Handbuch Schulpsychologie E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 751

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Das Handbuch Schulpsychologie bietet einen aktuellen Überblick über die Schulpsychologie in ihren wichtigsten Arbeitsfeldern und über das psychologische Wissen für die pädagogische Arbeit in Schulen. Erfahrene Autorinnen und Autoren aus der schulpsychologischen Praxis sowie der Pädagogischen und Klinischen Psychologie spannen einen Bogen von den wissenschaftlichen Grundlagen und Methoden über die Bedingungen erfolgreichen Lehrens und Lernens bis hin zur Begabungsförderung, Inklusion, Förderung bei Lese-Rechtschreib- und Rechenschwäche, Klassenführung, Schuldistanz, Gewaltprävention und Krisenintervention, Supervision und Qualitätsmanagement. Neben den Grundlagen der Schulpsychologie stehen die Lernbedingungen einzelner Schülerinnen und Schüler sowie psychologisches Wissen für Lehrkräfte und Schulen im Fokus.

Leseprobe

Die Herausgeber

Klaus Seifried studierte in Frankfurt am Main und in Berlin. Er ist Lehrer, Diplom-Psychologe und Psychologischer Psychotherapeut. Er arbeitete zwölf Jahre als Lehrer an Gesamtschulen und 26 Jahre als Schulpsychologe in Berlin, 2003–2016 als Leiter des Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungszentrums Tempelhof-Schöneberg. 2001–2004 baute er das Team Gewaltprävention und Krisenintervention in Berlin auf und leitete es. Seit September 2016 ist er pensioniert und arbeitet freiberuflich in der Fortbildung für Lehrkräfte und Schulleitungen, als Coach und Supervisor. Er ist stellvertretender Vorsitzender der Sektion Schulpsychologie im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen.

Stefan Drewes, Dipl.-Psychologe, studierte in Bonn, Kiel und Trier Pädagogik und Psychologie. Er war 11 Jahre als Schulpsychologe und über 16 Jahre als Leiter des Zentrums für Schulpsychologie in Düsseldorf tätig. Rund 10 Jahre hatte er den Vorsitz der Sektion Schulpsychologie im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) inne. Er wirkte an der Entwicklung eines bundesweiten Berufsprofiles Schulpsychologie mit und leitete mehrere Bundeskongresse für Schulpsychologie. Seit 2017 ist er Leiter des LVR-Zentrums für Medien und Bildung in Düsseldorf sowie der Medienberatung NRW und Bildungspartner NRW.

Professor Dr. Marcus Hasselhorn leitet die Arbeitseinheit »Bildung und Entwicklung« am DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation in Frankfurt am Main. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören die Prävention, Entstehung, Diagnose und Behandlung von Lernstörungen, vielfältige Bildungsfragen im ersten Lebensjahrzehnt, die pädagogisch-psychologische Diagnostik sowie die Entwicklung und das Lernen von Kindern mit erhöhtem Risiko für Bildungsmisserfolg.

Klaus SeifriedStefan DrewesMarcus Hasselhorn (Hrsg.)

Handbuch Schulpsychologie

Psychologie für die Schule

3., überarbeitete Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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3. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-039786-6

E-Book-Formate:

pdf:           ISBN 978-3-17-039787-3

epub:        ISBN 978-3-17-039788-0

Inhalt

Vorwort der Herausgeber

Teil I   Grundlagen

1   Geschichte der Schulpsychologie in Deutschland

Stefan Drewes und Anja Niebuhr

2   Wissenschaftliches Selbstverständnis schulpsychologischen Handelns

Marcus Hasselhorn, Stefan Drewes und Klaus Seifried

3   Forschungsgrundlagen der Schulpsychologie

Christiane Loßnitzer, Tomasz Moschko, Caterina Gawrilow, Johanna Schmid und Marcus Hasselhorn

4   Aufgaben und Organisationsformen der Schulpsychologie in Deutschland

Stefan Drewes und Klaus Seifried

5   Beratung in der Schule – Kooperation und Vernetzung

Klaus Seifried

6   Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der Schulpsychologie

Alexa von Hagen, Bettina Müller und Stephan Jeck

7   Rechtsfragen der Schulpsychologie

Jan Frederichs

8   Schulpsychologie international

Jürg Forster

Teil II   Fokus Schülerinnen und Schüler

1   Grundlagen schulpsychologischer Diagnostik

Andreas Gold, Caterina Gawrilow und Marcus Hasselhorn

2   Intelligenzdiagnostik in der Schulpsychologie

Priska Hagmann-von Arx, Letizia Gauck und Alexander Grob

3   Lernverlaufsdiagnostik

Elmar Souvignier, Natalie Förster, Boris Forthmann und Nina Zeuch

4   Verhaltensverlaufsdiagnostik durch Direct Behavior Rating

Christian Huber

5   Besondere Begabungen und Talententwicklung – Diagnostik, Förderung und Beratung

Christian Fischer und Christiane Fischer-Ontrup

6   Aufmerksamkeit und Konzentrationsprobleme

Holger Domsch

7   Lese-Rechtschreibstörung

Kirsten Schuchardt und Claudia Mähler

8   Rechenschwäche und Dyskalkulie

Dietmar Grube und Gabi Ricken

9   Schülerinnen und Schüler mit (sonderpädagogischen) Förderbedarfen in der Schule

Ulrike Becker

10 Kinder und Jugendliche mit psychischen Erkrankungen – eine Aufgabe der inklusiven Schule

Klaus Seifried

11 Psychologische Interventionsprogramme in der Schule

Gerhard Büttner

12 Bewertungs- und Prüfungsängste in der Schule bewältigen

Marcus Eckert und Bernhard Sieland

13 Mobbing unter Schülerinnen und Schülern

Anne A. Huber

14 Schulabsentismus

Heinrich Ricking

15 Mädchen und Jungen in der Schule

Ursula Kessels und Hannah Streck

16 Schulpsychologische Beratung im interkulturellen Kontext

Meltem Avci-Werning

Teil III   Fokus Lehrkräfte und System Schule

1   Die inklusive Schule – ein Aufgabenfeld der Schulpsychologie

Klaus Seifried

2   Unterrichtsqualität aus Sicht der Forschung

Katrin Rakoczy

3   Individuelle Förderung und Differenzierung im Unterricht

Jasmin Decristan und Hanna Dumont

4   Lehren und Lernen mit digitalen Medien

Katharina Scheiter, Emely Hoch & Stefan Drewes

5   Schul- und Klassenklima

Norbert Grewe

6   Klassenführung

Robin Junker und Manfred Holodynski

7   Soziale Integration und Kooperation in inklusiven Klassen

Judith Lanphen und Gunnar Wiedenbauer

8   Gewaltprävention in Schulen

Christian Böhm und Peer Kaeding

9   Krisenmanagement in Schulen

Claudia Schedlich, Marion Müller-Staske und Stefan Drewes

10 Lehrerpersönlichkeit und professionelle Kompetenz von Lehrkräften

Olga Kunina-Habenicht, Anna-Theresia Decker und Mareike Kunter

11 Psychische Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern – eine Vergleichsstudie

Andreas W. Fischer und Uwe Schaarschmidt

12 Supervision und Coaching in der Schule

Klaus Seifried

13 Kommunikation als Führungsaufgabe in der Schule

Helen Hertzsch

Anhang

Verbände

Stichwortverzeichnis

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Vorwort der Herausgeber

Das »Handbuch Schulpsychologie – Psychologie für die Schule« erschien erstmals 2007. Es stieß auf ein reges Interesse und so erschien 2016 die völlig neu konzipierte zweite Auflage. Mit diesem Band legen wir Ihnen nun die dritte, überarbeitete, aktualisierte und ergänzte Auflage vor. Bei der Überarbeitung der Beiträge wurden aktuelle Entwicklungen der jüngsten Zeit berücksichtigt. Dazu gehören die aktuellen Versorgungszahlen, die stärkere öffentliche Wahrnehmung der Schulpsychologie, die Zunahme der diagnostischen Aufgaben der Schulpsychologie als Folge der Inklusion in den Schulen sowie die Folgen der Covid-19-Pandemie. Letzteres hat einen Bedeutungsschub der digitalen Medien in der Gestaltung von Unterricht und anderen schulischen Aufgabenfeldern ausgelöst, weshalb dieses Thema in einem eigenen neuen Beitrag des Bandes thematisiert wird.

Das Handbuch Schulpsychologie stellt die wissenschaftlichen Grundlagen und die praktischen Herausforderungen der Schulpsychologie in ihren wichtigsten Handlungsfeldern für Interessierte aus Wissenschaft, Praxis und Studium dar. Wir stellen Erkenntnisse und Erfahrungen aus der schulpsychologischen Praxis und aktuelle Forschungsbefunde vor und erhoffen uns davon Anstöße zu einer stärkeren Zusammenarbeit und Verknüpfung von Praxis und Forschung. Wir freuen uns, dafür viele ausgewiesene Fachleute aus Wissenschaft und Praxis als Autorinnen und Autoren gewonnen zu haben und danken allen Beitragenden ganz herzlich für ihre Mitarbeit.

Die Kapitel des Handbuches haben wir in drei Teile untergliedert:

In den Kapiteln des ersten Teils werden die Grundlagen der Schulpsychologie behandelt. Dazu gehören die Geschichte der Schulpsychologie, das wissenschaftliche Selbstverständnis der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, die Aufgaben und Organisationsformen der Schulpsychologie sowie Rechtsfragen und die Qualitätssicherung. Im zweiten Teil stehen die Lernvoraussetzungen und Bedingungen der Schülerinnen und Schüler im Fokus. Im dritten Teil schließlich werden die Lehrkräfte sowie das System Schule in den Blick genommen.

Das Arbeitsfeld der Schulpsychologie ist sehr vielfältig und differenziert. Zu vielen, wenn auch nicht zu jedem Thema der Schulpsychologie finden Sie in diesem Handbuch Ausführungen. Wir hoffen und wünschen uns, dass dieses Handbuch viele Anregungen für die schulpsychologische Praxis und viele Anstöße für wissenschaftliche Diskurse und Forschungsansätze liefert.

Klaus Seifried, Stefan Drewes, Marcus Hasselhorn

Berlin, Düsseldorf, Frankfurt im Juni 2021

Teil I    Grundlagen

1          Geschichte der Schulpsychologie in Deutschland

Stefan Drewes und Anja Niebuhr

1.1   Einleitung

1.2   Geburtsstunde

1.3   Aufbau

1.4   Schulpsychologie in der ehemaligen DDR

1.5   Stagnation

1.6   Der Paradigmenwechsel und seine Auswirkungen

1.7   Konsolidierung

1.8   Vernetzung und Kooperationen

1.9   Ausblick

Literatur

1.1       Einleitung

Die Entwicklung der Schulpsychologie in Deutschland ist eine Erfolgsgeschichte: Sie hat sich über viele Entwicklungsschritte und durchaus auch geprägt von dem Ringen um ein klares Profil und dem Bemühen um einen angemessenen Ausbau zu einem etablierten, breit aufgestellten Fachbereich der Psychologie in Deutschland entwickelt. Die Schaffung eines Masterstudiengangs Schulpsychologie an der Universität Tübingen sowie die Gründung von Kompetenzzentren Schulpsychologie wie an der Universität Frankfurt neben den bayerischen Studiengängen für Lehrkräfte in Bamberg, Eichstädt und München bilden diese Entwicklung auch auf der wissenschaftlichen Ebene ab und zeigen, dass die Schulpsychologie in Deutschland ein zwar kleiner aber doch fest verankerter und fachlich breit aufgestellter Bereich der Psychologie ist.

