Handbuch Soziale Arbeit E-Book

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Rund 200 namhafte AutorInnen stellen den Stand der Sozialen Arbeit in ihrer theoretischen Diskussion, Forschung und Praxis dar. Die Beiträge fassen die zentralen wissenschaftlichen Erkenntnisse zusammen, machen Probleme und neue Aufgaben deutlich und geben Impulse für notwendige Entwicklungsaufgaben der Sozialen Arbeit. Für die 6. Auflage wurden aktuelle Themen aufgegriffen und über die Hälfte der Beiträge aktualisiert und teilweise umfassend überarbeitet. Das Herausgeberteam wurde um Rainer Treptow und Holger Ziegler erweitert, welche die herausgeberischen Arbeiten maßgeblich übernommen haben. Mit einem individuellen Zugangscode können die LeserInnen auf www.handbuch-soziale-arbeit.de das komplette Handbuch auch online lesen, durchsuchen und die Beiträge mit eigenen Notizen versehen.

Leseprobe

Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans-Uwe Otto ist Senior Research Professor an der Universität Bielefeld und Honorarprofessor der School of Social Policy & Practice, University of Pennsylvania, Philadelphia, USA.

Prof. em. Dr. Dres. h. c. Hans Thiersch lehrte Sozialpädagogik an der Universität Tübingen.

Prof. Dr. Rainer Treptow ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Eberhard-Karls-Universität Tübingen.

Prof. Dr. Holger Ziegler ist Professor für Soziale Arbeit an der Universität Bielefeld.

Die 1. Auflage erschien unter dem Titel „Handbuch zur Sozialarbeit, Sozialpädagogik“,die 2. und 3. Auflage unter dem Titel „Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik“.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der DeutschenNationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-02745-3 (Print)

ISBN 978-3-497-60435-7 (PDF)

ISBN 978-3-497-61679-4 (EPUB)

6. Auflage

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Printed in Germany

Satz: JÖRG KALIES – Satz, Layout, Grafik & Druck, Unterumbach

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.deE-Mail: [email protected]

Vorwort zur 6. Auflage

Die vorliegende 6. Auflage des Handbuchs Soziale Arbeit ist eine teilweise modifizierte und ergänzte, aber keine grundlegend und völlig neu gestaltete Fassung. Dieses Konzept folgt der Einschätzung der Herausgeber, dass einige Artikel aus der vorangegangenen Auflage nichts von ihrer aktuellen Aussagekraft verloren haben, also unverändert übernommen werden können. Andere Beiträge jedoch wurden vor dem Hintergrund veränderter Datenlagen und Diskursverläufe aktualisiert. Zum Teil erhielten sie einen neuen Themenzuschnitt, unterschiedliche Aspekte zu einem Sachgebiet wurden gebündelt, gestrafft oder ergänzt. Eine Reihe weiterer Texte schließlich wurde völlig neu in das Handbuch aufgenommen, um jüngsten gesellschaftlichen, theoretischen und empirischen Entwicklungen gerecht zu werden. In der vorangegangenen 5. Auflage wurden die Individualisierung von Lebensführungen und die Pluralisierung von Lebensformen als zentrale Momente der Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen Sozialer Arbeit benannt. Besondere Aufmerksamkeit galt entsprechend der Entgrenzung von Gesellschafts- und Lebensmustern sowie der Vielfalt, der Entgrenzung und aber auch der Etablierung veränderter normativer Standards von Gerechtigkeit und Solidarität.

Damit verbunden sind Themenfelder wie etwa der demografische Wandel, ökologische Probleme, globale Informationstechnologien, aber auch prekäre Lebenslagen und Exklusion sowie neoliberalistisch und neokonservativ geprägte Politik. Im Verlauf von nur wenigen Jahren wird nun deutlich, dass diese Themenfelder durch eine intensivere Analyse aktueller Entwicklungen zu ergänzen sind. Dazu zählt die vor allem durch Kriege verursachte Migration, die als Fluchtbewegungen aus dem Nahen Osten, dem afrikanischen und asiatischen Kontinent die Sozial- und Gesellschaftspolitiken nationaler und transnationaler Verbünde herausfordern und den Sektor sozialer Dienstleistungen auf lokaler Ebene direkt mit den Folgen globaler Konflikte konfrontieren. Dazu zählt des Weiteren, in der Profession wie in der Disziplin Sozialer Arbeit, die erheblich gestiegene Aufmerksamkeit, die dem Anspruch auf Inklusion im Bezug auf die Teilhaberechte von Menschen mit Behinderung gewidmet wird - eine Zunahme an Relevanz auch angesichts der Spannung zwischen der Anerkennung von Diversität und Heterogenität der Lebensformen und der sich darauf beziehenden Unterstützungsformen Sozialer Arbeit. Auf disziplinärer Ebene hat die Soziale Arbeit einen Bedeutungszuwachs international vergleichender Forschung zu verzeichnen, die, über die Migrationsforschung hinaus, sehr facettenreiche Aspekte vergleichender Wohlfahrtsstaats-, Lebenslauf- und Unterstützungsforschung betrifft. Was die Qualität von Unterstützung angeht, ist dem Bereich des Qualitätsmanagements in der Sozialen Arbeit mehr Aufmerksamkeit zu widmen, lässt sich doch hier ein mittlerweile ausdifferenzierter organisationstheoretischer Diskurs zu den Grenzen und Reichweiten festmachen. Einzuräumen ist aber auch, dass im vorliegenden Handbuch andere wichtige und spannungsreiche Entwicklungen nicht in der Intensität behandelt wurden, die ihrer Relevanz entspricht. Dies gilt insbesondere für den Reformprozess des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. Es wurde darauf verzichtet, die damit verbundenen Auseinandersetzungen und fachpolitischen Positionierungen nachzuzeichnen, besteht doch gegen Ende der Legislaturperiode 2017 nach wie vor eine hohe Ungewissheit, ob die Reform von den zuständigen bundespolitischen Instanzen tatsächlich in signifikanter Weise umgesetzt wird.

Insgesamt steht das vorliegende Handbuch in der Tradition der vorangegangenen Auflagen, einen gesellschafts- und sozialpolitisch gerahmten, kritischen Überblick über den Stand der fachlichen Diskursentwicklung der Sozialen Arbeit zu leisten, den soziokulturellen und wirtschaftlichen Wandel als Herausforderung auch für Forschung und Entwicklung Sozialer Arbeit zu begreifen. Erkennbar wird dabei eine weiterhin anhaltende Herausbildung multiprofessioneller Kooperationsformen sowie ambivalenter Verbindungen und Abgrenzungen zwischen disziplinären Wissensbeständen. Es zeigen sich aber auch Kontroversen auf allen sozialpolitisch relevanten Ebenen der Weltgesellschaft, der Nationalstaaten, der Regionen und der lokalen Kommunalpolitik. Hier steht Soziale Arbeit nach wie vor in der Spannung zwischen einer gesellschaftlich hohen Nachfrage nach sozialpädagogischen Fachkräften, etwa im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit, der Arbeit mit Geflüchteten oder der Altenarbeit, und ihrer Selbstbehauptung im Kontext konkurrierender Professionen, von Sparinteressen und anhaltender Reproduktion sozialer Ungleichheit. Der Anteil der Bevölkerungsgruppen mit hoher Verletzlichkeit ist nicht geringer geworden, ihre Rechtsansprüche zu gewährleisten und durch fachlich fundierte Leistungen zu konkretisieren, bleibt eine Hauptaufgabe. Die Herausforderung angesichts der Ausdifferenzierung Sozialer Arbeit durch die nun vollzogenen Umstruktierungen in Form von Bachelor- und Masterstudiengängen wird darin bestehen, entsprechend wissenschaftsgestützte Reflexivität zu vermitteln. Diese hätte sich zugleich im Horizont von Ethik zu verorten, um den Traditionen sozialer Gerechtigkeit zu entsprechen und für ihre Adressatinnen und Adressaten kritisch und innovativ weiterzuentwickeln. Auch hier sieht sich das vorliegende Handbuch der Aufgabe verpflichtet, Soziale Arbeit und ihre hochgradig ausdifferenzierten Formen zu repräsentieren, Kontroversen und Widersprüche offenzulegen, Chancen und Risiken zu unterscheiden und möglichst rechtzeitig auf Tendenzen aufmerksam zu machen, in denen ihr Eigensinn überformt oder gar zur Seite gedrängt wird oder werden könnte.

