänge informelle Lernaktivitäten, Kohäsion und Performanz

2.4.3 Methode und Analyse

2.4.4 Ergebnisse

2.4.5 Studienergebnisse und Bildungsauftrag für die Pflege

2.5 Lernen auf der SchulstationMichael Goller und Bianca Steffen

2.5.1 Einleitung

2.5.2 Lerngelegenheiten auf der Schulstation

2.5.3 Methode

2.5.4 Ergebnisse

2.5.5 Diskussion

2.6 Pflegequalifikationen Studierender der Sonderpädagogik und Rehabilitationswissenschaften

2.6.1 Einleitung und theoretischer Hintergrund

2.6.1.1 Zum Verhältnis von Pflege und Bildung

2.6.1.2 Pflegewissen und Pflegekompetenzen

2.6.2 Methode

2.6.2.1 Stichprobe und Design

2.6.2.2 Verwendete Instrumente

2.6.2.3 Statistische Auswertung

2.6.3 Ergebnisse

2.6.4 Diskussion und Fazit

2.7 Gesundheitsförderung und Prävention: Tabakkonsum

2.7.1 BMG-Projekt „astra“ und Weiterentwicklung „astra plus Gesundheitskompetenz“

2.7.1.1 Theoretischer Hintergrund und Aktualitätsbezug

2.7.1.2 Methodisches Vorgehen und ausgewählte Ergebnisse

2.7.1.3 Diskussion und Perspektiven für Bildung in den Pflegeberufen

2.7.2 Soziale Normen und Persönlichkeiten

2.7.2.1 Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

2.7.2.2 Methodisches Vorgehen und ausgewählte Ergebnisse

2.7.2.3 Kurze Diskussion der Ergebnisse

2.7.3 MAtCHuP – Gesundheitsförderung und Prävention des Tabakkonsums

2.7.3.1 Theoretischer Hintergrund, Relevanz, Zielsetzungen und Fragestellungen

2.7.3.2 Forschungsmethodisches Vorgehen und ausgewählte Ergebnisse

2.7.3.3 Diskussion und Perspektiven

2.7.4 Zusammenfassung

2.8 Pflegebildung durch PraxisvorbilderBettina Flaiz und Katrin Heeskens

2.8.1 Einführung

2.8.2 Konzeption Kontaktstudium

2.8.2.1 Untersuchungsbeschreibung und Ergebnisse

2.8.2.2 Ergebnisse

2.8.2.3 Diskurs für die Gesundheits- und Pflegebildung

2.8.3 Perspektiven für die Pflege- und Gesundheitsbildung

3 Berufliche Bildung und Hochschulbildung: Best Practice

3.1 Ein digitales hochschulübergreifendes Projekt zur Fallarbeit

3.1.1 Hintergründe und Einführung

3.1.2 Projektinhalte und -ziele

3.1.3 Organisation und Projektergebnis

3.1.4 Die fünf Lernangebote

3.1.5 Die Ergebnispräsentationen

3.1.6 Reflexion des Projektes am letzten Tag

3.1.7 Erkenntnisse und Ausblick

3.2 Interdisziplinäres Lernen im PflegestudiumSusanne Grundke

3.2.1 Die Bedeutung im Pflege- und Gesundheitswesen

3.2.2 Netzwerk für angewandte Pflegewissenschaft

3.2.3 Interdisziplinäre Fortbildungen – ein Praxisbeispiel

3.2.4 Ausblick

3.3 Kompetenzorientierung – ein Unterrichtsbeispiel aus der SchweizKarin Gäumann-Felix und Daniel Hofer

3.3.1 Einleitung

3.3.2 Die schweizerische Bildungssystematik

3.3.2.1 Die Höheren Fachschulen Pflege in der Schweiz

3.3.2.2 Die Lernortkooperation

3.3.3 Die Implementierung des COMET-Kompetenzmodells

3.3.3.1 Unterrichtsbeispiel: Pflegende Angehörige und Palliative Care

3.3.3.2 Das Projekt „Lernortkooperation“ und „Kompetenzorientierung“

3.3.4 Bilanz und Perspektiven

3.4 Simulationsprüfungen in der Pflegebildung

3.4.1 Simulationsbasierte Prüfungsformen

3.4.2 Erstes Praxisbeispiel: Fachsprachprüfung in Anpassungslehrgängen

3.4.2.1 Ausgangslage und Rahmenbedingungen

3.4.2.2 Beschreibung der Simulationsprüfung im Modellprojekt

3.4.2.3 Erkenntnisse und Voraussetzungen für die Durchführung

3.4.3 Zweites Praxisbeispiel: praktische Kenntnisprüfung im Skills LabMonika Büchmann, Kiel

3.4.3.1 Ausgangslage und Rahmenbedingungen

3.4.3.2 Beschreibung der Simulationsprüfung

3.4.3.3 Erkenntnisse und Voraussetzungen für die Durchführung

3.4.4 Perspektiven für die Pflegebildung

3.5 Gelingende Inklusion? Eine palliative BegleitungRamona Hummel

3.5.1 Inklusion als rahmendes Paradigma

3.5.2 Zuhause Eingliederungshilfe?

3.5.2.1 Fachrichtung Heilerziehungspflege

3.5.2.2 Fallbeispiel: Herr Schmidt konnte zuhause sterben

3.5.2.3 Palliative Kooperation

3.5.3 Ein möglicher Diskussionsansatz

3.5.4 Herausforderungen für eine inklusive Pflege?

4 Berufliche Bildung und Hochschulbildung: pädagogische Professionalität

4.1 Professionalität von Lehrenden der Fachrichtung PflegeKarin Reiber und Nicola Hofmann

4.1.1 Professionalisierung, Professionalität, Profession

4.1.2 Drei Blickrichtungen auf pädagogische Professionalität

4.1.3 Pädagogische Professionalität mit Blick auf Pflegepädagogik

4.1.3.1 Befunde und Desiderata zum fachbezogenen Professionswissen

4.1.3.2 Bezugspunkte für das fachbezogene Professionswissen

4.1.3.3 Implikationen für das fachbezogene Professionswissen

4.1.4 Fazit & Ausblick

4.2 Lehrer*innenbildung: Sensibilisierung für Sprachregister

4.2.1 Diversität im Pflegebereich und Sprachbildung

4.2.2 Sprache im Bereich Pflegebildung

4.2.2.1 Fachsprache

4.2.2.2 Bildungssprache und bildungssprachliche Praktiken

4.2.2.3 Berufssprache

4.2.3 Fachunterrichtsbezogene Kompetenz in Deutsch als Zweitsprache

4.2.4 Förderung fach-, bildungs- und berufssprachlicher Kompetenzen

4.2.5 Vernetzung: Pflege- und Sprachdidaktik

4.3 Praxisphasen in der hochschulischen PflegeausbildungKatja Boguth & Theresa Forbrig

4.3.1 Einleitung

4.3.2 Rahmenbedingungen der praktischen Pflegeausbildung

4.3.2.1 Allgemeines

4.3.2.2 Dauer und Struktur

4.3.2.3 Praxisanleitung und Praxisbegleitung

4.3.3 Konzept zu den Praktischen Studienphasen an der ASH Berlin

4.3.3.1 Durchführung der Praxisbegleitung und Praxisanleitung

4.3.3.2 Praxisbegleitungsseminar und wissenschaftliche Transferaufgabe

4.3.3.3 Praxisbericht

4.3.4 Ausblick und Perspektiven

Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Sachwortverzeichnis

|13|Danksagung

Die vorliegende Publikation ist in der Zeit der COVID-19-Pandemie entstanden. Diese Pandemie stellt eine besondere Situation dar für die Pflegenden in der Berufspraxis (Arbeiten am Limit, Überforderung) und für die Pflegebildung mit besonderer Herausforderung der digitalen Lehre. Dabei handelt es sich um physische und psychische Belastungen durch die Pandemie sowie Zusatzaufgaben – u. a. Stellungnahmen und Leitlinien. Die Bearbeitung der Manuskripte wurde zudem von der Zeit des Ukraine Krieges in Europa geprägt und damit kamen erneute Ungewissheit und gesellschaftliche Herausforderung auf, die zugleich Care im sozialen Kontext sichtbar hervorhebt. Die Solidarität mit Fremden, die Fürsorge und das physische, psychische und soziale Wohlbefinden hat die Ganzheitlichkeit der Pflege offenbart.

Vor diesem Hintergrund bedanke ich mich bei allen Autorinnen und Autoren, die in unterschiedlichen Settings arbeiten, wie an Schulen, Hochschulen und der Pflegepraxis, für ihr Engagement und ihre Zuversicht, dass wir gemeinsam ein vielfältiges Handbuch entstehen lassen.

Der Dank gilt aber auch der Community für Pflegewissenschaft, der Pflegepädagogik sowie den Bezugswissenschaften wie der Berufspädagogik, Heilpädagogik, der Sprachwissenschaft, der Soziologie und nicht zuletzt den Gesundheitswissenschaften, die ihre Erkenntnisse in unser Vorhaben eingebracht haben. Hervorheben möchte ich Frau Professorin Beate Blättner, die im Herbst 2021 verstorben ist, sodass ich vermutlich eine ihrer letzten Publikationen veröffentlichen darf. Ihre Verdienste im Kontext der Gesundheitsförderung, Prävention – insbesondere Themen der sozialen Ungleichheit – sind für uns wertvolle Erkenntnisse.

Mit Anerkennung möchte ich an dieser Stelle die erste (und bisher einzige) deutsche Fakultät für Pflegewissenschaft an der Philosophisch-Theologischen Hochschule/PTHV erwähnen – seit dem 8. 12. 2021 unbenannt in Vinzenz Pallotti University/VPU – sie hat maßgeblich die Entwicklung der Akademisierung der Pflegewissenschaft/Pflegebildung vorangetrieben. Absolventinnen und Absolventen des Promotionsprogramms der Pflegewissenschaft (Dr. rer.cur.; Fakultät für Pflegewissenschaft) vertreten inzwischen zahlreiche Professuren an deutschsprachigen Hochschulen oder engagieren sich in Kliniken, Berufsverbänden, Pflegekammern, in politischen Gremien für die weitere Akademisierung der Pflegeprofession.