Gleichzeitig spiegelt sich in der Ausrichtung der Schulpsychologie in den einzelnen Bundesländern die Heterogenität der föderalistischen Struktur wider. Die Organisation schulpsychologischer Unterstützungsangebote ist in den Ländern ebenso vielfältig wie die Aufstellung der Schulen ( Kap. I-4).

Schulpsychologie in Deutschland ist eng mit der Entwicklung der Pädagogischen Psychologie und den Reformbemühungen in den Schulen der jeweiligen Zeitströmungen verknüpft. Die Entwicklungen bedingen und befruchten sich gegenseitig. Im Laufe des Ausbaus der Schulpsychologie in Deutschland sind mehrere Phasen festzustellen, die zwischen Wachstumsboom und massivem Stellenabbau mit mangelnder Ausstattung wechseln.

Viele wiederkehrende Fragestellungen um die Ausrichtung der Schulpsychologie in Deutschland sind bereits in den ersten Anfängen der Schulpsychologie angelegt. Heutige Diskussionen lassen sich vor dem Hintergrund der historischen Entstehung der Schulpsychologie besser verstehen.

1.2       Geburtsstunde

Mit der zunehmenden Festigung der Psychologie als Wissenschaft gegen Ende des 19. Jahrhunderts und der verstärkten Aufmerksamkeit auf förderliche sowie hinderliche Faktoren in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen entstand Anfang des 20. Jahrhunderts eine auf die Schule ausgerichtete Psychologie, die spätere Schulpsychologie. Aurin (1997) beschreibt vier Voraussetzungen, die den Einzug der Psychologie in die Schule begünstigten:

•  Die Entwicklung von Verfahren zur Feststellung der menschlichen Intelligenz

•  Erste Ansätze zu einer experimentellen Pädagogik und Didaktik

•  Die Entwicklung einer Kinder-, Jugend- und Entwicklungspsychologie bis hin zu einer Pädagogischen Psychologie

•  Reformen im Schulwesen mit einem Bemühen um eine individualisierte Förderung schwachbegabter, wie sie zu dieser Zeit genannt wurden, und besonders gut begabter Kinder

Als fünfte Linie sei auch die schrittweise Entwicklung des Sonderschulwesens genannt. Die Ende des 19. Jahrhunderts entstehenden Hilfsschulen für Kinder mit einer geistigen Behinderung und die ab den 1920er Jahren entstehenden Sonderschulen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwächen erforderten Verfahren zur Erfassung der Intelligenz sowie schulischer Leistungen und der Zuweisung zur passenden Schulform.

Die Geburtsstunde der internationalen Schulpsychologie kann auf das Jahr 1913 datiert werden. In diesem Jahr trat Cyrill Burt die erste Planstelle eines Schulpsychologen in London an (Keller, 2013). Burt war mit groß angelegten Intelligenzuntersuchungen, einer sonderpädagogischen Zuweisungsdiagnostik sowie mit Konzepten der Prävention von Lern-, Verhaltens- und Kriminalitätsproblemen beschäftigt. Bereits 1915 wurde im US-Bundesstaat Connecticut der erste amerikanische schulpsychologische Dienst unter der Leitung von Arnold Gesell eingerichtet, 1920 waren 200 schulpsychologische Stellen in den USA zu verzeichnen, 1940 bereits 500 (Keller, 2013).

In Deutschland forderte William Stern 1911 auf dem ersten Kongress für Jugendbildung und Jugendkunde in Dresden schulpsychologische Stellen. In Mannheim bemühte sich der damalige Schulrat Sickinger in den folgenden Jahren darum, unterschiedlich begabte und leistungsfähige Kinder zu fördern und Formen der Unterrichtsdifferenzierung einzuführen. Seine von ihm angestrebte Schule kann als ein Vorläufer der Gesamtschule gelten (Keller, 1997). Um diese Ideen umsetzen zu können, wurde mit Hans Lämmermann der erste deutsche Schulpsychologe 1922 in Mannheim angestellt. Wissenschaftlich ausgerichtet bildete er Lehrkräfte in Psychodiagnostik aus und führte Schullaufbahnberatungen auf der Basis von Intelligenztestuntersuchungen durch. Lämmermann entwickelte Testreihen zur Auswahl von Jugendlichen für die höhere Volksschule sowie für lernschwache Schülerinnen und Schüler, die sog. Hilfsschulen oder Förderklassen besuchen sollten.

In den Folgejahren wurde es ruhiger um die Schulpsychologie in Deutschland. Es sind keine weiteren Initiativen bekannt, bis zur Zeit des Nationalsozialismus schulische Reformen zurückgenommen und die Psychologie als Wissenschaft in Deutschland der nationalsozialistischen Doktrin unterworfen wurde und darüber hinaus weitgehend zum Erliegen kam.

1.3       Aufbau

In der Nachkriegszeit ab 1945 wuchs die Erkenntnis, dass die schulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen durch intensive Unterstützung beeinflusst und verbessert werden kann. In Hamburg baute Hans Kirchhoff 1948 eine erste pädagogisch-psychologische Einrichtung zunächst unter dem Namen »Schülerkontrolle«, später »Schülerhilfe« auf. Ziel war es, gegen das Schulschwänzen vorzugehen, psychische Hintergründe bei Schulproblemen zu verstehen und Kinder und Jugendliche in ihrer Schullaufbahn zu unterstützen. Später ging dies als »Hamburger Modell« in die Geschichte der Schulpsychologie ein.

Auch die UNESCO diskutierte im Rahmen der Tagung »Psychologie im Dienst der Schule« 1954 über die Implementierung der Schulpsychologie in Europa und empfahl bereits zu diesem Zeitpunkt eine Versorgungsquote von einer schulpsychologischen Stelle auf 6000 Kinder (Aurin, 1997).

Verschiedene Städte gründeten erste schulpsychologische Dienste mit den Schwerpunkten Einzelfallhilfe und Schullaufbahnberatung: Hamburg 1948, Stuttgart 1950, Berlin und Hannover 1957, Köln 1958, Düsseldorf 1959 waren die ersten Einrichtungen. In Köln und Düsseldorf entstanden erstmals rein kommunale schulpsychologische Dienste in Trägerschaft der jeweiligen Städte, während in Berlin die Initiative von jungen Lehrkräften mit einem Diplom in Psychologie ausging und die doppelte Qualifikation über lange Jahre als Voraussetzung zur Tätigkeit als Schulpsychologin oder Schulpsychologe gesehen wurde (Seelig, 1997). In die Zeit des Wiederaufbaus und der Gründung neuer Schulen in den 1960er Jahren fiel auch der weitere Aufbau von schulpsychologischen Diensten, häufig als individuelles Unterstützungsangebot für Eltern und ihre Kinder. Auch die ländlichen Gebiete wurden einbezogen. Bei der Gründung von Gesamtschulen wurden schulpsychologische Stellen mitgeplant. Die Kritik am bestehenden Schulsystem, die Bildungsreformen in den Bundesländern, die Entwicklung der wissenschaftlichen Pädagogischen Psychologie und der Bildungsforschung prägten die 1960er und 1970er Jahre.

Eine eigene Entwicklung nahm die Schulpsychologie in Hessen. Hier wurden 1953 schulpsychologische Beratungsdienste mit einem verstärkten Auftrag zu Forschungsvorhaben und Systemberatung gegründet (Aurin, 1997). Schnell wurde dieses »Hessische Modell« als ein systembezogenes Angebot dem »Hamburger Modell« gegenübergestellt. Dieses Spannungsfeld der zwei Ansätze sollte die Schulpsychologie noch Jahrzehnte beschäftigen.

Während 1965 noch rund 100 schulpsychologische Fachkräfte gezählt wurden, waren es 10 Jahre später in Westdeutschland bereits rund 450. In diese Zeit fielen auch verschiedene Empfehlungen, konzeptionelle Überlegungen und Stellungnahmen, so z. B. im noch heute oft zitierten Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1973 und der Empfehlungen der Bund-Länder-Kommission (BLK) zur »Beratung im Bildungswesen« vom gleichen Jahr. Diese empfahlen den Ausbau eines flächendeckenden Beratungssystems und eine Versorgungsquote von schulpsychologischen Fachkräften zur Schüleranzahl von 1:5 000 und 1:1 000 für Beratungslehrkräfte bis 1980 (Aurin, 1997). Die regelmäßig aktualisierten Erhebungen der Sektion Schulpsychologie im BDP zur Versorgungsquote der Schulpsychologie in Deutschland führten jedoch lange nur eine Quote von 1:12 000 bis 1:9 000 auf (BDP Sektion Schulpsychologie, 2020). Auffällig sind dabei seit Beginn der Erhebungen die durchgängig starken Unterschiede in den Bundesländern, die bis heute nicht egalisiert sind (BDP Sektion Schulpsychologie, 2020;  Kap. I-4).

In Bayern wurde die Entwicklung wie in Berlin von einigen Lehrkräften mit zusätzlichem Psychologiestudium angestoßen (Staatsinstitut, 2007). Im Jahr 1952 wurde die erste Stelle in München, eine weitere 1955 in Nürnberg gegründet. Zu Beginn der 1970er Jahre kamen weitere staatliche Schulberatungsstellen zur Bildungsberatung in allen Bezirken Bayerns hinzu. Die Umsetzung der Empfehlung der BLK führte in Bayern bereits 1978 zu einem neuen Staatsexamen in Psychologie im Rahmen des Lehramtsstudiums. Diese Konzeption ist noch heute gültig: Schulpsychologie ist dort in der Regel in das Schulsystem integriert, Lehrkräfte mit entsprechender Qualifikation sind in der Schule stundenweise schulpsychologisch tätig.

Damals wie heute waren die Entwicklungen der Schulpsychologie in Deutschland jedoch abgehängt von internationalen Entwicklungen. Während Mitte der 1970er Jahre in Westdeutschland rund 450 Schulpsychologen gezählt wurden, waren es weltweit bereits 40 000 (Keller, 2013). Bis in die heutige Zeit sollte sich diese Diskrepanz in der Entwicklung nicht mehr verändern. Noch 2010 war der personelle Ausbau der Schulpsychologie in Deutschland im europäischen Vergleich weit abgeschlagen hinter Dänemark, Spanien oder Kroatien (BDP Sektion Schulpsychologie, 2010;  Kap. I-8).