Der Aufbau des vorliegende Handbuch folgt einer moderat angepassten Gliederung, die den bereits in den vorangegangenen Auflagen zugrunde gelegten Prinzipien entspricht: Offenheit für die Vielfalt der Kontroversen, möglichst umfassende Betrachtung der Sachgebiete, kritische Ausblicke auf ihre Zukunft im Kontext von Gesellschaftspolitik.

Nach wie vor sind die Stichworte alphabetisch aufgeführt und die Beiträge einer übergreifenden Systematik zugeordnet. Im ausführlichen Sachregister wird man auf der Suche nach detaillierten Begriffen fündig, sodass Verbindungen zwischen einzelnen Aspekten und ganzen Sachgebieten möglich sind. Das Handbuch wird erneut online verfügbar sein.

Den Autorinnen und Autoren der 6. Auflage gilt unser allerbester Dank. Wir bedanken uns auch besonders bei Hans-Uwe Otto und Hans Thiersch für das Vertrauen, die redaktionelle Arbeit am Handbuch zu übernehmen. Für die Mitarbeit danken wir Frau Veronica Horbach und den studentischen Hilfskräften Malena Jacob und Jonas Poehlmann.

Schließlich gilt unser Dank den Mitarbeiterinnen des Ernst Reinhardt Verlages Eva Reiling und Kathrin Kastl und dem Mitarbeiter Claus-Peter Waider für die gelungene Zusammenarbeit.

Tübingen und Bielefeld, im September 2017

Rainer Treptow und Holger Ziegler

Alphabetisches Verzeichnis der Beiträge

A

Abenteuer- und Erlebnispädagogik (Jochem Schirp)

Abweichendes Verhalten (Lothar Böhnisch)

Adoption und Pflegschaften (Brita Ristau-Grzebelko)

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan und Eberhard Bolay)

Agency (Eberhard Raithelhuber und Wolfgang Schröer)

Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik (Michael Winkler)

Anerkennung (Catrin Heite)

Anwaltschaft (Ulrike Urban-Stahl)

Ästhetische Bildung (Ute Karl)

B

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Beratung (Frank Nestmann und Ursel Sickendiek)

Beratungsforschung (Bernd Dewe)

Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit (Thomas Rauschenbach und Ivo Züchner)

Beschäftigung und Arbeit in der nachindustriellen Gesellschaft (Martin Baethge)

Bildung (Hans Thiersch)

Bildungsforschung (Bernhard Schmidt-Hertha)

Bildungspolitik (Wolfgang Mack)

Bindungsbeziehungen: Aufbau, Aufrechterhaltung und Abweichung (Lieselotte Ahnert)

Biographie (Gisela Jakob)

C

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Care und Case Management (Wolf Rainer Wendt)

D

Demografie (Marc Luy)

Demokratie (Helmut Richter)

Diagnostik in der Sozialen Arbeit (Maja Heiner)

Didaktik (Elke Steinbacher)

Dienstleistungsorientierung (Melanie Oechler)

Diskriminierung und Rassismus (Albert Scherr)

Diversity und Soziale Arbeit (Paul Mecheril und Melanie Plößer)

E

Eingriff (Burkhard Müller)

Eltern und Elternschaft (Nina Oelkers)

Empowerment (Mike Seckinger)

Entwicklung (Rolf Oerter)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Erziehung und Erziehungsmittel (Reinhard Hörster)

Erziehungs- und Bildungsziele (Michael Winkler)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer und Holger Schmidt)

F

Familie (Jutta Ecarius und Anja Schierbaum)

Familienhilfe (Martina Richter)

Familienpolitik, Soziale Arbeit mit Familien und Familienbildung (Matthias Euteneuer, Kim-Patrick Sabla und Uwe Uhlendorff)

Freie Träger in der Sozialen Arbeit (Thomas Olk)

Freiheit (Karin Lauermann)

Friedens- und Konflikterziehung (Günther Gugel)

Funktionsbestimmungen Sozialer Arbeit (Karin Böllert)

G

Ganztagsbildung (Thomas Coelen und Hans-Uwe Otto)

Gefühle, Emotionen, Affekte (Burkhard Müller)

Gemeindepsychiatrie und Soziale Arbeit (Andreas Hanses)

Gemeinschaft (Karin Böllert)

Gender, Genderforschung (Susanne Maurer und Michael May)

Gender-Mainstreaming in der Sozialpädagogik (Maria-Eleonora Karsten)

Genderpolitik (Maria Bitzan)

Generationen (Ludwig Liegle)

Gerechtigkeit (Karin Böllert, Hans-Uwe Otto, Mark Schrödter und Holger Ziegler)

Geschichte der Sozialen Arbeit (Richard Münchmeier)

Geschichte sozialpädagogischer Ideen (Susanne Maurer und Wolfgang Schröer)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole und Martin Hunold)

Gesundheit und Krankheit (Hans Günther Homfeldt und Stephan Sting)

Gewalt und soziale Desintegration (Kurt Möller)

Governance (Paul-Stefan Roß und Günter Rieger)

Grundrechte (Ingo Richter)

H

Handlungskompetenz (Rainer Treptow)

Hilfe (Hans Gängler)

Hilfen zur Erziehung (Matthias Moch)

I

Individuum / Identität (Heiner Keupp)

Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit (Udo Seelmeyer und Thomas Ley)

Inklusion (Jörg Michael Kastl)

Interkulturelle Soziale Arbeit (Wolfgang Nieke)

Internationaler Vergleich in der Sozialen Arbeit (Andreas Walther)

J

Jugend (Uwe Sander und Matthias D. Witte)

Jugendarbeit (Werner Lindner)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek und Siegfried Müller)

Jugendkulturen (Nina Metz und Birgit Richard)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Jugendverbände und Jugendpolitik (Hans Gängler)

K

Katastrophenhilfe und humanitäre Hilfe (Rainer Treptow)

Kinder- und Jugendhilfe (Norbert Struck und Wolfgang Schröer)

Kinderschutz (Reinhold Schone und Norbert Struck)

Kindertagesbetreuung – Frühpädagogik (Renate Thiersch)

Kindheit (Michael-Sebastian Honig)

Kindschaftsrecht (Nina Oelkers)

Klasse, Schicht, Milieu (Michael Vester)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Körper – Leib – Soziale Arbeit (Bettina Hünersdorf)

Kriminalität/Kriminologie (Bernd Dollinger)

Kulturelle Bildung (Max Fuchs)

Kulturtheorien (Regina Klein)

L

Lebensweltorientierung (Klaus Grunwald und Hans Thiersch)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel und Susanne Dungs)

Leid(en)(Matthias Koch und Benedikt Reusch)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Lernen (Günter L. Huber)

Liebe und taktvolles Verhalten (Herbert E. Colla)

M

Managerialismus (Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler)

Mediation als Konflikthilfe (Angelika Iser und Michael Wandrey)

Medien und Soziale Arbeit (Hans-Jürgen von Wensierski)

Methoden der Sozialen Arbeit (Michael Galuske)

Migration (Franz Hamburger)

Mobile Jugendarbeit (Siegfried Keppeler und Walther Specht)

Moral und Soziale Arbeit (Hans Thiersch und Andreas Lob-Hüdepohl)

Moralerziehung (Micha Brumlik)