Mein Dank geht an Herrn Prof. Dr. Norbert H. Weber (Technische Universität Berlin; Fachgebiet: Allgemeine Didaktik), der mit kritischem Blick für Impulse im Kontext von Bildung und Didaktik sorgte und durch einen intensiven Austausch die Publikation unterstützte. Auch bei Frau Dr. Anette Bentler (Universität Paderborn; Fachgebiet: Bildungswissenschaften) und Herrn Prof. Alexander Martin (Universität zu Köln; Fachgebiet: Unterrichtsfach Pädagogik) bedanke ich mich für wertvolle Impulse und Unterstützung.

|14|Dem Programmleiter des Fachbereichs für Pflege im Hogrefe-Verlag, Herrn Jürgen Georg, sowie der Redakteurinnen, Frau Martina Kasper und Frau Wimmel, danke ich für die wohlwollende Begleitung während der Arbeit am Manuskript.

Mein besonderer Dank gilt meiner Kollegin, Frau Ulrike (Magdalena) Schleinschok (FH Voralberg/Österreich), die die Arbeit an den Texten tatkräftig unterstützte. Ich bedanke mich vom Herzen bei Frau Schleinschok für pflegewissenschaftliche Impulse sowie wertvolle Diskussionen. Schwester M. Monika März (Säkularinstitut der Schönstätter Marienschwestern) danke ich für ihre Unterstützung bei der Korrektur des Manuskripts.

Für den wertvollen wissenschaftlichen Austausch aller an der Publikation Beteiligten bedanken ich mich im Sinne von Sophokles (um 497–405 v. Chr.):

„Es ist ein schlimmes Schicksal, wissend zu sein, wo unser Wissen keinen Dank gewinnt.“

Februar 2022

Maria A. Marchwacka

|15|Geleitwort

Franz Wagner

Vorbehaltene Aufgaben und Zukunft der Pflege

Die professionelle Pflege ist ein Heilberuf. So steht es im Grundgesetz. Das hat in der Vergangenheit politisch nur interessiert, da dies die Zuständigkeit des Bundestages für die Zulassung zum Beruf regelt. Für die Altenpflegerinnen und Altenpfleger musste 2003 der Status Heilberuf erst noch vor dem Bundesverfassungsgericht erkämpft werden. Inhaltlich wurde der Anspruch Heilberuf aber rechtlich nicht ernsthaft erfüllt. Da nahmen seit dem Krankenpflegegesetz von 1985 vorwiegend die Europäische Union und deren Berufeanerkennungsrichtlinie (2005/36/EG in der Fassung von 2013/55/EU) Einfluss.

In der Gesellschaft sind Pflegefachpersonen hoch angesehen, sie erreichen in den einschlägigen Befragungen immer sehr gute Platzierungen unter den Top-Drei der vertrauenswürdigen Berufe. Es ist aber unwahrscheinlich, dass dieser Spitzenplatz erreicht wird im Hinblick auf die Frage, ob der Beruf eine anspruchsvolle Ausbildung verlangt oder eine gute Karriere ermöglicht. Das gesellschaftliche Bild ist immer noch vorwiegend geprägt von der körpernahen Dienstleistung bei gebrechlichen Menschen – die zu Hause schließlich auch die Tochter oder Ehefrau übernimmt – oder der Ausführung ärztlicher Weisungen. Es wird verkannt, dass die professionelle Pflege ein komplexes Geschehen ist, das große Fachkenntnis und Erfahrung voraussetzt. Es wird auch verkannt, dass professionelle Pflege dafür eine anspruchsvolle Ausbildung benötigt und ein wachsender wissenschaftlich abgesicherter Wissenskanon die Grundlage für pflegerisches Handeln ist.

Mit dem Pflegeberufegesetz kam – selbst für erfahrene Berufspolitiker überraschend – eine Regelung von vorbehaltenen Tätigkeiten (§ 4 Pflegeberufegesetz). Überraschend deshalb, weil uns jahrzehntelang Juristinnen und Juristen in den Ministerien erzählt hatten, dass es rechtlich nicht möglich sei, in der Pflege einen Vorbehalt zu definieren. Vor dem Hintergrund des Streites um die Generalistik spielte dieser Paragraf in den Beratungen des Gesetzentwurfes kaum eine Rolle bzw. wurde nicht kontrovers diskutiert.

Insofern ist es ein Meilenstein in der Professionalisierung der Pflege, dass es jetzt einen Vorbehalt gibt. Damit hat der Gesetzgeber zwar immer noch nicht abschließend definiert, was denn professionelle Pflege ist. Aber es wurde damit eine klare Botschaft zum Anspruch an die Pflegefachpersonen und deren Rolle und Verantwortung als Heilberuf ausgedrückt.

In seinem Kommentar zum Pflegeberufegesetz drückt Rechtsprofessor Gerhard Igl (2019) das folgendermaßen aus: „Ohne Zweifel wird man die in § 4 Abs. 2 PflBG aufgeführten Tätigkeiten als heilkundliche Tätigkeiten bestimmen können“ (S. 82).

Dies ist juristisch ein bedeutsamer Schritt, da damit die ansonsten unbeschränkte Befug|16|nis der Ärztinnen und Ärzte zur Ausübung der Heilkunde beschnitten wird. Igl (2019) sieht das durch den Inhalt des Vorbehaltes und Verweis auf die fehlende Ausbildung der Ärztinnen und Ärzte dafür als rechtlich unproblematisch.

Rechtlich nicht eindeutig geregelt ist, ob der Vorbehalt (uneingeschränkt) auch für Gesundheits- und Krankenpfleger/-innen bzw. Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/innen, die nach Krankenpflegegesetz und Altenpfleger/ -innen gilt, die nach Altenpflegegesetz ausgebildet wurden. Ebenso unklar ist dies für die gesonderten Abschlüsse Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/innen und Altenpfleger/-innen nach PflBG (Igl, 2019).

Weitgehend ungeklärt ist allerdings auch noch, welche konkreten Auswirkungen der Vorbehalt auf die pflegerische Praxis haben wird. Der Gesetzgeber hat auch beim Pflegeprozess den Schritt der Umsetzung der im Pflegeprozess geplanten pflegerischen Interventionen nicht explizit erwähnt. Insgesamt werden vermutlich die Pflegeberufekammern eine wichtige Rolle spielen, indem sie pflegerische Aufgaben definieren. 2020 beschloss die Arbeits- und Sozialminister-Konferenz (ASMK), die Gesundheitsminister-Konferenz (GMK) zu bitten, eine Arbeitsgruppe einzurichten mit dem Auftrag „bis zur 98. ASMK (2021) die Problemlage an der Schnittstelle zwischen Ordnungsrecht, Leistungsrecht und Berufsrecht für die Versorgung der Bevölkerung und den Pflegeberuf darzustellen, die Bedeutung und die konkrete Wahrnehmung der Vorbehaltsaufgaben in Abgrenzung zu anderen Berufsgruppen (Hilfskräfte, Sozialberufe, Medizinische und Gesundheitsberufe) herauszuarbeiten und Vorschläge für das weitere Verfahren einschließlich der praktischen Umsetzung (z. B. anhand von Modellprojekten) zu entwickeln.“ (ASMK, 2020).

Dies unterstreicht die Unsicherheit bezüglich der konkreten Auslegung der gesetzlichen Regelungen in der Pflegepraxis selbst bei den Aufsichtsbehörden.

Der Vorbehalt im Berufszulassungsgesetz ist allerdings nur ein Meilenstein auf dem Weg zu einer zeitgemäßen Gesundheitsprofession Pflege. Die Diskussion und Klärung reicht nämlich weit über den Pflegeprozess und die Qualitätssicherung beim individuellen Menschen mit Pflegebedarf hinaus. Es geht um die Frage, wieviel Autonomie Pflegefachpersonen haben, wenn sie ihre vorhandenen Kompetenzen einsetzen. Die grundsätzliche Frage der Aufgabenverteilung zwischen den Gesundheitsprofessionen mit den Stichworten Substitution, Delegation oder auch Pool-Kompetenzen wird oft mit dem Hinweis unterdrückt, es gebe keinen arztfreien Raum (im Krankenhaus). Es besteht scheinbar ein allumfassendes Monopol der Ärzteschaft, was Heilkunde betrifft, soweit nicht das Heilpraktikergesetz davon Ausnahmen erlaubt. Die heutigen Versorgungsbedarfe verlangen aber, die hierarchische Struktur der Zuständigkeiten, die ihre Wurzeln im 19. und der ersten Hälfte des 20. Jahrhundert hat, zu überwinden, um den betroffenen Menschen eine individuell angepasste und im ursprünglichen Sinn des Begriffs „ganzheitliche“ Versorgung anbieten zu können.

In anderen Ländern hat sich das längst etabliert und bewährt. Unter dem Stichwort „Erweiterter Pflegepraxis“ (Advanced Nursing Practice) arbeiten Nurse Practitioner oder Advanced Practice Nurses weitgehend selbstständig und unabhängig und kollegial zusammen mit Ärztinnen und Ärzten sowie anderen Gesundheitsprofessionen zusammen. Leider hängt Deutschland immer noch etliche Jahre der internationalen Entwicklung hinterher. Die demografische Entwicklung bei Betroffenen und in den Gesundheitsberufen wird aber einen Wandel erzwingen. Der vielfach propagierte Mangel an Ärztinnen und Ärzten ist in Wirklichkeit ein Verteilungsmangel. Wir benötigen weniger von ihnen am Starnberger See und mehr in Brandenburg. Und auch die zunehmende Selbstbestimmung von Menschen mit Gesundheitsproblemen und der Zugang zu Informationen im Internet und über Betroffenengruppen verlangt nach anderen Lösungen als bisher. Selbstmanagement ist gerade bei chronischen |17|Erkrankungen und auch bei Pflegebedürftigkeit das Gebot unserer Zeit. Hier ist die pflegerische Perspektive mit dem Lebensweltbezug eine wichtige Ressource für mehr Selbstständigkeit, Lebensqualität und Gesundheit. Wir sollten im Sinne von Pool-Kompetenzen die Aufgaben an diejenigen übertragen, die in der jeweiligen Situation am besten geeignet sind, sie zu erfüllen und möglichst gute Ergebnisse erzielen.