1.4       Schulpsychologie in der ehemaligen DDR

Die Schulpsychologie in der ehemaligen DDR nahm wie die Psychologie insgesamt eine sehr zögerliche Entwicklung. Die Skepsis gegenüber psychologischen Konzepten, insbesondere den psychoanalytischen Ansätzen, war groß. Erst ab 1973 wurden überhaupt Psychologinnen und Psychologen im Bildungswesen der DDR tätig, zunächst in sogenannten »Pädagogischen Kreiskabinetten« (PKK) (Möley, 1997, 2007). Ihre Aufgabe war die Fortbildung von Lehrkräften in pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Die Skepsis und die Kontrolle der Tätigkeiten durch vorgesetzte Stellen blieben jedoch bestehen. Ende der 1970er Jahre wurden die Tätigkeiten immer weiter eingeschränkt und die Inhalte der Fortbildungen vorgegeben. Konzepte der Psychoanalyse oder Tiefenpsychologie wurden abgelehnt und nicht gelehrt. Erst der Internationale Kongress für Psychologie 1980 in Leipzig führte zu einer größeren Akzeptanz der Psychologie und einer Erhöhung der Anzahl der psychologischen Stellen im Schulsystem. Insbesondere in der Früherkennung und Frühförderung von Teilleistungs- und Lernschwierigkeiten bereits in Kindergärten wurden hier bedeutsame und noch heute genutzte Ansätze entwickelt, Gesprächs- und Verhaltenstrainings für Lehrkräfte durchgeführt oder Verfahren und Förderklassen im Bereich Lese- und Rechtschreibschwäche entwickelt.

Nach der Wende näherten sich die Entwicklungen in der Schulpsychologie in West- und Ostdeutschland weiter an. Der erste Bundeskongress für Schulpsychologie in den neuen Bundesländern, 1994 in Rostock, führte zu einem Zusammenwachsen und einer gemeinsamen Weiterentwicklung.

1.5       Stagnation

Ab Mitte der 1980er Jahre setzte eine erhebliche Verlangsamung in der Entwicklung der Schulpsychologie ein. Die Überschuldung der öffentlichen Haushalte der Länder und Kommunen führte schrittweise zur Nichtbesetzung bisheriger Stellen. Die Schulpsychologie als freiwillige Leistung, die in den meisten Bundesländern nicht gesetzlich verankert ist, wurde zum Spielfeld von Sparbemühungen.

Gleichzeitig wurden die Beratungsanliegen komplexer, der psychosoziale Hintergrund der zu betreuenden Familien vielfältiger und der ausschließliche Fokus auf schulische Probleme erwies sich in der Einzelfallberatung als zu eng. Schulpsychologisch Tätige erlebten ihre Arbeit zunehmend als unbefriedigend: zu wenig Stellen, zu viele komplexe Beratungsfälle und zu wenig Einflussmöglichkeiten. Hinzu kam die gemeinsame Alterung von Teams als Folge des Verzichts auf Einstellung von neuen Kräften. Schulpsychologie hatte sich sehr stark als angewandte Psychologie platziert und den Anschluss an die wissenschaftliche Psychologie, z. B. im Bereich der Pädagogischen Psychologie verloren. Viele Universitätsinstitute zeigten ein geringes Interesse an schulpsychologischen Curricula.

In dieser Zeit kamen viele psychologische Tätigkeitsfelder mit der aufstrebenden Familientherapie und der systemischen Sichtweise in Kontakt. Auch die Schulpsychologie ließ sich von den neuen Ideen in ihrer Beratungsarbeit inspirieren und entwickelte einen erweiterten Blick auf das System Schule. Hatten sich viele bisher entweder den Konzepten der Verhaltens- und Gesprächstherapie oder tiefenpsychologischen Ansätzen verpflichtet, fand nun eine gemeinsame Erweiterung des Denkens und der Arbeit statt. Der Sinn reiner Einzelfallberatung oder testpsychologischer Verfahren wurde in Frage gestellt und das Einwirken auf das System Schule als alleiniger effektiver Ansatz diskutiert. Die Entfernung zur wissenschaftlichen Psychologie nahm weiter zu.

Im Jahr 1978 erschien das Buch Der entzauberte Magier: Zur paradoxen Situation des Schulpsychologen von Maria Selvini-Palazzoli und der Mailänder Schule. Es legte die Grundlage für eine sich wandelnde Schulpsychologie. Die alleinige Bearbeitung von pathologischen Problemen einzelner Lernender wurde als sinnlos gesehen und auf die Pathologie des Systems, die auf den Einzelnen wirkt, hingewiesen. Das übliche Ursache-Wirkungs-Denken wurde hinterfragt, Verhalten erschien durch direkte Interventionen nicht lenkbar. Eine alleinige Beratung von Mädchen und Jungen ohne den Einbezug aller beteiligten Personen und Systeme, Familien, Lehrkräften und Schulen wurde als wenig effektiv angesehen.

1.6       Der Paradigmenwechsel und seine Auswirkungen

Diese Entwicklungen in der psychologischen Beratung und Psychotherapie begünstigten die seit 1985 intern geführten Diskussionen um eine Veränderung des Aufgabenprofils. Im Jahr 1988 wurde durch den damaligen Vorsitzenden der Sektion Schulpsychologie im BDP, Helmut Heyse, der Paradigmenwechsel in der Schulpsychologie proklamiert (Heyse, 1989). Heyse stellte fest, dass Schulen mehr psychologische Kompetenzen benötigen. Er forderte eine Abkehr von einer individualisierten Beratung sowie eine neue Ausrichtung der Schulpsychologie auf die Beratung von Schulen als System. Organisationsstrukturen und Arbeitsbedingungen der Schulen müssten analysiert werden. Die Veränderung der Einzelfallarbeit um einen familientherapeutischen Blickwinkel reichte seiner Meinung nach nicht aus. Heyse entwickelte vielfältige Initiativen in diese Richtung und widmete sich insbesondere dem Thema Lehrergesundheit.

Die Resonanz war gewaltig. Angebote zur Supervision von Lehrkräften wurden entwickelt, Beratungslehrkräfte (mit-)ausgebildet und die psychologische Schulentwicklung als Arbeitsfeld erschlossen. Während jedoch einige den Paradigmenwechsel als lange überfällig und die Beratung von Schulen als das einzige Aufgabenfeld für die Schulpsychologie definierten, waren andere zwar über die Erweiterung des Aufgabenfeldes erfreut, sahen jedoch weiterhin auch die Notwendigkeit der Einzelfallberatung. Die Diskussion um die Ausrichtung der Schulpsychologie war eröffnet. Der Deutsche Städtetag NRW definierte in verschiedenen Stellungnahmen beide Säulen als sich gegenseitig bedingend: Nur durch die Erfahrungen in der Einzelfallhilfe können sich auch systembezogene Ansätze entwickeln, sie befruchten sich gegenseitig (Städtetag Nordrhein-Westfalen & Landkreistag Nordrhein-Westfalen, 2002). Dennoch wurde in einigen Bundesländern die schülerzentrierte Schulpsychologie zurückgefahren und rein systemisch ausgerichtet ausgebaut. So setzte der Paradigmenwechsel neue Impulse frei, legte aber auch den Grundstein für eine rund 20-jährige Zerreißprobe und Diskussion um die »richtige« Schulpsychologie.

Bei den Diensten in kommunaler Trägerschaft führte der Paradigmenwechsel zu heftigen Spannungen und Stellenstreichungen, da die Beratung von landesbediensteten Lehrkräften nicht als Aufgabe der Kommune angesehen wurde. So setzte in den 1990er Jahren eine weitere Sparrunde ein: Stellen der öffentlichen Hand wurden gekürzt, ganze Dienste in Frage gestellt und das Angebot weiter abgebaut. Preiswertere Lösungen wurden gesucht, Ressourcen von Lehrkräften sollten entwickelt werden, Beratungslehrkräfte an Schulen wurden ausgebildet, erste Fachkräfte der Schulsozialarbeit eingestellt. Es entstand Konkurrenz zu anderen Unterstützungssystemen für Schulen. Die Schulsozialarbeit konnte niedrigschwellige Bedarfe bedienen, während die Schulpsychologie eine Veränderung der Rahmenbedingungen des Systems Schule forderte.

1.7       Konsolidierung

Der Amoklauf an der Gutenberg-Schule in Erfurt im Jahr 2002 erschütterte das Schulsystem und veränderte auch die Schulpsychologie in Deutschland nachhaltig. Die Öffentlichkeit forderte psychologische Kompetenzen in Schulen zur primären, sekundären und tertiären Prävention von Gewalt und Amokläufen in Schulen. Die Politik war aufgrund der katastrophalen Versorgungszahl in der Schulpsychologie zum Handeln aufgefordert.

In Angeboten zur Unterstützung des Systems Schule, Nachsorgegesprächen mit Schülergruppen und auch individuellen Interventionen verschmolzen die unterschiedlichen Ansätze der Schulpsychologie. Systemberatung ohne individuelle psychologische Angebote wurde unmöglich. Die Schulpsychologie bewies sich als Partnerin von Schulen in Krisen sowie als kompetente psychologische Ressource zur Krisenbewältigung und Nachsorge. In den Jahren nach Erfurt entwickelten sich in allen Bundesländern Konzepte zur schulpsychologischen Krisenprävention und -intervention. Mehrere Bundesländer erhöhten die Anzahl schulpsychologischer Stellen zum Teil erheblich. In Baden-Württemberg wurde die Zahl der schulpsychologischen Fachkräfte in wenigen Jahren um das Vierfache gesteigert, in NRW wurden 75 neue Stellen geschaffen.

Die bayerische Schulpsychologie reagierte als Erste auf die Entwicklung. Fortbildungen und Tagungen zum Umgang mit Krisen in Schulen wurden durchgeführt, und 2002 das »Kriseninterventions- und -bewältigungsteam bayerischer Schulpsychologen (KIBBS)« gegründet. Andere Bundesländer folgten und bauten unter ihren jeweiligen organisatorischen Bedingungen ein schulpsychologisches Krisenmanagement auf. Nach einer bundesweiten Tagung mit Ministeriumsvertretern im Jahr 2009 veröffentlichte die Sektion Schulpsychologie im BDP 2010 Richtlinien zur Qualifizierung in schulpsychologischer Krisenintervention.

Schulpsychologische Kompetenzen konnten bei den alltäglichen Krisen in Schulen, aber auch bei den tatsächlich nachfolgenden Amokläufen in Schulen unter Beweis gestellt werden. Krisen im Schulalltag führten aufgrund der schnellen medialen Verbreitung sowie der Ängste vor einem weiteren Amoklauf zu einer hohen Dynamik in den Schulen. Die Schulpsychologie fand dadurch einen weiteren Zugang zur Beratung von Schulen (vgl. Drewes & Seifried, 2013;  Kap. III-9).

Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2006 wurde nach der Ratifizierung durch die Bundesregierung ab 2009 zu einer neuen thematischen Herausforderung für die Schulpsychologie (Seifried & Drewes, 2013). Der Ruf nach einer Bündelung von außerschulischen Beratungssystemen wurde als notwendige Unterstützung bei der Umsetzung der Inklusion laut.

Die 2000er Jahren waren parallel zu diesen Entwicklungen davon geprägt, die unterschiedlichen Auffassungen über die Ausrichtung der Schulpsychologie zusammenzuführen und zu einem gemeinsamen Berufsprofil zu entwickeln. Es ist u. a. das Verdienst der Aachener Schulpsychologin Inge Loisch, die bereits seit 2003 unermüdlich die unterschiedlichen Gruppierungen und Landesverbände zu Diskussionen anregte und die Entstehung eines gemeinsamen Berufsprofils koordinierte. Im Jahr 2006 gelang es dann erstmals, ein bundesweites Berufsprofil der Schulpsychologie in Deutschland zu veröffentlichen. Mittlerweile liegt das Berufsprofil Schulpsychologie in der 4. Auflage vor (BDP Sektion Schulpsychologie, 2018).

Die verstärkte Kooperation führte teilweise zu neuen Organisationsformen. In NRW wurden in einigen Kommunen Erziehungs- und Familienberatungsstellen mit Schulpsychologischen Beratungsstellen zusammengelegt, in Bremen entstand ein Regionales Beratungs- und Unterstützungszentrum (ReBUZ), in Hamburg das Regionale Bildungs- und Beratungszentrum (ReBBZ), in denen schulpsychologische, pädagogische, sonder- und sozialpädagogische neben weiteren Fachkompetenzen eingesetzt wurden. Das Thema der multiprofessionellen Aufstellung schulunterstützender Einrichtungen ist seitdem ein zentraler Punkt in der Schärfung und Weiterentwicklung des schulpsychologischen Berufsprofils. So sind beispielsweise in NRW 2019 Lehrkräfte an die schulpsychologischen Beratungsstellen abgeordnet worden, um im gewaltpräventiven Aufgabenbereich eine zusätzliche Ressource zur Beratung des Systems Schule bezüglich Extremismusprävention zu bilden (Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2019).

Die Bologna-Reform Ende der 1990er-Jahre mit der Einführung von Bachelor- und immer differenzierteren Masterstudiengängen in Psychologie machte die Festlegung auf eine Grundqualifikation für die Schulpsychologie erforderlich. In allen Bundesländern mit Ausnahme von Bayern wird als Qualifikation ein Vollstudium in Psychologie mit einem Diplom oder Masterabschluss gefordert. An der Universität Tübingen entstand 2012 ein konsekutiver Studiengang mit Master Schulpsychologie. 2017 entstand als Gemeinschaftsprojekt der Universität Tübingen, der Goethe-Universität Frankfurt und dem hessischen Kultusministerium ein Kompetenzzentrum Schulpsychologie.

Die enge Kooperation mit anderen Berufsgruppen, der Wissenschaft und der Politik, aber auch die stetige Schärfung des Berufsprofils sind so zu zentralen Elementen der Fortschreibung der Geschichte der Schulpsychologie in Deutschland geworden.

1.8       Vernetzung und Kooperationen

Nachdem Ende der 1990er Jahre noch Kürzungen und Stellenstreichungen die Schulpsychologie beherrschten, ist die Schulpsychologie seit den 2000er Jahre geprägt von Aufbruch und dem Streben nach Vernetzung.

Vor Ort wird die Schulpsychologie immer stärker in Konzepte der Jugendhilfe, der Polizei, der Sonderpädagogik und medizinischer Einrichtungen wie der Kinder- und Jugendpsychiatrie eingebunden. Kooperationsverbünde entstehen und schulpsychologische Kompetenzen werden auch auf landespolitischer Ebene bei der Umsetzung der Inklusion in Schulen, Gewaltprävention und Kriseninterventionen, Maßnahmen zum Kinderschutz in Schulen, gegen Rassismus oder gegen Schulverweigerung angefragt ( Teil III – Fokus Lehrkräfte und System Schule).

Inzwischen ist die Schulpsychologie als Profession, die alle an Schule beteiligten Personen und das System Schule als Ganzes unterstützt, fest verankert. Wenige Felder der psychologischen Arbeit sind so breit aufgestellt wie die Schulpsychologie: Neben einzelfallbezogener Beratungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen – oft mit therapeutischen Anteilen – finden sich Elemente der Erwachsenenbildung durch vielfältige Fortbildungsangebote, Supervision und Coaching, aber auch arbeits- und organisationspsychologische Anteile bei Team- und Schulentwicklungsprozessen im Aufgabenfeld. Krisenintervention und Gewaltprävention sind weitere Schwerpunkte. Die Begleitung von Schulen und allen daran beteiligten Personen in ihren aktuellen Themen und Herausforderungen aus schulpsychologischem Blickwinkel ist zu einem zentralen Baustein des Selbstverständnisses schulpsychologischer Arbeit geworden.

1.9       Ausblick

Außergewöhnliche Ereignisse sowie immer schnellere gesellschaftliche Veränderungen mit Auswirkungen auf das Leben und Lernen in der Schule erfordern laufend flexiblere und schnellere Antworten der Schulpsychologie in der Einzelfall- sowie in der Systemberatung. Dies führt zu einem Spannungsverhältnis zwischen wissenschaftlich evaluiertem psychologischen Handeln und der flexiblen Übertragung psychologischer Kompetenzen auf aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen.

So stellten Anfang 2020 die enormen Anforderungen an neue Unterrichtsformen mit Präsenz-, Distanz- und hybriden Lernformen durch die Corona-Pandemie sowie die folgende dynamische Digitalisierung von Schule und Unterricht alle Beteiligten vor ganz neue Aufgaben. Auch die Familien standen durch Distanzlernen im häuslichen Umfeld vor einer ganz neuen Situation. Oft selbst im Homeoffice tätig und mit eigenen Belastungen konfrontiert, mussten die Schulpsychologischen Beratungseinrichtungen sich als Unterstützung für Schulen und Familien bewähren und neue Beratungsformen entwickeln.

Zwar war die Schulpsychologie bis dahin geübt, auf schulische Krisenereignisse zu reagieren und Schulen konkrete Maßnahmen zur Stabilisierung anzubieten. Neu war jedoch die eigene Betroffenheit durch die Pandemie sowie das Herunterfahren der bestehenden Organisationsformen.

Solche Ereignisse und auch der deutliche Generationswechsel bei den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen in den letzten Jahren werden immer wieder zu neuen Entwicklungen und Impulsen in der Schulpsychologie führen. Jedoch hat sich die Schulpsychologie als abwechslungsreiches Arbeitsfeld und unverzichtbares Unterstützungssystem für Schulen etabliert.

Literatur

Aurin, K. (1997). Zur Geschichte der »Schulpsychologie« in der Bundesrepublik Deutschland – Entwicklungen und Neuorientierungen. In BDP Sektion Schulpsychologie (Hrsg.), 75 Jahre Schulpsychologie in Deutschland (S. 24–34). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

BDP Sektion Schulpsychologie 2010. Versorgung mit Schulpsychologen in den Bundesländern – Zahlen zum Schuljahr 2010/2011. Zugriff am 10.05.2021 unter www.bdp-schulpsychologie.de/backstage2/sps/documentpool/2010/2010_versorgungszahlen_schulpsychologie.pdf

BDP Sektion Schulpsychologie (2018). Schulpsychologie in Deutschland. Berufsprofil. Berlin: BDP. Zugriff am 10.05.2021 unter www.bdp-schulpsychologie.de/aktuell/2018/180914_berufsprofil.pdf

BDP Sektion Schulpsychologie (2020). Versorgung mit Schulpsychologen in den Bundesländern 2020. Zugriff am 10.05.2021 unter /www.bdp-schulpsychologie.de/aktuell/2021/210110_versorgungszahlen.pdf

Drewes, S. & Seifried, K. (2013). Inklusion in der Schule. In BDP (Hrsg.), Bericht des BDP 2013. Inklusion – Integration – Partizipation (S. 56–66). Berlin: Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e. V. (BDP).

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Heyse, H. (2001). Selbstverständnis der Schulpsychologie. In H.-G. Häring & W. Kowalczyk (Hrsg.), Schulpsychologie konkret (S. 55–58). Neuwied: Luchterhand.

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Keller, G. (2013). 100 Jahre Schulpsychologie. Report Psychologie, 38, 297–300.

Lämmermann, H. (1997). Von der Tätigkeit des Schul-Psychologen. In BDP Sektion Schulpsychologie (Hrsg.), 75 Jahre Schulpsychologie in Deutschland (S. 7–10). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

Möley, S. (1997). Schulpsychologie in der ehemaligen DDR. In BDP Sektion Schulpsychologie (Hrsg.), 75 Jahre Schulpsychologie in Deutschland (S. 41–46). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

Möley, S. (2007). Geschichte der Schulpsychologie in Deutschland. In T. Fleischer, N. Grewe, B. Jötten, K. Seifried & B. Sieland (Hrsg.), Handbuch Schulpsychologie (1. Aufl.) (S. 17–26). Stuttgart: Kohlhammer.

Seelig, G. F. (1997). Schulpsychologischer Dienst in Berlin – Vierzig Jahre, aus denen man lernen kann. In BDP Sektion Schulpsychologie (Hrsg.), 75 Jahre Schulpsychologie in Deutschland (S. 50–58). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

Selvini-Palazzoli, M. (Hrsg.). (1978). Der entzauberte Magier. Zur paradoxen Situation des Schulpsychologen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Staatsinstitut (Hrsg.). (2007). Schulpsychologie in Bayern. Haltungen und Konzepte. München: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung.

Städtetag Nordrhein-Westfalen & Landkreistag Nordrhein-Westfalen. (2002). Kommunale Schulpsychologie in NW. Köln: Städtetag NRW.

2          Wissenschaftliches Selbstverständnis schulpsychologischen Handelns

Marcus Hasselhorn, Stefan Drewes und Klaus Seifried

2.1   Einleitung

2.2   Grundlage: Theorien und Befunde der wissenschaftlichen Psychologie

2.3   Herausforderung: Handeln unter Unsicherheit bei hohem Handlungsdruck

2.4   Umsetzung: Hypothetisch-deduktives Denken

2.5   Ausblick

Literatur

2.1       Einleitung

Schulpsychologie ist »angewandte Psychologie für die Schule« (BDP, 2018, S. 3) und basiert als solche auf den Erkenntnissen der akademischen Psychologie. Sie bedient sich der Theorien, Befunde und Methodologie der gesamten Psychologie. Insbesondere die Klinische Psychologie, die Pädagogische Psychologie und die Entwicklungspsychologie spielen als zentrale Bezugsdisziplinen eine große Rolle. Zudem greift sie auf die Theorien, Befunde und Werkzeuge der psychologischen Diagnostik, Sozialpsychologie, Arbeits- und Organisationspsychologie und anderer psychologischer Teildisziplinen zurück.