N

Nachhaltigkeit (Susanne Elsen)

Nationalsozialismus (Armin Nolzen und Heinz Sünker)

Neurobiologie (Manfred Spitzer)

Normalität und Normalisierung (Udo Seelmeyer)

O

Öffentlichkeit(en)(Franz Hamburger)

Organisation und Organisationsgestaltung (Klaus Grunwald)

P

Pädagogischer Bezug (Christian Niemeyer)

Partizipation (Stefan Schnurr)

Pflege (Katharina Gröning und Yvette Yardley)

Planung und Planungstheorie (Franz Herrmann)

Politikberatung (Günter Rieger)

Politische Bildung – Pädagogikum im Kontext und Spektrum Sozialer Arbeit (Bernhard Claußen)

Posttraditionale Vergemeinschaftung (Wilfried Ferchhoff)

Prävention und Intervention (Karin Böllert)

Profession (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Psychiatrie und Jugendhilfe (Reinmar du Bois und Henning Ide-Schwarz)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Q

Qualität (Heinz-Jürgen Dahme und Norbert Wohlfahrt)

Qualitätsmanagement (Wolfgang Trede)

Qualitative Forschung (Karin Bock und Ingrid Miethe)

Quantitative Forschung (Heinz-Günter Micheel)

R

Rechtsextremismus/-populismus (Benno Hafeneger)

Religionen und Soziale Arbeit (Karl Gabriel)

Religiöse Erziehung (Friedrich Schweitzer)

Religiosität und Spiritualität (Carsten Gennerich, Constantin Klein und Heinz Streib)

Resilienz (Thomas Gabriel)

S

Schule und Soziale Arbeit (Karl-Heinz Braun und Konstanze Wetzel)

Schulwesen (Klaus-Jürgen Tillmann)

Sexualpädagogik (Uwe Sielert)

SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfe (Johannes Münder und Thomas Trenczek)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (von Andreas Markert und Silvia Wieseler)

Soziale Arbeit auf dem Land (Stephan Beetz und Heide Funk)

Soziale Arbeit in den USA: Eine ungewisse Zukunft (Michael Reisch)

Soziale Arbeit in der Schweiz (Thomas Gabriel und Bettina Grubenmann)

Soziale Arbeit in Europa (Walter Lorenz)

Soziale Arbeit in Mittel- und Osteuropa (Oldřich Chytil, Alice Gojová und Dana Nedělníková)

Soziale Arbeit in Österreich (Josef Scheipl)

Soziale Arbeit und Digitalisierung (Nadia Kutscher)

Soziale Arbeit und Polizei (Thomas Feltes)

Soziale Arbeit und soziale Entwicklung in Afrika (Helmut Spitzer)

Soziale Bewegungen (Roland Roth)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser und Katja Wohlgemuth)

Soziale Netzwerke (Ulrich Otto)

Soziale Probleme (Axel Groenemeyer)

Soziale Sicherung (Gerhard Bäcker)

Soziale Ungleichheit und Sozialpolitik (Stephan Lessenich)

Sozialisation (Matthias Grundmann)

Sozialmanagement (Armin Wöhrle)

Sozialpädagogische Kasuistik (Reinhard Hörster)

Sozialpolitik (Stephan Köppe, Peter Starke und Stephan Leibfried)

Sozialpolitik und Soziale Arbeit in der DDR (Bernd Seidenstücker)

Sozialraum (Fabian Kessl und Christian Reutlinger)

Sozialraumbezogene Methoden (Michael May)

Sozialstaat, Föderalismus, Soziale Arbeit (Klaus Schäfer)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Spiel (Wolfgang Zacharias)

Sport aus sozialpädagogischer Perspektive (Hartmut Gabler)

Stadtentwicklung (Hartmut Häussermann)

Subjekt und Autonomie (Mark Schrödter)

Sucht und Rausch (Stephan Sting)

Supervision (Angelika Iser)

Systemtheorie und Soziale Arbeit (Tobias Kosellek und Roland Merten)

T

Theorie Sozialer Dienste (Gaby Flösser, Nicole Rosenbauer und Marc Witzel)

Theorie und Theoriegeschichte Sozialer Arbeit (Cornelia Füssenhäuser und Hans Thiersch)

Theoriekonstruktion und Positionen der Sozialen Arbeit (Cornelia Füssenhäuser)

Therapie und Soziale Arbeit (Sabine Schneider und Thomas Heidenreich)

Tiere und Soziale Arbeit (Lotte Rose)

Tod und Hospizarbeit (Herbert E. Colla)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer und Cornelia Schweppe)

Tugend (Micha Brumlik)

U

Übergänge im Lebenslauf und Übergangsforschung (Barbara Stauber und Andreas Walther)

V

Vertrauen (Sabine Wagenblass)

Vormundschaft / Pflegschaft (Peter Hansbauer)

W

Weiterbildung (Jürgen Mai und Rolf Arnold)

Wirksamkeit (Stefanie Albus, Heinz-Günter Micheel und Andreas Polutta)

Wissenschaftstheorie (Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto)

Wohlfahrtsstaat (Josef Schmid)

Wohnungslosigkeit (Andreas Wolf)

Z

Zivilgesellschaft (Fabian Kessl)

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Sachregister

Systematisches Verzeichnis

Dieses systematisch orientierte Verzeichnis ergänzt das alphabetische Inhaltsverzeichnis. Es soll dazu dienen, Verbindungslinien und Korrespondenzen zwischen einzelnen Beiträgen zu verdeutlichen, ohne den Anspruch einer Systematik zu erheben. Da viele Artikel – dem Charakter eines Handbuches folgend – größere Argumentationszusammenhänge darstellen, sind einzelne Beiträge im Folgenden mehreren Überschriften zugeordnet.

Geschichte und Theorie

Geschichte der Sozialen Arbeit (Richard Münchmeier)

Geschichte sozialpädagogischer Ideen (Susanne Maurer / Wolfgang Schröer)

Nationalsozialismus (Armin Nolzen / Heinz Sünker)

Sozialpolitik und Soziale Arbeit in der DDR (Bernd Seidenstücker)

Theorie und Theoriegeschichte Sozialer Arbeit (Cornelia Füssenhäuser / Hans Thiersch)

Theorieansätze

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan / Eberhard Bolay)

Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik (Michael Winkler)

Dienstleistungsorientierung (Melanie Oechler)

Funktionsbestimmungen Sozialer Arbeit (Karin Böllert)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole / Martin Hunold)

Lebensweltorientierung (Klaus Grunwald / Hans Thiersch)

Profession (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Subjekt und Autonomie (Mark Schrödter)

Systemtheorie und Soziale Arbeit (Tobias Kosellek /Roland Merten)

Theorie Sozialer Dienste (Gaby Flösser / Nicole Rosenbauer / Marc Witzel)

Theoriekonstruktion und Positionen der Sozialen Arbeit (Cornelia Füssenhäuser)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer / Cornelia Schweppe)

Methodologische Grundlagen

Bildungsforschung (Bernhard Schmidt-Hertha)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer / Holger Schmidt)

Qualitative Forschung (Karin Bock / Ingrid Miethe)

Quantitative Forschung (Heinz-Günter Micheel)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Wirksamkeit (Stefanie Albus / Heinz-Günter Micheel / Andreas Polutta)

Wissenschaftstheorie (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität, Studium und Weiterbildung

Berufs- und Professionsgeschichte der Sozialen Arbeit (Thomas Rauschenbach / Ivo Züchner)

Profession (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Professionalität (Bernd Dewe / Hans-Uwe Otto)

Weiterbildung (Jürgen Mai / Rolf Arnold)

Gesellschaftstheorie und Gesellschaftspolitik

Agency (Eberhard Raithelhuber / Wolfgang Schröer)

Beschäftigung und Arbeit in der nachindustriellen Gesellschaft (Martin Baethge)

Bildungspolitik (Wolfgang Mack)