Im Alltag – insbesondere im Krankenhaus – wird die Übertragung oft schon gelebt. Allerdings rechtlich im Rahmen von Delegation. Weil aber Formalia, wie Rezepte, nicht erforderlich sind und auch die Frage der Abrechnung („Wer bekommt die Vergütung für die Leistung?“) keine Rolle spielt, geht es tatsächlich um die beste Versorgung. Im ambulanten Bereich und in der stationären Langzeitpflege stellt sich das anders dar. Vordergründig geht es zwar immer um die Versorgungsqualität („Facharztstandard!“), aber tatsächlich geht es doch (auch) stark um Geld. Aus welchem Budget werden heilkundliche Leistungen von Pflegefachpersonen finanziert? Geht das zu Lasten der niedergelassenen Ärztinnen und Ärzte? Die Kassen jedenfalls sind weder an einer Mengenausweitung interessiert noch an höheren Ausgaben. Ihre Idealvorstellung wäre vermutlich bessere Qualität zu niedrigerem Preis. Der Gesetzgeber hat schon vor 15 Jahren anerkannt, dass Pflegefachpersonen mehr Verantwortung und Aufgaben übernehmen könnten. Dies hatte zuvor der Sachverständigenrat zur Begutachtung der Entwicklung im Gesundheitswesen mehrfach in Gutachten festgestellt. 2008 wurde mit dem Pflege-Weiterentwicklungsgesetz eine gesetzliche Regelung zur modellhaften Erprobung der Übertragung von ärztlichen Tätigkeiten im Sinne der selbstständigen Ausübung der Heilkunde geschaffen (§ 63 (3c) SGB V). Der Gemeinsame Bundesausschuss (G-BA) wurde im Gesetz beauftragt, eine entsprechende Richtlinie zu erlassen. Diese wurde nach mehrjähriger schwieriger Diskussion 2012 veröffentlicht. In der Richtlinie gibt es zwei Arten von Systematisierung. Zum einen eine Ordnung nach Diagnose (z. B. Patient mit chronischer Wunde) und zum anderen eine Liste von Interventionen (z. B. Infusionstherapie). Bis 2021 gab es kaum Modelle auf der Grundlage dieser Richtlinie.

Weshalb der Bundestag mit dem Gesundheitsversorgungsweiterentwicklungsgesetz (GVWG) einen neuen § 64 d SGB verabschiedet hat, der verlangt, dass die Krankenkassen in jedem Bundesland bis zum 1. 1. 2023 mindestens ein Modell gem. § 63 (3c) SGB beginnen muss. In diesem Rahmen muss ein Katalog der ärztlichen Tätigkeiten, die übertragen werden, festgelegt werden, wobei die von der Fachkommission nach § 53 Pflegeberufegesetz (Fachkommission, 2019) entwickelten Module für Modellversuche zu berücksichtigen sind. Es bleibt abzuwarten, ob dieses Gesetz die erhoffte Dynamik für Modellprojekte entfalten wird. Vermutlich wird der Druck der Versorgungsprobleme – verstärkt durch die Erfahrungen während der Pandemie – mehr bewirken als Modelle, die mehrere Jahre dauern und deren Evaluationsergebnis offen ist.

Im jahrzehntelangen Ringen um die Professionalisierung der Pflege wurden mit dem Pflegeberufegesetz zwei wichtige Schritte nach vorne getan: Es wurde die hochschulische Ausbildung als zweiter Regelzugang zum Beruf gesetzlich abgesichert und es wurden vorbehaltene Tätigkeiten definiert. Beides muss aber nachreguliert werden, denn die hochschulische Ausbildung – innerhalb der Europäischen Union und in einem großen Teil der restlichen Welt die Norm – ist gegenüber der beruflichen Ausbildung strukturell benachteiligt. Die Studierenden erhalten beispielsweise keine Praktikumsvergütung. Das man das anders regeln kann, hat der Bundestag im Hebammengesetz, das die Vollakademisierung der Hebammenausbildung regelt, gezeigt. Und die vorbehaltenen Tätigkeiten sind nicht eindeutig definiert. Dies wird gerade angesichts des anhaltenden Mangels an Pflegefachpersonen noch zu heftigen Diskussionen und Versuchen führen, das auszuhöhlen.

Andererseits wird der Druck, die Gesundheitsversorgung in Deutschland grundlegend |18|zu reformieren, zunehmen. Das umfasst die Primärversorgung, aber auch Prävention ebenso wie die Leistungen und Verfügbarkeit von Krankenhäusern. Wir leisten uns eines der teuersten Gesundheitssysteme der Welt, erreichen aber bei etlichen Ergebnisindikatoren nur mittelmäßige Werte. Insofern können Pflegefachpersonen optimistisch in die Zukunft sehen. Sie müssen aber darauf achten, die Veränderungen mitzugestalten. Dafür braucht es starke berufliche Interessensvertretungen in Berufsverbänden und Pflegeberufekammern.

Literatur

ASMK (Arbeits- und Sozialministerkonferenz). (2020). Externes Ergebnisprotokoll der 97. Konferenz der Ministerinnen und Minister, Senatorinnen und Senatoren für Arbeit und Soziales der Länder am 26. November 2020. Verfügbar unter https://asmkintern.rlp.de/fileadmin/asmkintern/Beschluesse/Protokoll/2020-12-11_externes_Protokoll_der_ASMK_komplett_final.pdf

Fachkommission. (2019). Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG.Zugriff am 07. 09. 2022 unterhttps://www.bibb.de/dienst/veroeffentlichungen/de/publication/show/16560

Igl, G. (2019). Gesetz über die Pflegeberufe – Praxiskommentar (2. Aufl.). Heidelberg: medhochzwei Verlag.

|19|Einführung in das Handbuch

Maria A. Marchwacka

Zum Bildungsauftrag (in) der Pflege

Die aktuelle Reform der Pflege(aus)bildung – das Pflegeberufereformgesetz (und die damit einhergehenden vorbehaltenen Tätigkeiten) – sowie die Akademisierung und die Professionalisierung in Pflege und Lehrerinnen-/Lehrerbildung stellen Hochschulen, Schulen und Bildungszentren vor großen Herausforderungen, bieten zugleich aber Chancen und neue Perspektiven für die Pflege(aus)bildung. Dabei steht der Bildungsgedanke im Zentrum dieser Reform − v. a. in den Rahmenplänen der Fachkommission nach § 53 PflBG (Fachkommission, 2019) sowie bei der Lehrkräfteausbildung. Sowohl in der Ausbildung als auch im Pflegeprozess gehört der Bildungsgedanke (im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung und dem Erkenntnisgewinn) zum festen Bestandteil der Pflegeprofession – handlungsleitend für die Pflegeprozessgestaltung und die Beziehung zwischen Pflegenden und Menschen mit Pflegebedarf.

In der Geschichte der Bildungswissenschaften blickt der Bildungsbegriff auf eine lange Tradition zurück, aber auch auf diverse Diskurse. In der griechischen Antike waren es im wesentlichen Sokrates, Platon und Aristoteles, deren philosophische Ideen zu Bildung und Erziehung bis in die Gegenwart reichen:

Bereits Sokrates (470 – 399 v. Chr.) zeigt durch Fragen und Diskurse den Weg zum Erkenntnisgewinn auf.

Platon (427 – 347) hebt in seinem „Höhlengleichnis“ das natürliche Bedürfnis des Menschen nach Erkenntnis im Bildungsprozess hervor.

Fragen nach Normen und Werte, die richtungsweisend für menschliches Handeln sind – oder sein sollen –, stehen im Mittelpunkt der „Nikomachischen Ethik“ von Aristoteles (384 – 322).

Die Fragen nach Erkenntnis, Werten und Ethik beschäftigen neben Philosophinnen und Philosophen sowie Pädagoginnen und Pädagogen auch Theologinnen und Theologen, u. a. Comenius (1592 −1670), der den Bildungsgedanken in der „Pampaedia“ für alle Menschen (und nicht nur für Eliten) fordert und zugleich den Meilenstein für die Didaktik legt. Mit seiner „Didactica magna“ (= „Große Unterrichtslehre“) von 1667 entwickelt er eine Vorstellung von Bildungsprozessen im Laufe des Lebens – von der Kindheit bis zum Seniorenalter – und damit den Ursprung lebenslangen Lernens.

Seit der Aufklärung ist dem Bildungsbegriff die Vernunft, die Forderung nach selbstständigem Denken und Autonomie immanent. Nach Kant ist es „die Mündigkeit“, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen: „Sapere Aude! Habe Mut, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (Kant, 1784, S. 481).

Der humanistische Bildungsbegriff (den Humboldt zu Beginn des 19. Jahrhundert formuliert hat, ist in Institutionen (v. a. in der Schule) als |20|Persönlichkeitsbildung verankert: Lehrerinnen und Lehrer erhalten den Bildungsauftrag, zu dem sie der Staat verpflichtet. Das ist zugleich die Geburtsstunde des Lehramts – nach Humboldt jedoch nicht im Sinne der Berufsbildung. Die Entwicklung zur Persönlichkeit in der Berufsbildung wird in der Reformpädagogik (Kerschensteiner, 1910) verankert, insbesondere reflexives Denken („reflective thought“) nach Dewey (1978, 1986) erweitert den Bildungsbegriff und prägt bis dato den Lehr- und Lernprozess.