Wissenschaftliche Forschungsergebnisse bilden die Handlungsgrundlage praktisch arbeitender Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Wie aber gelingt es, dass wissenschaftliche Forschungsergebnisse angemessen und erfolgreich in der Praxis genutzt werden? Hierfür müssen mehrere Voraussetzungen erfüllt sein. So muss entsprechend relevante Forschung vorliegen, die systematisch aufbereitet und hinreichend verständlich verfügbar gemacht worden ist. Auch müssen praktisch tätige Schulpsychologen und Schulpsychologinnen diese wissenschaftlichen Befunde kritisch reflektieren und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit und Nützlichkeit bewerten. Um das angemessen und erfolgreich zu leisten, bedarf es solider Kenntnisse forschungsmethodologischer Grundlagen ebenso wie der Befähigung zur kritischen Reflexion wissenschaftlicher Forschungsbefunde. Psychologische Forschung ist dann besonders nützlich, wenn sie zielgerichtet auf die Fragestellungen und Handlungsbedarfe der Schulpsychologie ausgerichtet ist, oder wenn sie schulpsychologische Beratungs- und Interventionsinstrumente evaluiert. Die Einrichtung schulpsychologischer Kompetenzzentren an den Universitäten in Tübingen und Frankfurt lassen vermuten, dass zukünftig vermehrt für die Schulpsychologie nützliche psychologische Forschung stattfindet.

Obwohl schon jetzt viele nützliche Theorien und Befunde in der wissenschaftlichen Psychologie vorliegen und die praktisch tätigen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen über hinreichende forschungsmethodologische Kenntnisse verfügen und zur kritischen Reflexion wissenschaftlicher Forschungsbefunde befähigt sind, stehen sie in der Praxis immer wieder neu vor der Herausforderung, dass die Probleme, zu deren Lösung sie beitragen sollen, oftmals diffus, widersprüchlich, komplex und zumindest uneindeutig sind. Die Folge ist, dass das alltägliche schulpsychologische Handeln immer wieder unter großer Unsicherheit erfolgt und subjektiv als Theorie-Praxis-Dilemma wahrgenommen wird. Diese Unsicherheit ist ein inhärenter Bestandteil des beruflichen Handlungsspektrums in der Schulpsychologie, da die schulpsychologische Expertise immer dann angefragt wird, wenn im Bereich des Erlebens und Verhaltens von Schülern und Schülerinnen oder aber in der Interaktion zwischen diesen und Lehrkräften Probleme auftreten, die sich nicht durch pädagogisch bewährte Maßnahmen haben lösen lassen und bei denen die beteiligten Schulverantwortlichen unter Handlungsdruck (oftmals auch unter Leidensdruck) stehen. Expertinnen und Experten der Schulpsychologie werden dann bei Krisen und Problemlagen einbezogen, wenn Standardlösungen nicht erfolgreich waren und bei den Verantwortlichen in der Schule große Unsicherheit herrscht.

Ein solcher Dauerzustand ist ein objektiver Belastungsfaktor für die Ausübung des Berufs einer Schulpsychologin bzw. eines Schulpsychologen, und damit ist das Risiko erhöht, sich permanent gestresst und überfordert zu fühlen. So verwundert es auch nicht, dass in verschiedenen Befragungen von praktisch tätigen Psychologinnen und Psychologen in den letzten Jahren auf das Theorie-Praxis-Dilemma hingewiesen und zum Ausdruck gebracht wurde, dass man weite Teile der Studieninhalte nicht für den beruflichen Alltag gebrauchen könne (z. B. Schneider & Roebers, 2000; Frensch, 2013; Hasselhorn, 2009). Oftmals führt das zu Debatten, ob überhaupt ein Vollstudium in Psychologie die bestmögliche Grundausbildung für eine eigenverantwortliche Tätigkeit in der Schulpsychologie sei. Wir sind der Überzeugung, dass eine solide psychologische Vollausbildung notwendige Voraussetzung ist, um die psychologische Expertise zu sichern, die maximal erfolgreiche Lösungen bei Problemen in der Schule und rund um das Thema Schule zu finden verspricht. Dazu wird ein wissenschaftliches Selbstverständnis schulpsychologischen Handelns skizziert, das seine Grundlage in den Theorien und Befunden der wissenschaftlichen Psychologie hat, die von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen durch ihr im Studium geschultes Vermögen zum hypothetisch-deduktiven Denken reflektiert und für die Suche und Entwicklung von Problemlösungen im schulpsychologischen Alltag genutzt werden (können). Allerdings sollte der breit qualifizierende Masterabschluss in Psychologie ergänzt werden durch spezielle Weiterbildungen, die gezielt auf das Arbeitsfeld der Schulpsychologie vorbereiten.1

2.2       Grundlage: Theorien und Befunde der wissenschaftlichen Psychologie

Vor mehr als 100 Jahren hat der große Hamburger Psychologe William Stern den Terminus »Angewandte Psychologie« als Sammelbegriff für die praktische Anwendung psychologischer Erkenntnisse eingeführt ( Kap. I-1). Der gleiche William Stern war es auch, der im Rahmen eines Jugendkongresses 1911 die Einsetzung von Schulpsychologen forderte – eine Forderung, die in den Reihen der Schulverantwortlichen und der Lehrerschaft noch jahrelang auf heftigen Widerstand stieß. In der Forschung hat William Stern 1911 mit seinem Buch Differenzielle Psychologie die Teildisziplin der Differenziellen und Persönlichkeitspsychologie begründet. Lange Zeit kannte die Forschungsdisziplin Psychologie daraufhin nur den Unterschied zwischen einer Allgemeinen Psychologie und einer Differenziellen Psychologie. Während erstere sich mit der Beschreibung und der für alle Menschen geltenden Erklärung des Verhaltens und Erlebens beschäftigte, war letztere an der Beschreibung und Erklärung systematischer interindividueller Unterschiede zwischen Menschen interessiert. Heute ist das Spektrum der auch für die Schulpsychologie relevanten Teildisziplinen der Psychologie ungleich breiter. Neben der Allgemeinen Psychologie der Wahrnehmung, des Lernens, des Denkens, der Motivation, der Emotionen und des Handelns spielen gerade für das Handlungsfeld der Schulpsychologie auch die Entwicklungspsychologie und die Sozialpsychologie eine große Rolle. Hinzu kommt die anwendungsorientierte Subdisziplin der Diagnostik, die Instrumente zur Verfügung stellt, um die interindividuellen Unterschiede zwischen Menschen in ihrem Erleben und Verhalten objektiv, reliabel und valide erfassen zu können. Aber auch die Anwendungsdisziplinen der Klinischen Psychologie, der Arbeits- und Organisationspsychologie und insbesondere der Pädagogischen Psychologie haben viele Theorien, Konzepte und Ansätze erarbeitet, die zur Grundlegung schulpsychologischen Handelns gut geeignet sind.

In allen diesen Teildisziplinen werden Phänomene des menschlichen Erlebens und Verhaltens beschrieben und mit Hilfe von Theorien zu erklären versucht. Der wissenschaftliche Wert einer psychologischen Theorie bemisst sich daher über deren Erklärungswert. Dieser wiederum hängt ab von der Kohärenz und Eindeutigkeit der in der Theorie formulierten Zusammenhänge sowie vom Grad der empirischen Bewährung von Vorhersagen, die man aus der Theorie ableiten kann. Um Letzteres beurteilen zu können, ist eine gründliche methodische Ausbildung zu den Forschungsgrundlagen der Psychologie ( Kap. I-3) erforderlich.

Aus der Perspektive der angewandten Psychologie ist ein hoher Erklärungswert allerdings nur die notwendige Bedingung dafür, dass die entsprechende Theorie eine geeignete Grundlage für professionell erfolgreiches Handeln ist. Hinzu kommt als zweites Kriterium die Nützlichkeit der Theorie. Erklärungsstarke psychologische Theorien unterscheiden sich im Grad ihrer Nützlichkeit für praktisches Handeln. So können beispielsweise zwei bewährte und erklärungskräftige Theorien über die Mechanismen, die bei Teilleistungsstörungen verantwortlich sind, für die Diagnostik und/oder die Intervention bei einer vorliegenden Lese-Rechtschreib- oder Rechenschwäche unterschiedlich nützlich sein, weil aus der einen Theorie unmittelbar diagnostische Herangehensweisen oder Fördermaßnahmen ableitbar sind und aus der anderen nicht.

Aufgrund ihres Studiums sollten Schulpsychologinnen und Schulpsychologen einen guten Überblick über zentrale Theorien der oben genannten Teildisziplinen der Psychologie haben. Außerdem sollten sie gelernt haben, wo und wie sie sich über den jeweils aktuellen Stand der Theoriebildung und ihres empirischen Bewährungsgrades informieren können – denn niemand kann alle für schulpsychologisches Handeln relevanten Theorien der Psychologie verfügbar haben. Schwerpunktsetzungen, gerade zum Berufseinstieg, sind daher sinnvoll.

2.3       Herausforderung: Handeln unter Unsicherheit bei hohem Handlungsdruck

Aufgrund der Kompliziertheit und der daraus folgenden nur sehr bedingten Vorhersagbarkeit menschlichen Verhaltens und Erlebens gibt es für jedes als problemhaft wahrgenommene Verhalten oder Phänomen eine Vielzahl von Erklärungsmöglichkeiten. Daraus folgt zwangsläufig eine Unsicherheit der Verhaltenserklärung und -vorhersage, die auch das schulpsychologische Handeln in der Regel zu einem Handeln unter Unsicherheit macht.

Man mag das für eine zu pessimistische Sichtweise des Leistungsstandes psychologischer Erklärungen menschlichen Verhaltens und Erlebens halten und einwenden, dass es viele klare Verhaltensmuster gibt, bei denen zwar eine grundsätzliche Unsicherheit besteht, wie und ob sie ablaufen, aber wenig Unsicherheit besteht, über welche Maßnahmen man die entstehenden Probleme in den Griff bekommt. Das ist richtig, und in jedem Jahr werden neue erklärungskräftige und bisweilen auch nützliche psychologische Theorien publiziert. Allerdings muss man sich vor Augen halten, dass im schulpsychologischen Alltag vor allem die mit großer Unsicherheit verbundenen Problemlagen zu lösen sind: Die Expertinnen und Experten schulpsychologischer Dienste werden in der Regel dann angefordert, wenn ein hoher Grad an Unsicherheit im Problemfall und ein hoher Leidensdruck bei den Betroffenen oder Beteiligten vorliegt.