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Demografie (Marc Luy)

Demokratie (Helmut Richter)

Gemeinschaft (Karin Böllert)

Gender, Genderforschung (Susanne Maurer /Michael May)

Gender-Mainstreaming in der Sozialpädagogik (Maria-Eleonora Karsten)

Genderpolitik (Maria Bitzan)

Gesellschaftstheorien und Soziale Arbeit (Werner Thole / Martin Hunold)

Governance (Paul-Stefan Roß / Günter Rieger)

Inklusion (Jörg Michael Kastl)

Klasse, Schicht, Milieu (Michael Vester)

Kulturtheorien (Regina Klein)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Managerialismus (Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler)

Nachhaltigkeit (Susanne Elsen)

Normalität und Normalisierung (Udo Seelmeyer)

Öffentlichkeit(en) (Franz Hamburger)

Politikberatung (Günter Rieger)

Posttraditionale Vergemeinschaftung (Wilfried Ferchhoff)

Soziale Bewegungen (Roland Roth)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser / Katja Wohlgemuth)

Soziale Probleme (Axel Groenemeyer)

Soziale Ungleichheit und Sozialpolitik (Stephan Lessenich)

Sozialpolitik (Stephan Köppe / Peter Starke / Stephan Leibfried)

Sozialstaat, Föderalismus, Soziale Arbeit (Klaus Schäfer)

Wohlfahrtsstaat (Josef Schmid)

Zivilgesellschaft (Fabian Kessl)

Recht und Rechte

Grundrechte (Ingo Richter)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek / Siegfried Müller)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Kinderschutz (Reinhold Schone / Norbert Struck)

Kindschaftsrecht (Nina Oelkers)

SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfe (Johannes Münder / Thomas Trenczek)

Soziale Sicherung (Gerhard Bäcker)

Sozialpolitik (Stephan Köppe / Peter Starke / Stephan Leibfried)

Lebenslagen und Soziale Probleme

Abweichendes Verhalten (Lothar Böhnisch)

Adressatin und Adressat (Maria Bitzan / Eberhard Bolay)

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Diskriminierung und Rassismus (Albert Scherr)

Diversity und Soziale Arbeit (Paul Mecheril / Melanie Plößer)

Gesundheit und Krankheit (Hans Günther Homfeldt / Stephan Sting)

Gewalt und soziale Desintegration (Kurt Möller)

Leid(en) (Matthias Koch / Benedikt Reusch)

Migration (Franz Hamburger)

Religiosität und Spiritualität (Carsten Gennerich / Constantin Klein / Heinz Streib)

Rechtsextremismus/-populismus (Benno Hafeneger)

Stadtentwicklung (Hartmut Häussermann)

Sucht und Rausch (Stephan Sting)

Übergänge im Lebenslauf und Übergangsforschung (Barbara Stauber / Andreas Walther)

Wohnungslosigkeit (Andreas Wolf)

Ethik, Werte, Normen

Anerkennung (Catrin Heite)

Demokratie (Helmut Richter)

Eingriff (Burkhard Müller)

Freiheit (Karin Lauermann)

Gerechtigkeit (Karin Böllert / Hans-Uwe Otto / Mark Schrödter / Holger Ziegler)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel / Susanne Dungs)

Moral und Soziale Arbeit (Hans Thiersch / Andreas Lob-Hüdepohl)

Moralerziehung (Micha Brumlik)

Tugend (Micha Brumlik)

Entwicklung und Sozialisation

Bindungsbeziehungen: Aufbau, Aufrechterhaltung und Abweichung (Lieselotte Ahnert)

Biographie (Gisela Jakob)

Entwicklung (Rolf Oerter)

Gefühle, Emotionen, Affekte (Burkhard Müller)

Individuum / Identität (Heiner Keupp)

Körper – Leib – Soziale Arbeit (Bettina Hünersdorf)

Lebenswissenschaften und Biotechnologie im Kontext Sozialer Arbeit (Eric Mührel / Susanne Dungs)

Lernen (Günter L. Huber)

Neurobiologie (Manfred Spitzer)

Resilienz (Thomas Gabriel)

Sozialisation (Matthias Grundmann)

Lebensphasen

Eltern und Elternschaft (Nina Oelkers)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Familie (Jutta Ecarius / Anja Schierbaum)

Generationen (Ludwig Liegle)

Jugend (Uwe Sander / Matthias D. Witte)

Jugendkulturen (Nina Metz / Birgit Richard)

Kindheit (Michael-Sebastian Honig)

Tod und Hospizarbeit (Herbert E. Colla)

Organisationen

Freie Träger in der Sozialen Arbeit (Thomas Olk)

Ganztagsbildung (Thomas Coelen / Hans-Uwe Otto)

Jugendverbände und Jugendpolitik (Hans Gängler)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Religionen und Soziale Arbeit (Karl Gabriel)

Schulwesen (Klaus-Jürgen Tillmann)

Planung und Management

Managerialismus (Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler)

Organisation und Organisationsgestaltung (Klaus Grunwald)

Planung und Planungstheorie (Franz Herrmann)

Qualität (Heinz-Jürgen Dahme / Norbert Wohlfahrt)

Qualitätsmanagement (Wolfgang Trede)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (Andreas Markert / Silvia Wieseler)

Sozialmanagement (Armin Wöhrle)

Sozialstatistiken (Matthias Schilling)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Wirksamkeit (Stefanie Albus / Heinz-Günter Micheel / Andreas Polutta

Grundfragen sozialpädagogischen und – sozialarbeiterischen Handelns

Anwaltschaft (Ulrike Urban-Stahl)

Bildung (Hans Thiersch)

Care – Sorgen als sozialpolitische Aufgabe und als soziale Praxis (Margrit Brückner)

Didaktik (Elke Steinbacher)

Eingriff (Burkhard Müller)

Erziehung und Erziehungsmittel (Reinhard Hörster)

Erziehungs- und Bildungsziele (Michael Winkler)

Handlungskompetenz (Rainer Treptow)

Hilfe (Hans Gängler)

Leistung (Wolfgang Maaser)

Liebe und taktvolles Verhalten (Herbert E. Colla)

Pädagogischer Bezug (Christian Niemeyer)

Partizipation (Stefan Schnurr)

Prävention und Intervention (Karin Böllert)

Soziale Kontrolle (Gaby Flösser / Katja Wohlgemuth)

Sozialpädagogische Kasuistik (Reinhard Hörster)

Spiel (Wolfgang Zacharias)

Vertrauen (Sabine Wagenblass)

Handlungskompetenzen, Methoden

Beratung (Frank Nestmann / Ursel Sickendiek)

Beratungsforschung (Bernd Dewe)

Care und Case Management (Wolf Rainer Wendt)

Diagnostik in der Sozialen Arbeit (Maja Heiner)

Empowerment (Mike Seckinger)

Evaluation und Evaluationsforschung (Axel Groenemeyer / Holger Schmidt)

Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit (Udo Seelmeyer / Thomas Ley)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Mediation als Konflikthilfe (Angelika Iser / Michael Wandrey)

Medien und Soziale Arbeit (Hans-Jürgen von Wensierski)

Methoden der Sozialen Arbeit (Michael Galuske)

Sozialraum (Fabian Kessl / Christian Reutlinger)

Sozialraumbezogene Methoden (Michael May)

Supervision (Angelika Iser)

Therapie und Soziale Arbeit (Sabine Schneider /Thomas Heidenreich)

Arbeits- und Handlungsfelder

Abenteuer- und Erlebnispädagogik (Jochem Schirp)

Adoption und Pflegschaften (Brita Ristau-Grzebelko)

Ästhetische Bildung (Ute Karl)

Behindertenpolitik, Behindertenarbeit (Elisabeth Wacker)

Erwachsenenbildung (Bernd Dewe)

Familienhilfe (Martina Richter)