Die NS-Zeit bringt den humanistischen Bildungsgedanken und die Persönlichkeitsentwicklung im Sinne der Selbstbestimmung zum Erliegen. Fremdbestimmung, die auch das Menschenbild und die Berufsbildung beeinflusst, dominiert – insbesondere im Bereich der Pflege, die der Medizin untergeordnet war. Die Assistenz der Pflegenden gegenüber den Medizinerinnen und Medizinern bzw. die ausführende Funktion der Pflege ließ kaum Entscheidungsmöglichkeiten zu. Gesellschaftliche und berufliche Verantwortung wurden zum ethischen Dilemma: zwischen dem humanitären Gedanken der Fürsorge und der Ausführung der Tätigkeiten, die Medizinerinnen und Mediziner verordnet und entschieden haben und die Leben und Gesundheit von Menschen zur Folge hatte und erst in der Nachkriegszeit aufgearbeitet wurde (Steppe, 1991, 2013). Hilde Steppe (2013) resümiert in ihren Analysen „Die Pflege im Nationalsozialismus hat gezeigt, wie weit ein Beruf zu gehen bereit ist – im Sinne des Gehorsams und der Anpassung und auch auf dem Wege des Widerstands und Sich-Verweigerns“ (S. 16).

In der Nachkriegszeit wird die gesellschaftliche Verantwortung in der Pflege aufgearbeitet und Humanität postuliert (Steppe, 2013). Zugleich rücken die ethischen Aspekte (auch im juristischen Kontext der Verantwortung) in das Zentrum pflegerischen Handelns.

Im Bildungsbereich prägt Adornos (1970) „Erziehung nach Ausschwitz“ die nächsten Generationen, gepaart mit der Forderung nach Selbstbestimmung und Emanzipation. Diese Aspekte leiten die bildungstheoretischen Ansätze und prägen insbesondere das didaktische Konzept von Klafki (1963, 1971). Insofern ist es nachvollziehbar, dass sowohl Ansätze von Adorno als auch das didaktische Konzept von Klafki in die Pflegedidaktik Eingang gefunden haben (Darmann-Finck, 2010; Greb, 2003; Wittneben, 1993). Bis dato dominieren in der Pflegedidaktik die Schlüsselbegriffe wie Emanzipation, Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität, die Klafki in der Allgemeinen Didaktik prägte.

Obwohl der Schwerpunkt dieses Handbuchs nicht in der Pflegedidaktik liegt, sollen an dieser Stelle die Verdienste der Kolleginnen und Kollegen der Pflegedidaktik hervorgehoben werden, die seit den 1990er Jahren zahlreiche Handbücher und Sammelwerke verfasst haben: u. a. Mischo-Kelling und Wittneben (1995), Olbrich (2009), Ertl-Schmuck und Greb (2015), Brinker-Meyendriesch und Arens (2016), Ertl-Schmuck und Hänel (2021), Darmann-Finck und Sahmel (2021).

In dem vorliegenden Handbuch soll daher die Komplexität der Pflegebildung zum Tragen kommen, die sowohl Pflegewissenschaft wie auch die Bildungswissenschaften impliziert und auf ihre Bezugswissenschaften (insbesondere: Medizin, Rechtswissenschaften, Bildungswissenschaften, Psychologie, Soziologie) rekurriert. Nach Remmers (2000) ist Pflege als Handlungswissenschaft zu verstehen, die der doppelten Handlungslogik folgt: Sie impliziert regelgeleitetes Wissen und hermeneutisches Fallverstehen. Behrens und Langer (2021) prägen „Evidence-based Nursing and Caring“ und subsumieren darunter die externe (wissenschaftlich geprüft) und interne (individuelle Bedürfnisse und Erfahrungen der Menschen mit Pflegebedarf und Pflegefachpersonen) Evidenz. Folglich bilden evidenzbasiertes Wissen (empirische Erkenntnisse) und Erfahrungen der Pflegefachpersonen sowie die individuellen Bedürfnisse von Menschen mit Pflegebedarf und deren subjektive Empfindungen die Basis der |21|Pflegeprozessgestaltung. Das Aushandeln im Pflegprozess zwischen Pflegefachpersonen und Menschen mit Pflegebedarf, der zudem leibliches Handeln inkludiert, geschieht in unterschiedlichen Pflegesettings: so u. a. in der pädiatrischen Pflege, der stationären Langzeitpflege, der rehabilitativen Pflege, der psychiatrischen Pflege und der stationären Pflege im Klinikbereich. Im Fokus der Pflegeprozessgestaltung steht ethisches Handeln (Riedel, 2019), das als tragendes Fundament der Pflege(aus)bildung angesehen werden kann. Insbesondere bei der Beziehungsgestaltung im Pflegealltag bilden Leiblichkeit (Uzarewicz, s. Kap. 1.1) und Ethik (Kohlen, s. Kap. 1.2) wichtige Pfeiler für den professionellen Umgang mit den zu pflegenden Menschen und setzen partizipative Haltung (Marchwacka, s. Kap. 1.5) sowie Reflexionskompetenz im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung voraus. Um diese Fähigkeiten bei den Auszubildenden im Pflegealltag anzubahnen, bedarf es einer Theorie-Praxis-Verzahnung zwischen Lernort Schule, Lernort Praxis und Skill-Labs.

Zur Konzeption des Handbuchs

Der kurze Aufriss verdeutlicht die Tragweite der Pflegebildung, zugleich soll er die Bedeutung von Emanzipation, (Selbst-)Reflexion, Verantwortung für die Pflegeprofession aufzeigen.

Bildungsauftrag (in) der Pflege kann zum einen die Bedeutung der Bildungskomponenten thematisieren, zum anderen die Eigenverantwortung (u. a. im Hinblick auf vorbehaltene Tätigkeiten), (ethische) Reflexion und die politisch-gesellschaftliche Mitverantwortung hervorheben.

Das vorliegende Handbuch ist deshalb als ein Versuch zu verstehen, die Komplexität des pflegerischen Handelns zu beleuchten und zu einem interdisziplinären Diskurs einzuladen. Die Thematik „Bildungsauftrag (in) der Pflege“ wird differenziert, aber nicht erschöpfend behandelt, doch geben die einzelnen Beiträge Anregungen für weitere Publikationen und Diskurse.

Die gendergerechte Sprache wurde in dem Handbuch in unterschiedlicher Weise verwendet. Die Entscheidung über die Formen der gendergerechten Formulierung wurde bewusst den Autorinnen und Autoren der Beiträge überlassen, um die Vielfalt der Genderdiskurse in wissenschaftlichen Disziplinen/Strömungen sichtbar zu machen.

In diesem Sinne werden in Kapitel 1 theoretische Ansätze aus der Perspektive der Pflegewissenschaft und den Bezugswissenschaften (Pädagogik, Soziologie, Theologie, Gesundheitswissenschaften, Berufliche Bildung) beleuchtet, während in Kapitel 2 empirische Erkenntnisse im Kontext der Qualitätsentwicklung in der Pflege(aus)bildung erörtert werden. Themen von Kapitel 3 enthalten Beispiele aus Schule und Hochschule sowie Herausforderungen der Lehrerprofessionalisierung, Sprachsensibilisierung und Praxisanleitung.

Im theoretischen Teil (Kap. 1) werden zunächst Ansätze zu den relevanten Themen der Pflegewissenschaft aufgezeigt: Leiblichkeit, Ethik, Kinderkrankenpflege und Gerontologie. Charlotte Uzarewicz, die die Pflege als Berührungsberuf bezeichnet, setzt sich anhand eines Fallbeispiels mit dem Thema „Leiblichkeit“ auseinander. Auch im Beitrag von Helen Kohlen wird ein Fallbeispiel präsentiert, um die Relevanz der „Ethik“ für pflegerische Tätigkeiten zu begründen. Vor dem Hintergrund der Spezialisierung in der Pflege werden im Verlauf dieses Handbuchs sowohl pädiatrische als auch gerontologische Aspekte erörtert. Da die Kinderkrankenpflege in der deutschen Forschung noch ein Desiderat ist, wurde für dieses Handbuch eine Expertise aus den USA aufgenommen. Cecily L. Betz erläutert sowohl historische Aspekte als auch den aktuellen Stand der „pediatric nursing“. Nadine Konopik stellt gerontologische Ansätze und Konzepte sowie Bedürfnisse hochaltriger pflegebedürftiger Menschen vor.

In den Kapiteln 1.5 bis 1.10 kommen Bezugswissenschaften und interdisziplinäre As|22|pekte zum Tragen. Zunächst erörtert Maria A. Marchwacka das Dilemma der Partizipation in der Pflege unter besonderer Berücksichtigung der Migrationsgesellschaft und erarbeitet Ansätze zu partizipativer Haltung. Aus soziologischer Perspektive widmen sich Birgit Riegraf und Lena Weber der aktuellen Thematik Care-Arbeit im Kontext der Geschlechterforschung. Einen kritischen Blick und zugleich eine mögliche Zukunftsperspektive zum Thema „Spiritualität“ präsentiert der Beitrag von Doris Nauer. Ein aktuell zentrales Thema der Prävention und Gesundheitsförderung beleuchtet die kürzlich verstorbene Kollegin Beate Blättner. Themen der „Interprofessionalität“ und „innovatives Lernen“ runden die Perspektiven zu den Bezugswissenschaften ab: Die beiden Wissenschaftlerinnen Ursula Walkenhorst und Katrin Kunze setzen sich mit interprofessionalem Lernen als Teil beruflicher Sozialisation der Gesundheitsberufe auseinander. Peter Dehnbostel und Wolfram Gießler fokussieren arbeitsintegrierte Berufsqualifizierung in der Pflege und heben die Relevanz informellen Lernens und kompetenzbasierter Qualifizierung hervor.