Wie in vielen anderen Berufen, in denen Verantwortung für andere Menschen zu tragen ist, ist das Alltagsgeschäft von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen geprägt von Unsicherheit bei gleichzeitig hohem Handlungsdruck. Beispielsweise wird der Schulpsychologe bzw. die Schulpsychologin herbeigerufen, weil ein Konflikt zwischen Eltern und Lehrer sich verhärtet hat, oder weil ein Schüler oder eine Schülerin trotz allgemein guter Schulleistungen unter massiven Leistungsängsten leidet. In beiden Fällen erfolgt der Einbezug erst nach einer Weile, wenn die Lehrkraft oder die Schulleitung »am Ende ihres Lateins« sind, der Konflikt sich manifestiert hat und erhöhter Handlungs- bzw. Lösungsdruck besteht. Wie schön wäre es nun, wenn die Schulpsychologin oder der Schulpsychologe ihren Theoriekoffer oder ihr Rezeptbuch öffnen könnte und die genau auf die Situation passende Erklärung herausziehen könnte, aus der eindeutig hervorgeht, welche Bedingungskonstellationen das jeweils vorliegende Problem verursacht haben und mit welchen Maßnahmen man es aus der Welt schaffen kann. Nicht selten erhoffen sich diejenigen, die die schulpsychologische Hilfe angefordert haben, genau dieses: eine Art »Reparaturwerkstatt«.

Aber – wie bereits im Vorwort des klassischen Werkes von Miller, Galanter und Pribram (1960) ausgeführt – ist das menschliche Erleben und Verhalten »really complicated«, so dass psychologisch begründetes Handeln nach Rezeptbuch nur selten möglich ist. Zu verschieden sind die möglichen Gründe oder Auslöser etwa von Leistungs- oder Prüfungsängsten. Sie können inner- und außerschulisch unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten folgen. Unterschiedliche diagnostische Vorgehensweisen könnten je nach der tatsächlich vorliegenden psychischen Konstellation weniger oder besser geeignet sein. Möglicherweise bedarf es mehrerer unterschiedlicher diagnostischer Vorgehensweisen (z. B. Testverfahren, Familiengespräch, Unterrichtsbeobachtung), bevor sich ein erfolgversprechender Lösungsweg abzeichnet. So umfasst das Spektrum der professionellen Kompetenzen im Feld der Schulpsychologie auch ein überdurchschnittliches Ausmaß an Ambiguitätstoleranz, also der Fähigkeit, Unsicherheit über einen längeren Zeitraum auszuhalten. Für manchen Berufsanfänger und manche Berufsanfängerin ist das eine besondere Herausforderung.

In den meisten Fällen kann also die Hoffnung auf schnelles, rezeptartiges Lösen der dem Schulpsychologen bzw. der Schulpsychologin angetragenen Probleme in der Realität nicht erfüllt werden – selbst dann nicht, wenn die einbezogene schulpsychologische Fachkraft ausgesprochen kompetent ist, sich hervorragend in den Theorien, diagnostischen Verfahren und Interventionsstrategien bei sozialen Konflikten oder bei den beispielhaft angesprochenen Leistungsängsten auskennt. Dies hat viele Gründe. Ein wesentlicher Grund dürfte in der Natur der Komplexität und Variabilität menschlichen Erlebens und Verhaltens liegen und der daraus folgenden Bedingtheit und probabilistisch eingeschränkten Sicherheit der Gesetzmäßigkeiten, die für psychologische Theorien konstitutiv sind. Diese sind nämlich in der Regel konditional bzw. basieren auf überzufälligen Wahrscheinlichkeiten, so dass ihre angemessene Nutzung konditionales Denken voraussetzt.

Konditionales Denken basiert auf der formallogischen Nutzung von Informationen und ist somit eine Form des deduktiven Schlussfolgerns auf der Basis der Regeln des »Modus ponens« und des »Modus tollens«. Unter Modus ponens versteht man das logische Ableiten einer schlussfolgernden Aussage »B« aus wenigstens zwei Prämissen der Art »Wenn A, dann B« und »A«. Wenn also die Prämissen gelten: »Wenn es regnet, wird die Straße nass« und »Es regnet«, dann folgt logisch daraus: »Die Straße wird nass«. Beim Modus tollens handelt es sich um die logische Schlussfigur der Art, dass aus den Prämissen »Wenn A, dann B« und »nicht B« gefolgert wird, dass auch »nicht A« gilt. Um im Beispiel zu bleiben: Bei Gültigkeit der Prämissen »Wenn es regnet, wird die Straße nass« und »Die Straße ist nicht nass« kann in der Logik des Modus tollens gefolgert werden: »Es regnet nicht«.

Seit den Arbeiten von Wason (1966) ist bekannt, dass auch Erwachsene typischerweise große Schwierigkeiten mit der Lösung abstrakter Probleme der Art »Wenn A, dann B« haben. In seiner bekannten »Selection Task« zeigte er beispielsweise seinen Versuchspersonen vier Karten, auf denen jeweils ein Symbol abgebildet war; auf einer »A«, auf einer »B«, auf einer »4« und auf der vierten »7«. Er sagte den Versuchspersonen, dass alle Karten auf der einen Seite einen Buchstaben und auf der anderen Seite eine Zahl abgedruckt hätten. Sie sollten nun so viele Karten wie nötig umdrehen, um zu prüfen, ob die Aussage stimme: »wenn ein Konsonant auf einer Karte zu sehen ist, dann steht auf der Rückseite eine gerade Zahl«. Nur wenige Versuchsteilnehmer erzielten dabei die richtige Lösung, nämlich dass es ausreicht, die Karten mit dem »A« und mit der »7« umzudrehen. Wenn auf der Rückseite von »A« nämlich keine gerade Zahl steht, ist die Regel verletzt; wenn auf der Rückseite von »7« ein Konsonant steht, ist die Regel ebenfalls verletzt. Offensichtlich tun sich viele Menschen schwer, die formale Logik, die ihnen abstrakt trivial erscheint, in Alltagssituationen effizient zu nutzen. Von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen erwartet man aber genau das: Sie sollen in komplexen Situationen mit schwer durchschaubaren Konstellationen von Zusammenhängen möglichst sparsam und effizient diagnostizieren und wirkungsvolle Lösungsansätze unterbreiten.

2.4       Umsetzung: Hypothetisch-deduktives Denken

Was sind konditionale Probleme, die im schulpsychologischen Alltag eine Rolle spielen können? Es handelt sich dabei um bedingungsabhängige Ausnahmen von vertrauten Gesetzmäßigkeiten der Art »Wenn A, dann B«. So hat sich etwa in der Psychologie die von Pädagogen und Pädagoginnen seit Generationen verinnerlichte Gesetzmäßigkeit: »Wenn ich lobe, erhöht das die Motivation des Schülers« empirisch gut bewährt. Dennoch gibt es Bedingungen, unter denen durch Lob eine Demotivierung des Schülers oder der Schülerin ausgelöst wird, weil der oder die solcherart Gelobte das Lob als indirekten Hinweis darauf interpretiert, dass die Lehrkraft ihn für weniger fähig als die Mitschüler hält. Das ist beispielsweise mit hoher Wahrscheinlichkeit der Fall, wenn die Lehrkraft sagt: »Für einen Schüler mit Förderbedarf hast du das wirklich gut gelöst!« (vgl. Rheinberg & Vollmeyer, 2010). Im Bereich des schulischen Lernens kennen wir viele gute Theorien und Erklärungsansätze, für die solche konditionalen Gültigkeiten nachgewiesen sind, die die Ableitung eindeutiger Vorhersagen aus den Theorien im Einzelfall erschweren (Hasselhorn & Gold, 2017).

Cheng und Holyoak (1985) haben zeigen können, dass viele Menschen Schwierigkeiten haben, konditionale Probleme im Alltag zu lösen. Stattdessen greifen sie auf pragmatische Regeln zurück. Ein solches Regelsystem ist beispielsweise der soziale Kontrakt. Dieses System enthält Regeln in der Form von »Wenn-dann-Beziehungen« (»Wenn A, dann musst du B tun«). Im Beispiel des Lobens könnte eine solche pragmatische Regel lauten: »Wenn die von einem Schüler gelöste Aufgabe gemessen an seinen bisherigen Leistungen eher leicht ist, dann verzichte auf eine ausdrückliche lobende Bemerkung«. Die Nutzung solcher Regeln in der eigenen beruflichen Domäne ist ein Bestandteil entsprechender Expertise. Erfahrene Lehrkräfte agieren in ihrem Lehrverhalten nach vielen solchen pragmatischen Regeln und tun dies auch erfolgreich.

Was aber ist, wenn man mit einem Problem konfrontiert wird, bei dem die pragmatischen Regeln versagen? In diesen Fällen ist es erforderlich zu erkennen, dass die pragmatischen Regeln nur verkürzte Faustformeln der realen komplexen hypothetischen Bedingtheit eines Phänomens darstellen. So stellt sich beispielsweise heraus, dass ein Schüler auch beim erfolgreichen Bewältigen einer schweren Aufgabe sich nicht durch das Lob des Lehrers motivieren lässt, ja immer mehr Anzeichen von Demotivierung zeigt. Dies widerspricht der pragmatischen Regel. Es entsteht Unsicherheit auf Seiten der Lehrkraft und es wird – wenn entsprechender Leidensdruck hinzukommt – vielleicht der Schulpsychologe oder die Schulpsychologin einbezogen. Dieser nutzt nun zur Lösung des Problems hypothetisch-deduktives Denken, indem er sich ein Bild vom konkreten Phänomen macht und dann unter Rückgriff auf alle ihm bekannten Erklärungsansätze für das Entstehen der beobachtbaren Symptome von Demotivierung eine Sammlung möglicher Ursachen und Erklärungen erstellt und systematisch Bedingungen der Überprüfungen herstellt, welche dieser potenziellen Auslöser im konkreten Falle die belastenden Phänomene ausgelöst haben könnten.

Lässt sich diese Art hypothetisch-deduktiven Denkens erlernen? Lehman, Lempert und Nisbett (1988) konnten zeigen, dass das Psychologiestudium nicht nur die Fähigkeit zur angemessenen Nutzung konditionalen hypothetisch-deduktiven Schlussfolgerns bei der Lösung komplexer Alltagsprobleme verbessert, sondern dies sogar in einem weitaus deutlicheren Maß als etwa bei Juristen oder auch Naturwissenschaftlern. In einer weiteren Studie der Autoren ergaben sich allerdings Hinweise darauf, dass diese Effekte noch nicht durch ein Bachelorstudium in Psychologie erreicht werden, sondern offensichtlich nur durch ein Vollzeitstudium (früher: Diplom; heute: konsekutives Bachelor- und Masterstudium). Nach Abschluss des amerikanischen »Undergraduate«-Studiums (entspricht dem Bachelor) zeigte sich nämlich noch kein belastbarer Zuwachs auf die praktisch nutzbaren Denkfähigkeiten (Lehman & Nisbett, 1990). Es ergaben sich allerdings empirische Hinweise darauf, dass neben der Dauer des Studiums die absolvierten Statistik- und Methodenveranstaltungen für das Ausmaß des positiven Denkschulungseffektes des Psychologiestudiums entscheidend sind (Fong & Nisbett, 1991).