Familienpolitik, Soziale Arbeit mit Familien und Familienbildung (Matthias Euteneuer / Kim-Patrick Sabla / Uwe Uhlendorff)

Friedens- und Konflikterziehung (Günther Gugel)

Hilfen zur Erziehung (Matthias Moch)

Interkulturelle Soziale Arbeit (Wolfgang Nieke)

Jugendarbeit (Werner Lindner)

Jugendstrafvollzug (Joachim Walter)

Kinder- und Jugendhilfe (Norbert Struck / Wolfgang Schröer)

Kinderschutz (Reinhold Schone / Norbert Struck)

Kindertagesbetreuung – Frühpädagogik (Renate Thiersch)

Klinische Sozialarbeit (Harald Ansen)

Kommunale Sozialarbeit (Peter Marquard)

Kulturelle Bildung (Max Fuchs)

Mobile Jugendarbeit (Siegfried Keppeler / Walther Specht)

Pflege (Katharina Gröning / Yvette Yardley)

Politische Bildung (Bernhard Claußen)

Psychoanalytische Pädagogik (Margret Dörr)

Religiöse Erziehung (Friedrich Schweitzer)

Schule und Soziale Arbeit (Karl-Heinz Braun / Konstanze Wetzel)

Sexualpädagogik (Uwe Sielert)

Soziale Arbeit auf dem Land (Stephan Beetz / Heide Funk)

Soziale Arbeit und Digitalisierung (Nadia Kutscher)

Sport aus sozialpädagogischer Perspektive (Hartmut Gabler)

Tiere und Soziale Arbeit (Lotte Rose)

Vormundschaft / Pflegschaft (Peter Hansbauer)

Weiterbildung (Jürgen Mai / Rolf Arnold)

Kooperationen und Vernetzung

Gemeindepsychiatrie und Soziale Arbeit (Andreas Hanses)

Jugendhilfe und Strafjustiz – Jugendgerichtshilfe (Thomas Trenczek / Siegfried Müller)

Katastrophenhilfe und humanitäre Hilfe (Rainer Treptow)

Kriminalität, Kriminologie (Bernd Dollinger)

Pflege (Katharina Gröning / Yvette Yardley)

Psychiatrie und Jugendhilfe (Reinmar du Bois /Henning Ide-Schwarz)

Sozialberichterstattung und Sozialplanung (Andreas Markert / Silvia Wieseler)

Soziale Arbeit und Polizei (Thomas Feltes)

Soziale Netzwerke (Ulrich Otto)

Sozialwirtschaft (Klaus Grunwald)

Soziale Arbeit international

Internationaler Vergleich in der Sozialen Arbeit (Andreas Walther)

Soziale Arbeit in den USA (Michael Reisch)

Soziale Arbeit in der Schweiz (Thomas Gabriel /Bettina Grubenmann)

Soziale Arbeit in Europa (Walter Lorenz)

Soziale Arbeit in Mittel- und Osteuropa (Oldřich Chytil / Alice Gojová / Dana Nedělniková)

Soziale Arbeit in Österreich (Josef Scheipl)

Soziale Arbeit und soziale Entwicklung in Afrika (Helmut Spitzer)

Transnationalität und Soziale Arbeit (Wolfgang Schröer / Cornelia Schweppe)

Abenteuer- und Erlebnispädagogik

Von Jochem Schirp

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art001,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Historischer Überblick

Die Erlebnispädagogik kann in Deutschland auf eine äußerst wechselhafte Geschichte zurückblicken. Von lebensphilosophischen Strömungen ausgehend wurde der Begriff Erlebnis an der Wende zum 20. Jahrhundert zum Modewort und zu einem gegen die Moderne gerichteten zivilisations- und kulturkritischen Kampfbegriff zugleich. Über die Reformpädagogik, die Pfadfinderbewegung, den Wandervogel und die bündische Jugend gelangten Erleben und Erlebnis in das Feld schulischer und außerschulischer Pädagogik (Andresen 2007; Oelkers 2007). Mit dem Ersten Weltkrieg, später dann aber vor allem im deutschen Nationalsozialismus, zeigte sich die Anfälligkeit von primär auf antirationalen und antiintellektualistischen Überzeugungen sowie starken Gefühlen und entschlossenen Taten beruhenden Konzepten für militaristische, völkische und antisemitische Ideen. Vor dem Hintergrund der noch frischen Erfahrungen mit der Instrumentalisierung und Ästhetisierung körper- und naturnaher pädagogischer wie philosophischer Ansätze für die Zwecke des totalitären Staates in Nazi-Deutschland (Simon 2007) konnten erlebnispädagogische Ansätze nach 1945 in den Bildungs- und Erziehungsinstitutionen nur äußerst mühsam wieder Fuß fassen. Lässt man die Praxis in den Jugendverbänden außer Acht (Heckmair / Michl 2004, 49 f.), so repräsentierten in den ersten Jahrzehnten Nachkriegsdeutschlands deshalb mehr oder weniger allein die auf der Kurzschulidee Kurt Hahns beruhenden maritimen und alpinen Outward-Bound-Schulen, die 1952 in Weißenhaus, 1956 in Baad und 1968 in Berchtesgaden gegründet wurden (Richter 1966), ein humanitär gerahmtes erzieherisches Konzept, mit dem nach und nach schließlich auch der Begriff „Erlebnispädagogik“ assoziiert wurde, wenngleich Kurt Hahn selbst noch stets von „Erlebnistherapie“ gesprochen hatte (Röhrs 1966; mit kritischen Anmerkungen zu Hahn s. auch Becker 2016, Stübig 2007 und von Hentig 1966). Erst mit Beginn der 1980er Jahre geriet die Erlebnispädagogik in den Fokus professioneller Jugendhilfe. Zunächst waren es auf einen längeren Zeitraum interventionspädagogisch oder therapeutisch angelegte Segelprojekte, in denen es um die Resozialisierung sozial auffälliger oder drogenkonsumierender Jugendlicher ging, die mit dem Begriff Erlebnispädagogik konnotiert wurden (Bauer 2001, 62 f.). Aber auch in der Jugendarbeit und Jugendbildung, die nicht primär auf Sozialisations- und Erziehungsprobleme reagieren muss, sondern sich allgemein an der Förderung und Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen ausrichtet, kündigte sich ein Wandel an, der schließlich im Jahr 1985 durch eine kontroverse Publikation unter dem bezeichnenden Titel „(Er-)Leben statt Reden“ markiert wurde (Fischer et al. 1985). Seither befand sich die Erlebnispädagogik in Deutschland – alle Betrachter waren sich darüber trotz bisweilen kritischer Kommentierungen einig (Schott 2003; Scherr 2006) – in einem scheinbar unaufhaltsamen Aufwärtstrend. Als „Eisbrecher in einer erstarrten Lernlandschaft“ (Thiersch 2004, 430) gewann sie zunehmend an Attraktivität und schrieb mit ihrer Vielfalt an offenen, erfahrungsgesättigten, leib-sinnlichen und ganzheitlichen Lernarrangements an einer Erfolgsgeschichte, die sich auch im 21. Jahrhundert fortsetzte. Dies zeigte bereits ein oberflächlicher Blick auf die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe, in der die Abenteuer- und Erlebnispädagogik – diese Begriffserweiterung hat sich zunehmend durchgesetzt (s. u.) – eine immer relevantere Rolle spielte (Runtsch 1993; Schirp 2000; Schirp 2008; Schirp / Thiel 2004). Heute werden Abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätze in umfangreicher Form zur Problembearbeitung in den Bereichen Jugendgewalt, Drogenkonsum, Berufsorientierung, Schulverweigerung, Gesundheit, im Hinblick auf die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder unter einer allgemeinpräventiven Perspektive umgesetzt. Ihre Klientel findet diese Arbeit in Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung, in Häusern der offenen Tür, auf Abenteuerspielplätzen, in Jugendtreffs in ländlichen Gebieten, aber auch über mobile und aufsuchende Formen, z. B. Streetwork, in Jugendberufshilfemaßnahmen und Projekten der außerschulischen Jugendbildung sowie in zahlreichen Kooperationen zwischen Einrichtungen der Jugendarbeit und Schulen. Der unmittelbaren Handlungspraxis der sozialen und pädagogischen Fachkräfte, die in der Regel während ihrer Ausbildung oder im Anschluss daran eine erlebnispädagogische Zusatzqualifikation absolviert haben, liegt dabei zumeist eine je nach Handlungsfeld ausdifferenzierte sozialpädagogische Förderungsperspektive und – daran angedockt bzw. konzeptionell integriert, wenn auch nicht immer explizit und elaboriert – ein weit gefasstes, an Kategorien von Autonomie oder Ganzheitlichkeit sich orientierendes Bildungsverständnis zugrunde. Dieses Verständnis wird deutlich von einem „verkürzten“ schulischen Bildungsbegriff abgegrenzt, der allein auf den Erwerb von Faktenwissen und kognitiven Fähigkeiten setzt oder auf Nützlichkeitserwägungen bzw. ökonomischen Verwertungsinteressen beruht (Thiersch 2004, 436). Die Praxiskonzepte fokussieren primär auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenz von Kindern und Jugendlichen. Es geht u. a. um das Erkennen persönlicher Grenzen und ihre Überwindung, die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und unmittelbarer Handlungsfähigkeit mit dem eigenen Körper, um soziale Erfahrungen des miteinander Seins und des aufeinander angewiesen Seins in der Gruppe bei der leib-sinnlichen Auseinandersetzung mit realen oder konstruierten Natursituationen. Darunter werden in aller Regel die Praktiken des Kletterns, Wanderns, Segelns, Kanufahrens, des Übernachtens im Freien und des Lagerfeuers subsumiert, auch wenn seit einigen Jahren ebenfalls urbane Abenteuersituationen und Bewegungspraktiken (City-Bound, Parkour etc.) zum Spektrum der abenteuer- und erlebnispädagogischen Ansätze gezählt werden, die ein gegenüber den naturräumlichen Settings vergleichbares Anforderungsprofil aufweisen, sowie Aktivitäten an hohen und niedrigen Seilstationen (High and Low Level Ropes Courses). Gerade die Hoch- und Niedrigseilgärten – ernst zu nehmende Schätzungen gehen von ca. 400 Seilgärten in Deutschland aus – konnten noch bis vor Kurzem einen enormen Bedeutungszuwachs verzeichnen.