Das Kapitel 2 umfasst ausgewählte wissenschaftliche Erkenntnisse der empirischen Sozialforschung in Bezug auf die Pflegebildung. Zunächst werden Aspekte zur Digitalisierung thematisiert, anschließend weitere Befunde aus empirischen Studien rezipiert. Laura Arndt und Astrid Seltrecht erörtern ihre Studien zur „Computerbezogenen Selbstwirksamkeit von Pflegeschülerinnen und -schülern“. Miriam Peters, Zoe Klein und Lena Dorin berichten über die Technikbereitschaft der Lehrenden – untersucht an Altenpflegeschulen in Rheinland-Pfalz. Berufliche Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Kompetenzdiagnostik fokussiert Felix Rauner in seinem Beitrag. Veronika Anselmann und Regina H. Mulder schildern Erkenntnisse zum Thema Lernaktivitäten im Team und erläutern den Zusammenhang zwischen informellen Lernaktivitäten, Kohäsion und Performanz von Teams. Michael Goller und Bianca Steffen referieren über Lernpotenziale von Schulstationen, die sie anhand von Tagebüchern der Lernenden untersucht haben. Im Kontext des Studiums der Sonderpädagogik/Rehabilitationswissenschaften berichten Christian Kißler und Pia Bienstein über praktische Pflegefähigkeiten der Studierenden und deren Heterogenität im Zusammenhang mit der Berufsbiografie. Aufschlussreich sind ebenfalls Erkenntnisse des Forschungsteams aus Hannover, Bayern und Berlin – Mathias Bonse-Rohmann, Anneke Bühler, Pia Meißner, Christa Rustler und Katrin Schulze –, die Projekte zur Gesundheitsförderung und Prävention im Pflegesetting vorstellen. Abschließend präsentieren Bettina Flaiz und Katrin Heeskens Erkenntnisse zu Praxisvorbilder im Rahmen eines Kontaktstudiums.

Das Kapitel 3 widmet sich Praxisbeispielen aus der beruflichen Bildung sowie der Hochschulbildung. Zunächst wird von einigen Pflegedidaktikerinnen und Pflegedidaktikern (Anja Walter, Nadin Dütthorn; Roland Brühe; Maria A. Marchwacka; Wolfgang von Gahlen-Hoops) ein hochschulübergreifendes Projekt zur Fallarbeit vorgestellt, an dem fünf Hochschulen (die Lehrkräftebildung im Kontext Pflegebildung offerieren), beteiligt waren. Susanne Grundke stellt Erkenntnisse zum interdisziplinären Lernen im Pflegestudium dar. Sofia Mallmann und Monika Büchmann berichten über Simulationsprüfungen im Rahmen von Anpassungslehrgängen ausländischer Pflegekräfte. Im Kontext der Heilerziehungspflege erläutert Ramona Hummel anhand eines Fallbeispiels die Bedeutung der Inklusion für Pflegebildung.

In Kapitel 4 werden zum Thema „Berufliche Bildung und Hochschulbildung – pädagogische Professionalität“ Aspekte der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern der beruflichen Fachrichtung „Pflege“ von den Pflegepädagoginnen Karin Reiber und Nicola Hofmann erörtert mit dem besonderen Schwerpunkt auf professionsbezogenes Wissen. Fachsprachliche, sprachhandlungsbezogene Anforderungen der Kommunikation in Pflegeberufen erläutern Lesya Skintey und Maria A. Marchwacka und |23|gehen dabei explizit auf den Qualifikationsbedarf angehender Lehrpersonen ein. Zum Schluss berichten Katja Boguth und Theresa Forbrig über die Besonderheiten der Praxisphasen in der hochschulischen Pflegeausbildung und es werden grundlegende Kernaspekte der Praxisbegleitung und Praxisanleitung sowie zukünftige Herausforderungen beleuchtet.

Literatur

Adorno, T. W. (1970). Erziehung nach Auschwitz. In G.Kadelbach (Hrsg.), Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959–1969 (S. 92–109). Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Behrens, J. & Langer, G. (2021). Evidence based Nursing and Caring. Methoden und Ethik der Pflegepraxis und Versorgungsforschung – Vertrauensbildende Entzauberung der „Wissenschaft“ (5. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Crossref

Brinker-Meyendriesch, E. & Arens, F. (Hrsg.). (2016). Diskurs Berufspädagogik Pflege und Gesundheit. Wissen und Wirklichkeiten zu Handlungsfeldern und Themenbereichen. Berlin: wvb.

Darmann-Finck, I. (2010). Interaktion im Pflegeunterricht. Begründungslinien der Interaktionistischen Pflegedidaktik.Frankfurt am Main: Peter Lang. ​Crossref

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Dewey, J. (1978). How We Think. In J. A.Boydston & J.Dewey (Eds.), The Middle Works 1899−1924. Vol 6: How we think and selected essays, 1910−1911 (pp. 177 – 356). Carbondale, Edwardsville: Southern Illinois University Press. (Orginal work published 1910).

Dewey, J. (1986). How We Think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. In J. A.Boydston & J.Dewey (Eds.), The later works 1925 – 1953. Vol. 8: Essays and How we think, revised edition (pp. 105 – 352). Carbondale, Edwardsville: Southern Illinois University Press. (Orginal work published 1933).

Ertl-Schmuck, R. & Greb, U. (Hrsg.). (2015). Pflegedidaktik als forschende und lehrende Disziplin. Ein Handbuch in vier Bänden.Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Ertl-Schmuck, R. & Hänel, J. (2021). Theorien und Modelle der Pflegedidaktik. Eine Einführung (2. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa.

Fachkommission. (2019). Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG. Zugriff am 03. 11. 2021 unter www.bibb.de/dokumente/pdf/geschst_pflbg_rahmenplaene-der-fachkommission.pdf

Greb, U. (2003). Identitätskritik und Lehrerbildung. Ein hochschuldidaktisches Konzept für die Fachdidaktik Pflege.Frankfurt am Main: Mabuse. Crossref

Kant, I. (1784). Was ist Aufklärung?Berlinische Monatsschrift, (12), 481 – 494.

Kerschensteiner, G. (1910). Berufs- oder Allgemeinbildung? In G.Kerschensteiner (Hrsg.), Grundfragen der Schulorganisation. Eine Sammlung von Reden, Aufsätzen und Organisationsbeispielen (S. 23−43). Leipzig, Berlin: Teubner.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klafki, W. (1971). Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik − Empirie − Ideologiekritik. Zeitschrift für Pädagogik, 17(3), 351–385.

Mischo-Kelling, M. & Wittneben, K. (1995). Pflegebildung und Pflegetheorien.München, Jena: Urban & Fischer.

Olbrich, C. (2009). Modelle der Pflegedidaktik.München: Urban & Fischer, Elsevier.

Remmers, H. (2000). Pflegerisches Handeln. Wissenschafts- und Ethikdiskurse zur Konturierung der Pflegewissenschaft.Bern: Hans Huber.

Riedel, A. (2019). Ethikkompetenzen vertiefen und verdichten – Welche Rolle kann die Ethik-Leitlinienentwicklung als exemplarische Methode der Ethikdidaktik in der hochschulischen Pflegeausbildung spielen?Ethik in der Medizin, 31(4), 361−390. Crossref

Steppe, H. (1991). Nursing in the Third Reich. History of Nursing Society Journal, 3(4), 21–37. Crossref

Steppe, H. (2013). Krankenpflege im Nationalsozialismus (10. Aufl.). Frankfurt am Main: Mabuse.

Wittneben, K. (1993). Perspektiven einer kritisch-konstruktiven Didaktik der Krankenpflege. In V.Geldmacher, K.-D.Neander, U.Oelke & K.-P.Wallraven (Hrsg.), Beiträge zum 1. Göttinger Symposium „Didaktik und Pflege“ (S. 78−86). Basel: Recom.

|25|1  Theoretische Ansätze

„Seit den Anfängen der organisierten Pflege Mitte des 19. Jahrhunderts und der Erkenntnis, dass die Pflege tief in den Traditionen und Praktiken von Chancengerechtigkeit und Inklusion sowie in der Wertschätzung von Vielfalt verwurzelt ist, haben Pflegefachpersonen konsequent vier grundlegende Verantwortlichkeiten anerkannt: Gesundheit fördern, Krankheiten verhüten, Gesundheit wiederherstellen sowie Leiden lindern und ein würdiges Sterben unterstützen. Der Bedarf nach Pflege ist universell.

Der Pflege inhärent ist die Achtung der Menschenrechte, einschließlich der kulturellen Rechte, des Rechts auf Leben und Wahlfreiheit, das Recht auf Würde und respektvolle Behandlung. Die Pflege ist respektvoll und uneingeschränkt in Bezug auf die Merkmale Alter, Hautfarbe, Kultur, kulturelle Zugehörigkeit, Behinderung oder Krankheit, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Nationalität, Politik, Sprache, ethnische Zugehörigkeit, religiöse oder spirituelle Überzeugungen, rechtlicher, wirtschaftlicher oder sozialer Status.

Pflegefachpersonen werden für ihren Beitrag zur Verbesserung der Gesundheit von Einzelpersonen, Familien, Gemeinschaften und Bevölkerungsgruppen auf lokaler, nationaler und globaler Ebene geschätzt und respektiert. Sie koordinieren die Versorgung mit anderen Gesundheitsfachpersonen und weiteren involvierten Gruppen. Pflegefachpersonen zeigen professionelle ethische Werte wie Respekt, Gerechtigkeit, Empathie, Verlässlichkeit, Fürsorge, Mitgefühl, Vertrauenswürdigkeit und Integrität“ (ICN, 2021, S. 4).