2.5       Ausblick

Wie in vielen anderen Berufen auch, qualifiziert das Studium nur teilweise für die Anforderungen des Berufes als Schulpsychologin oder Schulpsychologe. Es bedarf in der Regel einer zusätzlichen Ausbildung in Systemberatung, Therapieverfahren oder Supervision. Auch gilt, dass mit den Jahren der Berufspraxis Erfahrungswissen und auch Expertise im nicht der hypothetisch-deduktiven Logik folgendem Reflektieren entstehen, die für erfolgreiches Handeln im schulpsychologischen Alltag unerlässlich sind. Gemeint sind hier eher induktive Denkansätze, die insbesondere dann, wenn der hypothetisch-deduktive Ansatz nicht zu einer befriedigenden Problemlösung führt, zum pragmatischen Erproben von zwar theoretisch nicht gut herleitbaren, aber in anderen Kontexten bereits erfolgreich erprobten Problemlösungen befähigt.

Das schrittweise wissenschaftlich fundierte Vorgehen, das die Grundlage professionellen schulpsychologischen Alltagshandelns darstellt, beherrschen in der Regel allerdings bereits Berufsanfängerinnen und -anfänger. Ihr Psychologiestudium befähigt sie beispielsweise zur Hierarchisierung der Hypothesen für die Gründe des Leistungsversagens eines ihnen vorgestellten Schülers. Ebenso haben sie das schrittweise Überprüfen der alternativen Erklärungen (Hypothesen) im Rahmen einer Diagnostik und Ableitung von Handlungsempfehlungen gelernt. Umfangreiche Berufserfahrung kann dann dazu führen, dass nicht zutreffende oder nicht lösungsdienliche Hypothesen schneller verworfen oder anders priorisiert werden. Es bleibt aber ein wissenschaftlich begründeter Prozess, der mit mehr Berufserfahrung schneller abläuft, aber nicht durch intuitive Einschätzungen ersetzt werden sollte. Entscheidend für eine erfolgreiche schulpsychologische Arbeit ist der Transfer zwischen Erfahrungswissen und theoretischen Erklärungsmodellen. Dieser Transfer sollte durch Fallbesprechungen im Team und ein Mentoring während einer Einarbeitungsphase begleitet werden. Geht es um die Problemlage eines Kindes hat sich beispielsweise ein systemischer Blick bewährt, um den Kontext der Lebensbedingungen in der Familie und der Lernbedingungen in der Schule zu diagnostizieren und entsprechende lösungsorientierte Empfehlungen abzuleiten.

Literatur

BDP Sektion Schulpsychologie (2018). Schulpsychologie in Deutschland. Berufsprofil. Berlin: BDP. Zugriff am 23.05.2021 unter https://www.bdp-schulpsychologie.de/aktuell/2018/180914_berufsprofil.pdf

Cheng, P. W. & Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391–416.

Fong, G. T. & Nisbett, R. E. (1991). Immediate and delayed transfer of training effects in statistical reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 34–45.

Frensch, P. A. (2013). Zur Lage der Psychologie als Fach, Wissenschaft und Beruf. Erste Entwicklungstendenzen nach Einführung der Bologna-Reformen. Psychologische Rundschau, 64, 1–15.

Hasselhorn, M. (2009). Zur Lage der Psychologie als Fach, Beruf und Wissenschaft. Psychologische Rundschau, 60, 1–7.

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2017). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (4. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Lehman, D. R., Lempert, R. O. & Nisbett, R. E. (1988). Effects of graduate training on reasoning. Formal discipline and thinking about everyday-life events. American Psychologist, 43, 431–442.

Lehman, D. R. & Nisbett, R. E. (1990). A longitudinal study of effects of undergraduate training on reasoning. Developmental Psychology, 26, 952–960.

Miller, G. A., Galanter, E. & Pribram, K. H. (1966). Plans and the structure of behavior. New York: Holt.

Rheinberg, F. & Vollmeyer, R. (2010). Paradoxe Effekte von Lob und Tadel. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (4. Aufl., S. 635–641). Weinheim: Beltz.

Schneider, W. & Roebers, C. (2000). Die Pädagogische Psychologie und ihre Kinder. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 47, 2–9.

Wason, P. C. (1966). Reasoning. In B. M. Foss (Ed.), New horizons in psychology (pp. 135–151). Harmondsworth, England: Penguin.

1     An den Universitäten Basel und Zürich gibt es solche Weiterbildungsgänge. Die Deutsche Psychologenakademie in Berlin bietet ein Curriculum Schulpsychologie an.

3          Forschungsgrundlagen der Schulpsychologie

Christiane Loßnitzer, Tomasz Moschko, Caterina Gawrilow, Johanna Schmid und Marcus Hasselhorn

3.1   Einleitung

3.2   Angewandte Forschung im Kontext Schule

3.3   Conclusio

Literatur

3.1       Einleitung

Schulpsychologie ist einerseits »angewandte Psychologie für die Schule« (BDP Sektion Schulpsychologie, 2015, S. 3), andererseits eine – wenn auch junge, eigenständige – wissenschaftliche Disziplin, die sich der Forschungsdesigns und -methoden der gesamten Psychologie bedient. Insbesondere die Klinische Psychologie, die Pädagogische Psychologie und die Entwicklungspsychologie spielen als zentrale Bezugsdisziplinen eine große Rolle. Zudem dienen die Inhalte der Psychologischen Diagnostik und Testtheorie, Sozialpsychologie, Arbeits- und Organisationspsychologie und Medienpsychologie als Bezugsrahmen.

Wissenschaftliche Forschungsergebnisse bilden die Handlungsgrundlage praktisch-arbeitender Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Trotzdem ist die Dissemination wissenschaftlicher Forschungsergebnisse keine Garantie für einen gelingenden Wissenschafts-Praxis-Transfer. Dieser setzt einerseits voraus, dass entsprechend relevante Forschung vorliegt und hinreichend verständlich zur Verfügung gestellt wird. Andererseits sind wissenschaftliche Befunde kritisch zu reflektieren und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit zu bewerten. Hierzu bedarf es einer soliden Kenntnis der Forschungsgrundlagen. In diesem Kapitel werden daher typische Fragen schulpsychologischer Forschung, zentrale Forschungsdesigns und -methoden sowie Kriterien zur kritischen Reflexion wissenschaftlicher Forschungsbefunde thematisiert.

3.2       Angewandte Forschung im Kontext Schule

Schulpsychologie schließt »Forschung und Praxis des Tätigkeitsfeldes von Schulpsychologen« (Dollase, 2020, S. 1377) ein. Der BDP (2015) zählt zu den Aufgaben der Schulpsychologie (a) die Unterstützung und Beratung von Einzelnen und von Gruppen (z. B. Schüler und Schülerinnen, Eltern, Lehrkräfte, Lehrerkollegien), (b) die Unterstützung bei Fragen, die sich aus dem Lehren und Lernen in der Schule ergeben (z. B. Lern-, Entwicklungs- und Verhaltensprobleme von Schülern und Schülerinnen) sowie (c) die Unterstützung der Information und Beratung der Öffentlichkeit und Politik im schulischen Kontext z. B. zu Fragen der schulischen Erziehung, Bildung und Schulentwicklung.

3.2.1     Forschungsfragen

Das Handlungs- und das Forschungsfeld der Schulpsychologie beziehen sich auf verschiedene Ebenen: die individuelle Ebene, die Klassen- und Schulebene und schließlich die Systemebene. Auf der individuellen Ebene gilt das Forschungsinteresse den Besonderheiten des Erlebens und Verhaltens Einzelner (Schüler und Schülerinnen, Eltern, Lehrkräfte etc.). Hier werden z. B. Fragen behandelt wie: Unterscheiden sich Kinder mit ADHS von Kindern ohne ADHS hinsichtlich grundlegender exekutiver Funktionen? Zeigen sich Schwankungen exekutiver Funktionen bei Kindern mit ADHS, wenn diese wiederholt exekutive Funktionsaufgaben lösen?

Die Forschung zur Beantwortung solcher Fragestellungen folgt den Gesetzmäßigkeiten der psychologischen Grundlagenforschung. Am Ende des Forschungsprozesses stehen praktische Implikationen und konkrete Handlungsalternativen, die sich dann z. B. in der schülerzentrierten Beratung ( Teil II – Fokus Schülerinnen und Schüler) niederschlagen können.

Klassen-, Schul- und Systemebene. Auch wenn einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und Lehrerinnen in den Blick genommen werden, spielen verschiedene Beziehungskontexte eine entscheidende Rolle. Das System Schule besteht aus verschiedenen Akteuren mit vielfältigen Beziehungen untereinander ( Teil III – Fokus Lehrkräfte und System Schule). Nicht zuletzt deshalb gehört Vernetzung zu den zentralen schulpsychologischen Aufgaben ( Kap. I-5). Im System Schule finden sich einerseits Gruppen, wie Schüler und Schülerinnen in Klassen oder Lehrkräfte an Schulen. Typische Forschungsfragen beziehen sich etwa auf Faktoren gelingenden Unterrichts und deren Wirkmechanismen ( Kap. III-2). Auch Interventions- und Präventionsforschung im Kontext Schule ( Kap. II-11) ist hier einzuordnen.

Schließlich lässt sich das Bildungssystem als Ganzes betrachten. Dabei können beispielsweise Fragen von Interesse sein wie: Unterscheidet sich das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Bundesländern? Lassen sich Effekte bildungspolitischer Reformen auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler nachweisen? Solche Fragen werden häufig mit breitangelegten Large-Scale-Assessment-Studien adressiert. Sie stehen nicht primär im Zentrum schulpsychologischer Forschung, sondern des angrenzenden Forschungsbereichs der Empirischen Bildungsforschung. Nichtsdestotrotz können entsprechende Ergebnisse wegen ihrer bildungspolitischen Implikationen große Relevanz für die Schulpsychologie haben, zumal diese mit Veränderungen für die Schüler- und Lehrerschaft einher gehen können, die dann Eingang in den schulpsychologischen Forschungs- und Beratungsprozess finden.

3.2.2     Forschungsdesigns und -methoden

Zur Untersuchung von Fragestellungen auf der Individual- und/oder der Systemebene stehen verschiedene Forschungsdesigns und statistische Analysemethoden zur Verfügung. Besonders wichtig für die kritische Reflexion von Forschungsergebnissen ist der Design-Aspekt, da das Studiendesign ausschlaggebend für Umsetzung und Praxistransfer wissenschaftlicher Befunde ist. Ist das Design nicht adäquat gewählt, kann keine noch so differenzierte Methode der Datenauswertung zur Beantwortung der Forschungsfrage dienen. Rubin (2008b, S. 808) nennt das: »design trumps analysis« (dt.: »das Design einer Studie übertrumpft die Datenanalyse«). Das Forschungsdesign einer wissenschaftlichen Untersuchung ist also notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedingung eines gelingenden Forschungsprozesses.