(Sozial-)Pädagogische Verortungen

Es ist hier nicht der Ort, die Geschichte der Abenteuer- und Erlebnispädagogik in Deutschland in der jüngeren Vergangenheit detailliert nachzuzeichnen und dabei auch die Schwierigkeiten aufzufächern, die sich aus den z. T. unzureichenden und schwammigen Definitionsversuchen ergeben, die eng mit dem Terminus Erlebnispädagogik zusammenhängen (zusammenfassend: Becker 2006). Nur angedeutet werden kann die vielfach formulierte Skepsis u. a. an ihrer begrifflich-systematischen Unschärfe, an ihren zivilisations- und kulturkritischen Färbungen und an ihrer linear-positivistischen Begründungsrhetorik (Sommerfeld 2001). Auch kann an dieser Stelle nicht der Entwicklungsbedarf in der sozialpädagogischen Theoriebildung diskutiert werden, in der eine differenzierte theoretische Grundlegung zur Bedeutsamkeit leib-sinnlicher Erfahrungen, von Abenteuer, Körper und Bewegung in der Jugendhilfe bis heute ebenso aussteht, wie eine systematisch aufbereitete Geschichte der Erlebnispädagogik oder ein „nennenswerter disziplinärer Diskurs … der sich ihrer theoretischen Analyse oder normativen Orientierungen widmet“. (Becker 2016, 20; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

Trotz dieser Leerstellen liegen aber einige ernsthafte Versuche vor, einen Dialog zwischen allgemeiner Sozialpädagogik und Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu initiieren und zur systematischen Reflexion der Position und Funktion der Abenteuer- und Erlebnispädagogik im Bildungs- und Erziehungssystem beizutragen. Dazu gehören die Publikationen von Hans Thiersch (1993; 2004), in denen er die Bedeutsamkeit des Abenteuers im Kontext einer lebensweltorientierten Jugendhilfe auslotete. Wo Pädagogik ansonsten scheitere, könne das Abenteuer neue Zugänge ermöglichen und im Sinne eines funktionellen Äquivalents im pädagogischen Setting an den abenteuerlichen und riskanten Lebenspraxen ausgegrenzter Jugendlicher anknüpfen. Die kulturanthropologischen Überlegungen Georg Simmels aufgreifend, skizzierte Thiersch die gegenüber dem Alltag herausgehobene Stellung des Abenteuers – „des prinzipiell offenen und riskanten Lebens“ (2004, 432) – als grundlegenden Seins-Modus und unterstrich seine Bedeutsamkeit für das Lebensgefühl und die Lebenserfahrung von Heranwachsenden.

„Wenn Jugend die Zeit ist, in der Heranwachsende sich erproben, mit sich experimentieren müssen, um zu erfahren, wer sie unter den Anderen und in der Welt sind, dann drängt sich das Abenteuer als Lebensmuster förmlich auf. Abenteuer, so gesehen, ist der Jugend gemäß.“ (Thiersch 1993, 38)

Heiner Keupp verknüpfte die sinnlich-körperliche Dimension abenteuer- und erlebnispädagogischer Settings und ihr Authentizitätsversprechen mit der Frage, wie es Menschen heute – angesichts der dramatisch gestiegenen Anforderungen an die Subjekte – gelingen kann, ihre Identitätsarbeit zu bewältigen und wie insbesondere Heranwachsende jene psychischen, physischen, sozialen und materiellen Ressourcen entwickeln können, die sie benötigen, um handlungsfähig und erwachsen zu werden. Um „Lebenskohärenz“ aufbauen zu können, benötigten Kinder und Jugendliche in ihrer Lebenswelt Freiräume, um „sich selbst zu entwerfen und gestaltend auf ihren Alltag einwirken zu können“ (Keupp 2004, 43). Diesen auf den Arbeiten Aaron Antonovskys beruhenden salutogenetischen Ansatz hat Keupp im 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung von 2009 (BMFSFJ 2009), in dessen Mittelpunkt die Themen Gesundheitsförderung und gesundheitliche Prävention stehen, weiter ausgeführt. Mit den zentralen theoretischen Konzepten des Kohärenzgefühls und der Resilienz eröffnet sich eine Reihe an Anschlussmöglichkeiten zu einer abenteuer- und erlebnispädagogischen Praxis in der Jugendarbeit.

Auf die vielfältigen Bezüge der Abenteuer- und Erlebnispädagogik zur Aneignungs- und Sozialraumdiskussion in der Jugendarbeit hat vor allem Ulrich Deinet aufmerksam gemacht. Erlebnispädagogische Ansätze erscheinen ihm unter dem Aspekt des Aneignungsverhaltens von Kindern und Jugendlichen deshalb besonders interessant, weil sie eine Brücke zwischen pädagogisch inszenierten Räumen und dem Aneignungs- bzw. Risikobedürfnis von Jugendlichen allgemein schlagen und durch gezielte Angebote Bildungsmöglichkeiten eröffnen, die von den Lebenswelten der Kinder ausgehen.