Literatur

ICN (International Council of Nurses). (2021). Der ICN-Ethikkodex für Pflegefachpersonen. Zugriff am 10. 01. 2022 unter https://www.dbfk.de/media/docs/download/Allgemein/ICN_Code-of-Ethics_DE_WEB.pdf

|26|1.1  Körper und Leib in der Pflege – mehr als nur Anatomie

Charlotte Uzarewicz

Abstract

Wenn Pflege als Beziehungs- und Berührungsberuf definiert und verstanden wird, muss die Körper-Leib-Thematik in Pflege und Pflegebildung einen zentralen Stellenwert einnehmen. Denn Körper ist weit mehr als ein Konglomerat aus Anatomie, Physiologie, Pathologie. Bei jeder Kommunikation ist der Körper beteiligt. Körper stellen Interaktionsordnungen her (Goffman, 2001), sind Träger von Symbolen und vermitteln soziokulturelle Selbstverständlichkeiten. Pierre Bourdieu (1979) untersuchte die Entstehung des Habitus durch Inkorporierungsprozesse. Und nicht zuletzt ist Körper ein zentrales Thema in der Genderdebatte. Ebenso ist die Leiblichkeit in jeder Körperdiskussion gegenwärtig, meist jedoch schweigsam. Das Spüren am eigenen Leib, die leibliche Kommunikation (Schmitz, 1998), die immer stattfindet, gestaltet maßgeblich die pflegerischen Situationen mit.

In diesem Beitrag stelle ich in der gebotenen Kürze ausgewählte Klassiker vor, die sich mit dem Verhältnis von Körper, Individuum und Gesellschaft befasst haben und die ich für eine Ausformulierung einer Körper-Leib-Theorie für Pflege wegen ihrer Anschlussfähigkeit an die Leibphänomenologie für sehr brauchbar erachte. Anhand eines Fallbeispiels möchte ich aufzeigen, welche Bedeutung eine Körper-/Leibtheorie für Pflege hat und eine Begründung versuchen, warum die Pflegewissenschaft solche Theorien braucht.

Schlüsselbegriffe

Habitus

Interaktionsordnung

Körper, leibliche Kommunikation

Anthropologie

Pflegebildung

1.1.1  Einführende Überlegungen

Pflegende werden durch die Ausbildung beruflich sozialisiert. Damit erwerben sie ein Wissen über den Körper des Menschen, das dominant aus Anatomie, Physiologie und Pathologie besteht: Das Wissen über Verhalten und Handeln, zum Umgang mit dem Körper der Patientinnen und Patienten generiert sich aus der Perspektive medizinisch diagnostizierter Krankheitsbilder und psychologischer Grundlagen der Kommunikation. Fragt man Studierende der Pflege, wie Körper üblicherweise in der Pflegeausbildung, im Pflegemanagement oder in der Pflegepädagogik thematisiert wird, so ist die Antwort doch erschreckend eindeutig: Es geht um Leistungen und Funktionen des Körpers, meist der der anderen (Patientinnen und Patienten). Hier liegt dezidiertes Wissen vor. Der Handlungsbedarf ergibt sich aus dem Etikett „pathologisch“ und erst dann wird das Augenmerk auf Themen wie Beziehungsstrukturen und -gestaltung gelegt. Ganz klar werden zwischen den Körpern der Patientinnen und Patienten und den Körpern der Pflegenden unterschieden. Bei ersteren stehen Funktionen und ihre Veränderungen im Fokus. Bei Letzteren dient der Körper als Werkzeug, um Pflege durchzuführen. Als Ressource scheint er nicht verstanden zu werden, denn Strategien der Gesunderhaltung und der Prävention gelten als nebensächlich.

Seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts wird von der „Wiederkehr des Körpers“ (Kamper & Wulf, 1982) in den Sozialwissen|27|schaften gesprochen. Um die Jahrtausendwende entwickelt sich der Begriff „body turn“, der eher programmatisch zu verstehen ist, und zwar als Forschungsgegenstand, in Bezug auf sozial- und kulturwissenschaftliche Körpertheorien sowie auf epistemologischer Ebene (Gugutzer, 2006). Im englischsprachigen Raum finden sich entsprechende Ansätze unter dem Label „Embodiment“ (Shilling, 2007). Angesichts dieser aufkeimenden Wende in den Sozial- und Kulturwissenschaften ist es verwunderlich, dass dieser Diskurs in der Pflegewissenschaft in Deutschland nur rudimentär Eingang gefunden hat (Uschok, 2016), handelt es sich doch um zentrale Bezugsdisziplinen der Pflegewissenschaft.

Die anthropologische Basis fällt im Rahmen der pflegerischen Ausbildung einer funktionalistischen Differenzierung und Verobjektivierung anheim. Das ist die Grundlage der professionellen Handlungsstrategien. Körperorientierte Interaktionstheorien fehlen in diesem Beziehungs- und Berührungsberuf. Es gilt, die vorhandene implizite Anthropologie zu explizieren, um die Rehabilitierung des Lebendigen mit all seinen Stadien, Strukturen und Qualitäten als anthropologische Theorie der Pflege zu entwickeln.

1.1.2  Zwischen Sozialkonstruktivismus und Neophänomenologie

Es gibt keinen „natürlichen“ Körper. Vielmehr ist die anatomisch-physiologische Basis hochgradig historisch, kulturell und sozial überformt. Selbst unser allopathisches Medizinsystem ist ein kulturelles Konstrukt und historischen Wandlungen unterworfen (Lux, 1999; Stürzer & Wolf, 1996), sodass man eigentlich nicht von einer objektiven Medizin sprechen kann. Sie hat den Körper seziert, analysiert und Standards gesetzt. Diese prägen unsere Wahrnehmung, unser Selbstverständnis und unser Handeln und Verhalten. Je nachdem, wie sich die Gesellschaft ändert, ändern sich die Themen rund um den Körper. Gugutzer (2016) hat den body turn in der Gesellschaft und für die Sozialwissenschaften aufgezeigt: Körper ist gleichzeitig Produkt und Produzent der Gesellschaft. Welche Auffassung wir vom Körper haben bestimmt, wie wir ihn wahrnehmen; und das sagt auch etwas über unsere Auffassung von Gesellschaft aus. Körperkontrolle ist nach Douglas (1981) Ausdruck der sozialen Kontrolle. Wer seinen Körper nicht richtig unter Kontrolle hat, der wird auch schnell sozial suspekt. Das hat einerseits Auswirkungen auf die Interaktionsebene im face-to-face-Kontext, andererseits auch auf die Gesellschaft als Ganzes; sie kann sich immer nur einen gewissen Prozentsatz von Abweichungen leisten, wenn sie stabil bleiben will. Welche Rolle spielen Pflegende, die meist mit Menschen zu tun haben, die ihre Körperkontrolle verlieren oder dem allgemeinen Körperideal nicht mehr entsprechen können? Körper verweist also auf weit mehr als nur auf eine physische Entität. Das gesamte soziale Feld von Interaktion und Kommunikation hat eine physische Basis.

1.1.3  Fallbeispiel

Lena befindet sich am Ende des ersten Ausbildungsjahres. In dieser Woche wird sie auf einer neuen Station eingesetzt. Sie kommt pünktlich zur Frühschicht und trifft die neuen Kolleginnen und Kollegen im Stationszimmer an. Nach einer kurzen Begrüßung und Vorstellung wird die Arbeit verteilt. Lena soll in einem Zweibettzimmer bei Frau Sommer, einer älteren, bettlägerigen Patientin, die Morgentoilette durchführen. Monika, die Praxisanleiterin, begleitet Lena und erklärt ihr unterwegs, wo die Pflegeutensilien zu finden sind. Danach gehen beide in das Patientinnenzimmer. Monika stellt Lena kurz vor, erklärt Frau Sommer die nächsten Schritte und geht dann aus dem Raum, weil die Patientenglocke läutet. Lena geht zunächst an das Bett von Frau Heine, begrüßt diese und fragt, ob alles in Ordnung sei und ob sie allein klarkommt. Frau Heine ist noch schläfrig und winkt ab. Lena geht daraufhin zu Frau Sommer |28|und beginnt ein Gespräch; sie erkundigt sich nach dem Befinden und erklärt ihr, was sie jetzt vorhat. Frau Sommer freut sich, dass ihr ein so netter junger Mensch um diese frühe Uhrzeit helfen möchte. So kann sie sich für das Frühstück und die anstehende Arztvisite fein zurecht machen. Lena stellt alles bereit und beginnt, während sie sich mit Frau Sommer unterhält, die Ganzkörperwaschung. Frau Sommer ist kooperativ, sodass beide schnell fertig sind. Als Lena die Pflegeutensilien wieder wegräumen will, bittet Frau Sommer Lena, aus dem Schrank ihr Parfüm zu holen und an Ohrläppchen, Handgelenken und ein bisschen am Hals aufzutragen. Das ist schnell erledigt. Auch hat Frau Sommer den Wunsch, heute ihre duftende Bodylotion zu benutzen. Auch diesem Wunsch entspricht Lena und cremt Frau Heine von Kopf bis Fuß ein. Das nimmt etwas Zeit in Anspruch, da Lena ihr das Nachthemd erst wieder ausziehen muss. Danach erklärt Frau Sommer, dass Lena ihr helfen soll, den Lippenstift, der im Nachtschrank liegt, richtig aufzutragen und ein wenig Make-up kann auch nicht schaden. Lena spürt eine innere Unruhe aufkommen, weil sie sich nun schon länger als allgemein üblich bei dieser Patientin aufhält; sie ist neu auf der Station, möchte von Anfang an einen guten Eindruck machen und zeigen, dass sie gut und schnell arbeiten kann. Gleichzeitig sind die Wünsche von Frau Sommer nachvollziehbar und sie möchte auch, dass sich Frau Sommer wohl fühlt in ihrer Haut. So erfüllt Lena ihr auch diesen Wunsch, wird aber etwas schneller in der Ausführung ihrer Tätigkeit. Das merkt Frau Sommer und will ihre „Sonderwünsche“ erklären. Sie beginnt ein Gespräch mit Lena, bei dem sie ihr erzählt, dass sie früher als Kosmetikerin gearbeitet habe und dass ihr der Beruf sehr viel Freude bereitet hat. Immer gut auszusehen sei wichtig, um Anerkennung zu bekommen und kompetent zu wirken. Sie fragt Lena, welche Kosmetikprodukte sie verwende und will ihr Tipps geben, wie sie sich am besten schminken kann und welche Farben zu ihrem Teint passen. In dieser Situation kommt die Praxisanleitung ins Zimmer, schaut sich kurz um und sagt dann: „Lena, kannst Du mal bitte ins Stationszimmer kommen?“ Daraufhin packt Lena die Pflegeutensilien schnell zusammen, verabschiedet sich von Frau Sommer und eilt aus dem Zimmer.