Neben Aspekten der Datenauswertung sollte die Planung schulpsychologischer Forschungsdesigns in theoretischen Überlegungen verankert sein (theory-driven research), um neben der Wirksamkeit der Intervention auch die zugrundeliegenden Veränderungsprozesse und Wirkmechanismen evaluieren zu können (Mercer et al., 2014). Zudem sollte das Forschungsdesign sinnvoll an vorhandene Forschungsergebnisse anknüpfen. Verschiedene Forschungsdesigns lassen sich hinsichtlich der Manipulierbarkeit der Intervention, der Anzahl der Erhebungszeitpunkte, der Anzahl untersuchter Individuen sowie dem Aggregationsniveau wissenschaftlicher Befundlagen differenzieren.

Experimentelle Designs

Explizit oder implizit zielt eine Vielzahl wissenschaftlicher Forschungsvorhaben auf die Analyse von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen, d. h. kausale Zusammenhänge zwischen einer verursachenden, unabhängigen Variablen (UV) und einer abhängigen Variable (AV), die potentiell durch die UV beeinflusst wird.

Beispiel: Evaluation einer neuen Mobbing-Intervention

Ein Team von Schulpsychologen und -psychologinnen hat eine neue Intervention speziell für von Mobbing betroffene Personen in der Schule entwickelt, die nun empirisch auf ihre Wirksamkeit geprüft werden soll. Ziel des Programms ist es, die Schüler und Schülerinnen bei der Bewältigung erlebter Mobbing-Vorfälle durch eine Stärkung des Selbstwirksamkeitsempfindens zu unterstützen. Dazu können sich die Probanden und Probandinnen einer von zwei Gruppen zuordnen, von der nur die erste Gruppe an der Intervention teilnimmt. Im Anschluss wird die wahrgenommene Selbstwirksamkeit der Probanden mittels eines standardisierten Testinstrumentes in beiden Gruppen erfasst. Das Schulpsychologen-Team will zeigen, dass die Probanden nach Teilnahme an dem Interventionsprogramm ihre wahrgenommene Selbstwirksamkeit höher einschätzen als die Probanden der Gruppe, die diese Intervention nicht durchlaufen hat. Die unabhängige Variable (UV) kann also zwei Werte annehmen, die jeweils die Teilnahme vs. Nicht-Teilnahme an der Mobbing-Intervention anzeigen. Die abhängige Variable (AV) ist die wahrgenommene Selbstwirksamkeit der Probanden und Probandinnen.

Das klassische Design für die Prüfung kausaler Zusammenhänge ist das experimentelle Design. Hier werden mindestens zwei Stufen der UV systematisch variiert bzw. manipuliert, um anschließend den Einfluss auf eine AV beobachten zu können. Ein weiteres Merkmal des klassischen Experiments ist die Kontrolle bzw. Konstanthaltung von Störvariablen (Kovariaten oder konfundierende Variablen), die als Ursache für potentielle Veränderungen bzw. Unterschiede in der AV in Frage kommen. In unserem Beispiel ( Beispiel) könnte es sein, dass einige der von Mobbingvorfällen betroffenen Schüler zusätzliche psychotherapeutische Unterstützung eingeholt haben. Ein positiveres Abschneiden der Interventionsgruppe ist dann nicht mehr eindeutig auf die Mobbingintervention zurückzuführen, sondern kann auch Folge der psychotherapeutischen Maßnahmen sein. Die Kontrolle konfundierender Einflüsse wird durch das Prinzip der Randomisierung gewährleistet. Randomisierung bedeutet, dass die Personen (z. B. Schüler, Lehrkräfte, Eltern) zufällig einer der Untersuchungsbedingungen zugewiesen werden.

Bei gelungener Randomisierung haben potentielle Störvariablen keinen verzerrenden, konfundierenden Einfluss auf die Werte der AV. Somit wird gewährleistet, dass systematische Unterschiede hinsichtlich der AV lediglich auf die Variation der UV und nicht auf andere, bereits vor der Intervention bestehende Unterschiede zwischen den Gruppen zurückgeführt werden können (interne Validität, s. u.). Das randomisierte experimentelle Design gilt daher auch als »Goldstandard« (vgl. Rubin, 2008a), wenn es um die Analyse kausaler Wirkzusammenhänge geht. Studien mit diesem Design werden auch als randomisierte kontrollierte Studien (RCT; engl.: randomized controlled trial) bezeichnet.

Quasi-experimentelle Designs

Die randomisierte Zuweisung von Personen zu Untersuchungsbedingungen ist oft nicht möglich. Organisatorische, pragmatische oder ethische Gründe können eine zufällige Zuweisung unmöglich machen. In unserem Beispiel wäre es allein aus ethischen Gründen nicht vertretbar, die von Mobbing betroffene Personen in die Kontrollgruppenbedingung ohne Intervention zu schicken. Für solche Fälle stehen quasi-experimentelle Forschungsdesigns zur Verfügung (Campbell & Stanley, 1963), bei denen auch die Intervention bzw. das Treatment manipulierbar und der AV zeitlich vorgeordnet ist. Im Gegensatz zum echten Experiment findet jedoch keine randomisierte, zufällige Zuweisung der Versuchspersonen statt (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Dürfen z. B. die Probanden selbst entscheiden, an welcher der beiden Untersuchungsbedingungen sie teilnehmen, liegt eine Selbstselektion vor. Hier ist der Einfluss von Störvariablen nicht mehr auszuschließen. Kommen vorrangig hoch-motivierte Mobbing-Opfer in die Intervention, die bereits weitere Unterstützungsmaßnahmen nutzen, ist ein positiver Effekt der Intervention nicht eindeutig der schulischen Intervention anzurechnen (selection bias). In solchen Fällen ist die interne Validität ( Abschnitt 3.2.4) der Studie gering.

Im Kontext quasi-experimenteller Designs unterscheiden Shadish et al. (2002) verschiedene Subdesigns, von denen die folgende exemplarische Auswahl für schulpsychologische Forschung besonders relevant ist:

Quasi-experimentelle Designs ohneKontrollgruppe. Ein Versuchsplan, der sich durch seine einfache Durchführbarkeit auszeichnet, ist das Ein-Gruppen-Posttest-Design (One-Shot Case Study). Hier wird lediglich eine Untersuchungsgruppe zu einem Messzeitpunkt, d. h. nachdem eine Intervention in dieser Gruppe stattgefunden hat, untersucht. Der Nachteil dieses Designs liegt in der geringen internen Validität, denn die Werte auf der erhobenen AV können durch das Treatment beeinflusst sein, jedoch auch durch eine unbekannte Anzahl anderer Faktoren.

Quasi-experimentelle Designs mit Kontrollgruppe. Eine mögliche Erweiterung der One-Shot Case Study ist das Posttest-Design mit nicht-äquivalenten Gruppen, bei dem die Datenerhebung wiederum nur zu einem Messzeitpunkt stattfindet. Ein solches Design liegt im Beispiel vor. Zusätzlich zu der Interventionsgruppe wird hier eine weitere Gruppe betrachtet, die keine Intervention erhält und somit als Referenz- bzw. Kontrollgruppe fungiert. Die Zuweisung der Personen zu den Gruppen erfolgt jedoch nicht per Zufall. Folglich kann die Vergleichbarkeit oder Äquivalenz der beiden Gruppen nicht vorausgesetzt werden. Der Nachteil liegt somit in der potenziell mangelnden Vergleichbarkeit der Gruppen, denn Selektionseffekte können nicht ausgeschlossen werden. Unterschiede zwischen beiden Gruppen könnten bereits vor der Intervention vorgelegen haben.

Quasi-experimentelle Designs mit mehreren Messzeitpunkten. Hier werden die interessierenden Variablen zu mindestens zwei Messzeitpunkten an ein und derselben Stichprobe erhoben. Bei unserem Beispiel könnte das Design entsprechend erweitert werden, indem in beiden Gruppen vor und nach der Intervention die Selbstwirksamkeit erfasst wird (sog. Prätest-Posttest-Kontrollgruppen-Design). Der Vorteil eines solchen Designs liegt darin, dass potentielle Niveauunterschiede zwischen den beiden Gruppen vor der Intervention bei der Datenauswertung kontrolliert werden können. Zusätzliche Erweiterungen durch die Realisierung weiterer Messzeitpunkte sind möglich.

Zeitreihendesignsbzw. intensive Längsschnittdesigns sind von den anderen Designs abzugrenzen. Hierbei wird eine Folge von Messungen einer (oder mehrerer) AV an einer größeren Anzahl aufeinanderfolgender Messungen durchgeführt. Shadish et al. (2002, S. 174) empfehlen eine Datenerhebung zu 100 Messzeitpunkten für die korrekte Identifikation der entsprechenden Modellparameter im Rahmen von Zeitreihenanalysen und betonen die Bedeutung des Zeitreihendesigns als eines der effektivsten quasi-experimentellen Versuchspläne. Diese sind besonders gut geeignet um auch die funktionale Form von Veränderungs- bzw. Entwicklungsverläufen abzubilden. Es gibt verschiedene Spielarten von Zeitreihenplänen, z. B. einfache ohne Kontrollgruppe vs. mehrfache Zeitreihenpläne, die zusätzlich eine oder mehrere Kontrollgruppen beinhalten. Intensive Längsschnittdesigns lassen sich beispielsweise im Rahmen eines sog. Ambulanten Assessments umsetzten, wobei der Fokus auf einer Datenerhebung in möglichst natürlichen Kontexten, beispielsweise dem Schulalltag, liegt (Bugl, Schmid & Gawrilow, 2015).

Einzelfalldesigns

In Studien mit Einzelfalldesign wird das individuelle Verhalten und Erleben einer Person über die Zeit beobachtet. Ziel ist es, die erfassten individuellen Datenreihen hinsichtlich der zeitlichen Struktur und ggf. im Hinblick auf potentielle Interventionseffekte zu analysieren (Schmidt, 2010). Dieser Designtyp eignet sich besonders gut, um individuelle Verläufe, Entwicklungen oder Veränderungen abzubilden. Einzelfalluntersuchungen, die als Fallstudien, Single-Subject Designs oder Single-Case-Designs (Kazdin, 1982) bezeichnet werden, werden bei Fragestellungen angewendet, die sich auf das einzelne Individuum beziehen.

Sehr bekannt ist die Fallstudie von Ebbinghaus aus dem 19. Jahrhundert, mit der er an sich selbst das Lernen und Erinnern von Silben untersuchte und die in zahlreichen Studien replizierten Behaltens- und Vergessenskurven ableitete. Einzelfalldesigns eignen sich insbesondere zur Hypothesengenerierung, wenn es noch keinerlei empirische Befunde oder theoretische Annahmen zu einer Fragestellung gibt. Wichtig im Hinblick auf dieses Design ist schließlich, dass Einzelfälle nicht unbedingt individuelle Personen sein müssen, sondern auch Gruppen von Personen oder Institutionen können als Einzelfall fungieren. Letztere Design-Varianten sind bei Fragestellungen angezeigt, die sich auf die Gruppen als Ganzes beziehen (Petermann, 1996).

Weitere Designs

Beim natürlichen Experiment