„Körperbetonte auf Wagnis und Risiko bezogene Projekte bieten bewusst und gezielt Räume, die Erfahrungen möglich machen, die in dieser Weise in anderen Lebensbereichen nur schwer zugänglich sind. Hier entwickeln erlebnispädagogische Projekte ein besonderes Curriculum nicht-schulischer Lernprozesse.“ (Deinet 2007, 226)

An den Bildungspotenzialen für Kinder und Jugendliche knüpft auch der bildungstheoretische und kulturphilosophische Ansatz des Sportsoziologen Peter Becker an, der einen Paradigmenwechsel „vom Erlebnis zum Abenteuer“ (Becker 2001) begründet und derzeit den einzigen konsistenten Theorieentwurf zur Abenteuerpädagogik vorhält. Auf der Basis entwicklungspsychologischer Überlegungen entwickelt er sein Modell des Abenteuers als einer Kulturform, einer entlasteten, spielerischen und sozialen Praxis des Umgangs mit Neugier, mit Wissensdrang und mit Erfahrungsbildung. Nach diesem Modell erfahren die Subjekte in der Auseinandersetzung mit den krisenhaften Situationen des Abenteuers, in denen ihre erworbenen Routinen nicht mehr ausreichen, die Autonomie ihres Handelns und bringen ihren individuellen Bildungsprozess voran. Dieser Ansatz ist deshalb für die Kinder- und Jugendhilfe von besonderer Bedeutung, da er die altersspezifischen Bewältigungsaufgaben in Kindheit und Jugend sowie die in diesen zwingend zu machenden Erfahrungen des Selbstständigwerdens und der Autonomieentwicklung thematisiert und mit den Anforderungsdimensionen abenteuerlicher Aktivitäten in Verbindung setzt (Becker 2005, 235; Becker 2006):

„Sind es in der Jugendphase die Situation der Ablösung und die damit verbundenen Anforderungen, die abenteuerliche Situationen zu einem Thema dieser Phase machen, so wird das Abenteuer in der Kindheit vor allem in dem unübersehbaren Drang, sich mit unbekannten Situationen und den sie bergenden Überraschungen auseinander zu setzen, zu einem spielerischen Umgang mit der noch unvertrauten Welt.“

Detailliert zeichnet Becker die strukturellen Erfahrungsgehalte abenteuerlicher Aktivitäten beim Befahren wilder Bäche und Flüsse, der Auseinandersetzung mit Wind und Wellen, der Bewältigung schwieriger Kletterpassagen etc. in der folgenden Übersicht nach (1998), um auf die Analogien zu Erfahrungsgehalten und Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz aufmerksam zu machen, in der es zunehmend um selbst verantwortete Ich-Leistungen und bewusst vollzogene Entscheidungen geht:

▪Abenteuer verlangen die Auseinandersetzung mit fremden und unvertrauten Situationen, mit inneren und äußeren Widerständen. Mit der Überschreitung der Grenze, die die vertraute Lebensweise bildet, gerät diese auf Distanz und kann damit überdenkenswert werden, kann Neues integriert werden.

▪Da Abenteuersituationen nie gleich sind, werden Lösungen strukturell gefordert, die noch nicht routinisiert sind. Dort, wo Routinen nicht greifen, werden Entscheidungen zwingend notwendig; Abwägung von Alternativen, Risikoanalysen und Transferleistungen sind gefordert.

▪Abenteuersituationen werden in aller Regel in der Gruppe bewältigt. Das Verhältnis von Verantwortung und Vertrauen wird thematisch, kommunikative Austauschprozesse, Diskussionsbereitschaft, Fähigkeiten zur Bewältigung von Konflikten werden verlangt.

▪Abenteuersituationen drängen dazu, erzählt zu werden. Dies ermöglicht die Reflexion der Ereignisse und die narrative Festigung der Erfahrungen. Es eröffnen sich Chancen, die erlebten Ereignisse dazu zu nutzen, die biografische Vergangenheit in ihrem Spiegel zu sehen und Erwartungen an den zukünftigen biografischen Verlauf zu formulieren.

Mit diesen Strukturanalogien ist ein zentraler Argumentationskern des Modells von Becker umrissen. Pragmatisch verweist er gleichwohl – analog zum lebensweltorientierten Ansatz z. B. von Thiersch – auf die Attraktivität von Abenteueraktivitäten für Jugendliche generell und im Besonderen für benachteiligte Jugendliche, deren Lebensstile und Freizeitbedürfnisse vielfach auf Action und Risiko ausgerichtet sind. Die Faszination des Abenteuers lässt sich nutzen, um zunächst die Suche der Jugendlichen nach den Thrills der Action und nach Spannung zu befriedigen. Über diese kompensatorische Funktion hinaus müssen aber zugleich die o. g. Erfahrungschancen in den Aktivitäten zur Entfaltung gebracht werden, für deren Umsetzung sich eher die Jugendarbeit und weniger die Schule als institutioneller Rahmen anbietet. Denn die Jugendarbeit ist nicht an Curricula gebunden und setzt auf Freiwilligkeit, Partizipation und Inklusion statt auf Selektion und Exklusion. Sie behandelt Heranwachsende als ganze Personen und nicht als Rollenträger, ermöglicht Experimente, Umwege und entschleunigte Formen der Erfahrungsbildung und betrachtet städtische Räume wie Naturräume als Bildungsgelegenheiten. Jugendarbeit wird somit zu einem „Gegenort der Bildung leib-sinnlicher Lebendigkeit, wenn sie versucht, ihre Arbeit im Sinne einer umfassenden Bildung zu begreifen und zu begründen.“ (Becker 2010, 11; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

Herausforderungen und Perspektiven

Die gegenwärtig aufscheinenden Entwicklungsmöglichkeiten für die Abenteuer- und Erlebnispädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe sind durchaus widersprüchlich. Während eine inspirierende Reflexionskultur mit einer dialogischen Verbindung zu den Mutterdisziplinen, den Erziehungswissenschaften und der Sozialpädagogik, die zur Klärung offener Fragen, zur Forschung und Theoriebildung beitragen könnte, weiterhin nur unzureichend entwickelt ist, deuten sich gleichzeitig neue Handlungsfelder an, in denen die Ansätze der Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu fruchtbaren Praxisinnovationen führen könnten. Dies gilt in besonderem Maße für den Bereich der vorschulischen Bildung und Erziehung, dem eine enorme öffentliche Aufmerksamkeit zukommt und in dem vielfach gestiegene Bildungsansprüche formuliert werden. Bisherige Praxiserfahrungen verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen – eine Praxis „out of doors“ – exzellente Möglichkeiten bietet, um Kindern anregungsreiche Erfahrungsräume zur Verfügung zu stellen, damit sie dort mit Zeit und Muße Beobachtungen anstellen, Fragen entwickeln und ihrer Neugierde nachgehen können (Becker et al. 2013; zu neurobiologischen Überlegungen hinsichtlich der Relevanz von Naturerfahrungen für Bildungsprozesse von Kindern Hüther 2010). Die bereits in Deutschland bestehenden annähernd 1.500 Waldkindergärten – bei insgesamt etwa 55.000 Kindertageseinrichtungen (Stand 2015) – weisen auf den großen Bedarf in einem Feld hin, das zu „verschulen“ droht und in dem die auf Entdeckung und Gestaltung ausgerichteten Bildungskonzepte der Abenteuer- und Erlebnispädagogik einen kreativen Gegenimpuls setzen könnten.