1.1.4  Habitus der Pflege: Wie entsteht der „Stallgeruch“?

Pierre Bourdieu gehört zu den bedeutenden Stichwortgebern des Sozialkonstruktivismus. Er hat die Bedeutung von Leib und Körper in den Sozialtheorien hervorgehoben, indem er sein ursprüngliches Kapitalkonzept (Anm. der Autorin: In seiner Absetzbewegung vom klassischen, ökonomisch fixierten Marxismus, erweitert er den Kapitalbegriff um kulturelles, soziales und symbolisches Kapital, die alle ineinander konvertierbar sind.) um den ,Körper als Kapital‘ (Gugutzer, 2004) erweitert. Der menschliche Körper wird in diesem Sinne als ein Werkzeug verstanden, mit dem nicht nur ökonomische Gewinne (harte Arbeit) erzielt werde können, sondern auch soziale, kulturelle psychische, z. B. Prestige, Ansehen, Anerkennung, Status oder (zusätzliche) Chancen.

Sowohl Lena als auch Frau Sommer setzen ihren Körper als Kapital ein, jeweils mit unterschiedlichen Zielen und Interessen. Frau Sommer will als bettlägerige alte Frau einen guten, gesunden Eindruck machen und knüpft an ihren beruflichen Habitus als Kosmetikerin an. Lena will als Pflegeschülerin einen guten Eindruck bei den neuen Kolleginnen machen, arbeitet schnell und zügig und wird körperlich spürbar unruhig, weil sie ihrer Meinung nach schon zu lange bei der Patientin tätig ist. Sie versucht, den bis dahin erfahrenen Habitus der Pflege nachzuahmen. Wenn das nicht der Fall wäre, würde sie nicht auf die Idee kommen, dass sie zu lange braucht und sie würde auch nicht unruhig werden. Körper als Kapital ist eine Form des kulturellen, sozialen und/oder symbolischen Kapitals. Wir setzen den Körper ein, um unsere Ziele zu erreichen und unsere Wünsche zu erfüllen: Durch richtige Inszenie|29|rung zeigen wir, dass wir zu einer bestimmten Gesellschaftsschicht und/oder Profession gehören und uns gegenüber anderen abgrenzen.

Bourdieu (1979) versteht unter Habitus etwas „Inkorporiertes“, das das Resultat von (willkürlich oder unwillkürlich) eingeübten Handlungs- und Verhaltensweisen ist. „Habitus ist […] die vermittelnde Kategorie zwischen Klassenzugehörigkeit und (Körper-)Praxis“ (Gugutzer, 2004, S. 70−72). Die sozio-kulturelle Herkunft und die berufliche Sozialisation manifestieren sich an den Körpern. So kann man an Körpern kollektive Dispositionen von Habitus ablesen (z. B. die kräftigen Hände von Handwerkern, die flinken Bewegungen von Pflegenden) (Bourdieu, 1979). Mit diesem Konzept macht Bourdieu darauf aufmerksam, dass das Verhältnis von Körper und Gesellschaft keine Einbahnstraße ist. Der Körper ist kein bloßes Instrument der Gesellschaft, der Körper selbst ist an der Konstituierung von Gesellschaft beteiligt, deren Schnittstelle der Habitus ist. Damit hebt sich Bourdieu von diversen anderen Körpertheoretikern ab, da er den Habitus nicht mehr als ein „ausschließlich kognitives Konzept“ versteht, sondern er „integriert […] auch körperliche und leibliche Aspekte: Als körperliches Konzept verweist der Habitus auf die sichtbare Verkörperung der Lebensgeschichte einer Person, also auf das, was auch alltagssprachlich als Habitus bezeichnet wird, als leibliches Konzept auf das leibliche Wissen, den sozialen Spürsinn […] oder, in Bourdieus Terminologie, den ‚praktischen Sinn‘“ (Gugutzer, 2004, S. 72). Der Habitus steht somit an der Schwelle von Natur und Kultur und unterläuft sie beide. Es lässt sich gar nicht mehr sagen, ob der Körper ein rein biologisches oder soziokulturelles Produkt ist. Wenn Lena sich das Gruppenfoto von vor Beginn der Ausbildung ansieht und mit dem Gruppenfoto nach dem Staatsexamen vergleicht, wird sie die Veränderung durch die berufliche Sozialisation an ihrem eigenen Gesichtsausdruck, an der Art und Weise, wie sie dasteht, erkennen können, ohne genau zu sagen, welcher Muskel nun wie anders funktioniert. Und auch Frau Sommer ist ein bestimmter Habitus zu eigen; sie kann nicht ungeschminkt bleiben, denn dann bliebe die Morgentoilette für sie unvollendet.

Der Habitus wird durch die sozialgeschichtliche Eingebundenheit der Einzelnen (Geschlecht, soziale Herkunft und Stellung ethnische Zugehörigkeit etc.) und dem dazugehörigen Lebenslauf geprägt. Wir können den Habitus einer Person am konkreten Verhalten erkennen: Wahrnehmung, Kommunikationsstil, Kleidung, Körperhaltung, Gestik etc. Während der Sozialisation bildet sich der Habitus heraus und wird so verinnerlicht, dass er zur „zweiten Natur“ wird und damit eine hohe Beständigkeit erreicht. Er ist aber veränderbar, wenn auch nur mit großen Anstrengungen und bis zu einem gewissen Grad. Mit dem Habitus werden gesellschaftliche Ordnungen gelebt, aufrechterhalten und geschaffen. Das ist der „Stallgeruch“ der Pflege, der im Rahmen der beruflichen Sozialisation durch Mimesis individuell angeeignet und gesellschaftlich bedeutsam wird. Besonders deutlich ist dies kürzlich im Rahmen der Coronapandemie medial übermittelt worden. Bilder von Pflegenden, die nachts vermummt bis zum Umfallen arbeiten und glücklich lächeln, wenn andere Menschen applaudieren! Kritik an solchen Bildern oder gar gesellschaftskritische Stellungnahmen kamen dezent erst sehr viel später. So etwas gehört nicht unbedingt zum Habitus der Pflege. Habitus bedeutet, dass alles, was wir Menschen im Laufe unserer Sozialisation erleben, in unseren Körper eingeschrieben wird. So bildet sich allmählich unser spezifischer Habitus heraus. Es ist eine Form von inkorporiertem Wissen. Die berufliche Ausbildung als sekundäre Sozialisation trägt entscheidend dazu bei, welcher Habitus in der Pflege weitergetragen wird, wie der Körper als Kapital eingesetzt wird.

1.1.5  Körper in Interaktion

Erving Goffman hat den menschlichen Körper in unmittelbaren Interaktionssituationen untersucht. In der direkten Präsenz von Menschen |30|entstehen immer wieder aufs Neue Ordnungen der Interaktion.

„Die Interaktionsordnung bezeichnet jene kleinen Räume der Interaktion, in denen wir in körperlicher Präsenz mit anderen handeln. Es ist gerade ihre Unmittelbarkeit, die ihre Eigengesetzlichkeit ausmacht – im Unterschied zur Gesellschaftsstruktur; […] hier zeigen sie [die Personen; Ch. Uz.] ihre Aufmerksamkeit und Anteilnahme, hier findet die Koordination von Handlungen statt, und hier sind ihre Körper verletzlich […]“ (Knoblauch, 2001, S. 34−35).

Die Verletzlichkeit des Körpers von Frau Sommer ist unmittelbar nachvollziehbar. Wenn man bettlägerig ist und auf die Hilfe von fremden, meist viel jüngeren Menschen angewiesen ist, liegt die Abhängigkeit und Verletzlichkeit vor Augen. Lena muss Frau Sommer „angreifen“, um ihre Arbeit zu tun. Ob dieses „Angreifen“ sanfte Berührungen sind, die auch „unter die Haut“ gehen, ob es eher forsch ist und einschüchternd wirkt in der vulnerablen Situation, ob es flüchtig, schnell, belanglos ist – all das gebiert immer wieder aufs Neue Interaktionsordnungen. Lena wiederum setzt ihren Körper ein, um Körperpflege bei Frau Sommer durchführen zu können; sie fasst einen fremden Körper an, fühlt diese Haut auf ihrer Haut, zeigt oder unterdrückt das Gefühl, das sie dabei überkommt, wird innerlich unruhig, als die Zeit dahinläuft, macht deswegen schnellere Bewegungen …. Es sind die kleinen Gesten des Körpers, die Stimmungslagen vermitteln, die die zwischenmenschliche Atmosphäre ausmachen und damit Ordnungen schaffen. Die meisten Menschen verbringen einen Großteil des Tages in Gegenwart anderer, d. h. sie sind wechselseitig miteinander verstrickt, aufeinander bezogen und bringen ihre Körper in diese Situationen mit ein: „Das macht uns verwundbar, da wir durch unsere Körperlichkeit prinzipiell Angriffen anderer […] ausgesetzt sein können, die sie Kraft ihrer Körper in die Situation einbringen. Handgreiflichkeiten […] und Behinderungen der Bewegungsfreiheit können wir zum einen dann ausgesetzt sein, wenn uns wider allen Vereinbarungen Gewalt angetan wird. […] Zum anderen sind wir in der Gegenwart anderer durch ihre Worte und Gesten ähnlichen Angriffen auf unser seelisches Leben ausgesetzt […]“ (Goffman, 2001, S. 60).

Interaktionsordnung bedeutet also, dass die Anwesenheit von Körpern in Interaktions- und Kommunikationssituationen bestimmte soziale Ordnungen herstellen und auch verändern können. Als Monika in das Patientinnenzimmer kommt und sich kurz umblickt, hat sie mit ihrer bloßen körperlichen Anwesenheit die gerade geschaffene Interaktionsordung verändert. Interaktion ist „als der wechselseitige Einfluss von Individuen untereinander auf ihre Handlungen während ihrer unmittelbaren physischen Anwesenheit definiert“ (Goffman, 2006, S. 18), und damit eine Form unmittelbarer Kommunikation. Direkte Interaktionen sind die Basis alles Gesellschaftlichen, aber nicht die Gesellschaft selbst.

Im Alltag agieren wir, als ob immer andere gegenwärtig wären, ob sie das tatsächlich sind oder nicht. Daher brauchen wir allgemein verbindliche Regeln, die uns buchstäblich in Fleisch und Blut übergegangen sind als „habitualisierte soziale Regulierungen“ (Hettlage, 1999, S. 192). Nur so können wir in der sozialen Welt leben. Lena arbeitet zugewandt, aber zügig, weil sie weiß, was ein guter Eindruck ist, den sie unbedingt bei ihren neuen Kolleginnen hinterlassen möchte. Woher kommt eigentlich die Regel, dass Pflege immer zügig arbeitet? Und hängt diese Regel mit einem anderen pflegetypischen Phänomen zusammen, nämlich dem, dass Pflege immer zu wenig Zeit hat? (Anm. der Autorin: Körperstudien zu Bewegungsabläufen in Interaktionssituationen sind ein spannendes Feld auch in der Pflege). Wenn wir es genau nehmen, können wir feststellen, dass wir rund um die Uhr von Regeln umstellt und durchdrungen sind. Eine Berufsausbildung dient der Einübung in die Regeln, die für die Ausübung des Berufes und die Ausführungen der einzelnen Tätigkeiten grundlegend sind. Das wird gewöhnlich kontrolliert und sanktioniert (z. B. |31|durch Notengebung). Im Prinzip ist aber unter Menschen alles möglich und jede Situation ergebnisoffen. Regeln schränken diese grundsätzlich unerschöpfliche Ergebnisoffenheit ein, das gelingt aber nur begrenzt, sodass für immer ein „Rest an Unbestimmtheit“ (Hettlage, 1999, S. 192) bleibt. Wir müssen im Prinzip immer auf alles gefasst sein, aber gleichzeitig erwarten wir nicht alles. Natürlich gibt es in der Pflege Zahlen, Daten, Fakten, Dokumentationen und Pflegeplanung. Aber Pflege ist auch charakterisiert durch ihre Nichtplanbarkeit; sie findet immer im Modus der Unmittelbarkeit statt (Maio, 2016). Lena weiß, was zu tun ist bei der Ganzkörperwaschung, das hat sie schließlich gelernt. Einige Sonderwünsche von Frau Sommer können in dem vorgegebenen Rahmen berücksichtigt werden. Die Grenze, was möglich ist und ab welchem Punkt in der Interaktionssituation eine Grenzüberschreitung stattfindet, kann im Vorhinein nicht definiert oder festgelegt werden. Das Parfüm, der Lippenstift, das Make-up, das Gespräch, das Auftauchen der Praxisanleiterin im Zimmer … Hier wird deutlich, dass der Faktor Zeit einen maßgeblichen Einfluss auf das Körpergeschehen hat. Lena arbeitet gut und schnell, spürt ab einem gewissen Punkt eine innere Unruhe, die sie zu beherrschen versucht. All das sind körperliche Aktionen, die die Interaktionsordnung bedingen und grundieren. Lena erwartet z. B. nicht, dass Frau Heine plötzlich wach wird und ebenfalls Unterstützung einfordert, das kann aber auch geschehen.

Auch wird um die frühe Uhrzeit kein Besuch erwartet, weder von den Patientinnen noch von Lena, aber auch das kann geschehen und sie überraschen. Da wir keinen direkten Zugang zum Anderen haben, bleiben wir darauf angewiesen, die Zeichen und Ausdrucksformen zu lesen, die uns übermittelt werden, und daraus blitzschnell unsere Schlüsse zu ziehen. Gleichwohl bleiben auch diese Schlüsse vorläufig, weil wir uns irren können. Jede Situation muss also ausgehandelt werden; in der Regel geschieht das ganz unspektakulär über Gesten, kurzen Augenkontakt, Mimik, Worte, Bewegungen, Laute, Abstände, also über Aktionen von Körper(teile)n. Die geregelten Alltagsroutinen sind die Gewähr dafür, dass die Ordnungen der sozialen Welt aufrechterhalten werden können. „Kinder, Komiker, Betrunkene und psychisch Auffällige zeigen uns, was es bedeutet, wenn der ‚evidente Charakter‘ […] der sozialen Welt sich als brüchig erweist“ (Hettlage, 1999, S. 194). Wenn Frau Sommer nicht so kooperativ wäre, sondern eher stur, renitent und aggressiv, könnte sie die gesamte Ordnung der sozialen Welt „Station“ (zer-)stören. In jeder Interaktion versuchen wir wesentlich mittels unseres Körpers ein Image zu kreieren, das wir aber jeweils nicht allein zu bestimmen haben. Letztlich handeln wir unser Image und das der anderen wechselseitig miteinander aus. Niemand kann erwarten, dass sein Ausdruck, sein Image eins zu eins übernommen und akzeptiert wird. Man muss immer damit rechnen, dass man von anderen niemals auch nur annähernd alles zu sehen, hören, fühlen bekommt. Wir können nur das Bild, das wir vermitteln wollen, zu einem gewissen Teil kontrollieren, den Eindruck, den wir auf andere machen, jedoch nicht. Ob wir Eindruck machen, liegt nicht in unserer Hand, sondern in der unseres Gegenübers. Welchen Eindruck möchte Lena bei ihrer neuen Station, bei der Praxisanleiterin, bei Frau Sommer machen? Welchen Eindruck hinterlässt Monika bei Frau Sommer oder bei Lena? „Impression management“, wie Goffman (2006) das nennt, also Eindrucksmanagement, ist so besehen eher Ausdrucks- oder Imagemanagement. Dabei können wir nur den willkürlichen Ausdruck kontrollieren, den unwillkürlichen (den Habitus) nicht; den strahlen wir aus. Wir vermitteln den anderen mal subtile, mal sehr direkte Botschaften, senden ihnen Zeichen, ohne Einfluss darauf, ob und wie sie diese aufnehmen und interpretieren. Immer wollen wir in einem günstigen Licht erscheinen, auch dann, wenn wir z. B. Schwäche zeigen. Das funktioniert zumeist recht gut, wenn unser Handeln und Verhalten der Situa|32|tion angemessen sind. Die Entscheidung darüber, was angemessen ist, sagt etwas über die herrschenden Normen in einer sozialen Situation aus. Das Schminken, um abends auszugehen, ist mit anderen Normen kodiert als das Schminken einer älteren, bettlägerigen Person im Krankenhaus. An dem Beispiel werden die Nuancen der Normierung deutlich: Ist es angemessen, dass Frau Sommer für die Arztvisite geschminkt sein möchte? Ist es angemessen, dass sie nachträglich die duftende Bodylotion aufgetragen bekommen möchte? Ist es angemessen, als bettlägeriger und von Dritten abhängiger Mensch solche Sonderwünsche zu formulieren? Unter einer körperorientierten interaktionstheoretischen Perspektive stellt sich die Frage nach der Angemessenheit als subjektive Befindlichkeit und als Möglichkeit der Eindruckstechnik (und ist nicht nur ethisch zu diskutieren).

Grundsätzlich unterscheidet Goffman (1973, zitiert nach Hettlage, 1999, S. 192) „zwei Arten von Begegnungen (‚encounters‘): zentrierte und nichtzentrierte“. Zentrierte Begegnungen sind konkrete Interaktionen, in denen die Betroffenen direkt aufeinander bezogen sind (Lena und Monika, Lena und Frau Sommer und für eine kurze Zeit Lena und Frau Heine), in nichtzentrierten sind sie unbeteiligte Anwesende (Zuschauer), die eher nebeneinander bloß körperlich da sind (Frau Sommer und Frau Heine). Aber in beiden Fällen sind alle Anwesenden auf der Hut voreinander. Das sind soziale Tatsachen. Was wir sind, sind wir wesentlich durch und in Bezug auf Andere.

1.1.6  Leibliches Verstehen

Der Mensch als Akteur und Patheur (Hasse, 2015)

Körper kann sich gegen Diskurse widersetzen, was in den neueren Gender- und Queerdebatten offenkundig wird. Körper ist nicht nur Objekt sozialer Strukturen, sondern auch Subjekt sozialen Handelns und gestaltet damit soziale Wirklichkeit (Gugutzer, 2004). Wie könnte man sich anders bemerkbar machen als mit dem eigenen Körper? Man könnte weder sprechen, lesen, noch schreiben. Wie könnte man Körper-Pflege durchführen, ohne körperliche Anwesenheit? Was passiert leiblich, wenn wir körperlich interagieren? Die Neue Phänomenologie hat den eigenleiblichen Regungen, dem, was wir am eigenen Leibe spüren, eine Sprache gegeben, die über die subjektive Ebene hinaus zentrale Lebensphänomene intersubjektiv kommunizierbar macht. Ausführlich beschäftigt sich Hermann Schmitz (1998) in seinen Werken mit dem Thema. Leib ist eine dynamische Struktur unseres Daseins und verweist auf verschiedene Qualitäten von Lebendigkeit.