Vor dem Hintergrund einer sich andeutenden weiteren Expansion stellen sich also umso stärker Fragen nach der Qualität der Praxisangebote bzw. danach, was Professionalität in der Abenteuer- und Erlebnispädagogik, die auch unter einem großen Rechtfertigungsdruck steht, bedeutet. Angesichts der Kontingenz und Zirkularität abenteuer- und erlebnispädagogischer Bildungsprozesse (Sommerfeld 2001, 399) sind auf Ergebnisqualität abzielende einfache Ursache-Wirkungs-Annahmen, die mit der Idee eines vorbestimmten und messbaren „Outcome“ korrespondieren (Loynes 2007), wenig überzeugend. Im Vordergrund sollten eher Fragen der Konzept-, Struktur- und Prozessqualität und damit eine sich reflexiv verantwortende Pädagogik (Düring 2011) stehen, denn abenteuer- und erlebnispädagogische Angebote können eine große Bedeutung entfalten und viele positive Wirkungen bei der persönlichen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erzielen. Dies gilt für die sogenannten Normalen genauso wie für die Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen (www.zerum-ueckermuende.de; www.muehlenkraft.de; Leven /Reinert 1999; Michl /Riehl 1996) oder für die sogenannten Schwierigen, Gewalttätigen, Suchtgefährdeten etc. Die Auseinandersetzung mit der Natur, der Umgang mit Widerständen und Krisen, die Erfahrungen eigener Handlungsmöglichkeiten und Grenzen, die Konfrontation mit Schwierigkeiten in der Gruppe sowie die Notwendigkeit des Aushandelns von Lösungen: Dies alles kann – wenn das Setting ent-sprechend ausdifferenziert ist – dazu führen, dass Kinder und Jugendliche sich selbst als handelnde und wirkmächtige Subjekte erfahren. Deshalb ist die Qualifikation und Professionalität der begleitenden Pädagogen von besonderer Bedeutung bei der Entwicklung, Planung und Umsetzung der Aktivitäten. Die Pädagogen müssen nicht nur über die jeweils notwendigen „Hard Skills“ in der Anleitung und Durchführung der Unternehmungen verfügen, sondern auch in der Lage sein, unter Einbezug ihres theoretischen und handlungspraktischen Kontextwissens, eine „Deutung der spezifischen Fallproblematik“ (Müller /Becker-Lenz 2008, 32) vorzunehmen. Die Professionellen müssen fallspezifisch für den gesamten Gruppenkontext und mit Blick auf die beteiligten einzelnen Jungen und Mädchen beurteilen und begründen können, warum sie eine spezielle Abenteuerpraxis arrangieren und welche Bildungspotenziale sich daraus ableiten lassen.

Die Kompetenz der Professionellen, sich auf die jeweilige „Problemlage“, die immer an die konkreten Heranwachsenden gebunden ist, einzulassen und sie stellvertretend zu deuten (Oevermann 2009), ist für die Planung der Abenteueraktivitäten, die Auswahl der Methoden, das pädagogische Handlungskonzept und seine Durchführung, aber auch für die an die abenteuerlichen Situationen anschließenden Reflexionsphasen unerlässlich. Wenn Anschluss an die subjektiven Lebenswelten hergestellt und ein Transfer im Hinblick auf den individuellen Bildungsprozess möglich werden soll, dann können soziale Fachkräfte, die mit Kindern und Jugendlichen abenteuerliche Naturräume aufsuchen, keine „Trainer“ sein, die standardisierte Programme abarbeiten (Loynes 1996; Loynes 2007 und seine Kritik an der „McDonaldization“ der Erlebnispädagogik; bsj Marburg 2005).

Aus diesen Überlegungen zur Fallspezifik leitet sich zwangläufig ab, dass abenteuer- und erlebnispädagogische Projekte stets auch die unterschiedlichen Lebenslagen, Bedürfnisse und Voraussetzungen von Jungen und Mädchen berücksichtigen müssen. Bereits in frühen biografischen Phasen können diese einen unterschiedlichen Zugang zu abenteuerlichen oder sich wagenden Praktiken entwickeln. Geschlechterdifferenzen im Risikoverhalten lassen sich u. a. bei informellen Kinderspielen auf Abenteuerspielplätzen oder anderen Spielplätzen erkennen. Mädchen und Jungen werden vielfach entweder eher beschränkt oder ermuntert, sie beanspruchen unterschiedliche Räume, sie entwickeln unterschiedliche Körperstile, um ihr „richtiges“ Mädchen- oder Jungesein zu demonstrieren. Diese Differenzen können in der weiteren biografischen Entwicklung weitreichende Folgen für das jeweilige Selbstbild nach sich ziehen. Mädchen, die ihren Körper weniger in riskanten oder wagemutigen Experimenten erproben, werden vorsichtig, sich zurückhaltend neuen Situationen nähern oder sie gar vermeiden. Bei Jungen hingegen, die eine erhöhte Risikobereitschaft besitzen, kann der männliche Wagemut auch ambivalente Konsequenzen, z. B. das Eingehen nicht mehr beherrschbarer Risiken, nach sich ziehen (Rose 2000, 38). Bei der Planung und Gestaltung abenteuerlicher Arrangements gilt es demnach, Blickwinkel und Perspektiven so auszurichten, dass die Subjektlogik berücksichtigt wird, die immer auch geschlechtsspezifische Facetten aufweist. Männliches oder weibliches Handeln kann dann vor dem Hintergrund der jeweiligen pädagogischen Situation angemessen rekonstruiert werden. Anregende abenteuerliche Bildungssituationen zu arrangieren, bedeutet somit, eine situations- und persönlichkeitsangemessene Balance von einerseits Geduld, Vorsicht und Reflektion und andererseits Mut, Selbstvertrauen und Risikobereitschaft zu fördern, um dadurch einengenden geschlechtsstereotypen Mustern zu begegnen (Germscheid 2008 für die Jungenarbeit).

Schlussbetrachtungen

Die Herausforderungen für die Praxis zeigen, dass der Entwicklungsprozess der Abenteuer- und Erlebnispädagogik längst nicht abgeschlossen ist. Immer mehr rücken auch internationale Kooperationen und Vernetzungen in den Blick, die einerseits zu belebenden Impulsen in der Auseinandersetzung mit der Diversität der unterschiedlichen regionalen Ausprägungen der Abenteuer- und Erlebnispädagogik führen können (zu den verschiedenen kulturellen Traditionen der Abenteuerpädagogik in Europa generell Becker /Schirp 2008; Higgins /Humberstone 1998), die andererseits aber gleichzeitig – mit Ausbreitung der neoliberalen Agenda – auch die Gefahr der Standardisierung (Loynes 1996) und Vereinheitlichung beinhalten.

Die Erlebnispädagogik könne die Pädagogik der Moderne schlechthin sein, so Michael Winkler (1996; 2007). Gleichzeitig drohe ihr in der modernen Gesellschaft jedoch, dass sie zur „angewandten Sozialisation für postmoderne Verhältnisse“ werde (2007, 291), dass das erzieherisch genutzte Überschreiten von Grenzen zum Selbstzweck wird, dass die Erlebnispädagogik mithin der Dynamik verfällt, die das Prinzip der Grenzüberschreitung gesellschaftlich zunehmend angenommen habe. Degeneriert die Abenteuerpädagogik und Erlebnispädagogik also zu einem Bestandteil der schillernden und entfremdenden Konsummärkte im Rahmen einer öffentlich subventionierten Angebotspädagogik? Bleibt es beim Fun, beim kurzfristigen Thrill, den Kinder und Jugendliche bei abenteuerlichen Unternehmungen als kompensatorische Reaktion auf eine sich nach und nach weiter entsinnlichende oder entkörperlichende Lebenswelt punktuell erleben dürfen? Oder gelingt es der Abenteuer- und Erlebnispädagogik tatsächlich, sich jenseits einer kulturkritischen Attitude als zeitgemäßer Bildungsansatz zu profilieren – nicht als romantischer Gegenentwurf zur Schule, sondern als ein gleichberechtigter Zugang zur Welt, in dem die ganze Person im Mittelpunkt steht? Mit dem Begriff des Abenteuers und seinem Strukturkern eines spielerischen Wechselspiels von Krise und Routine könnte diese Versöhnung der Abenteuer- und Erlebnispädagogik mit der Moderne gelingen. Die im Abenteuer

„geforderte Bereitschaft, sich nicht auf bewährte Routinen zu verlassen, Bestehendes unter Bewährungsdruck zu bringen oder mit Grenzen zu experimentieren und damit eine ungewisse und unsichere Zukunft zu öffnen, die den Umgang mit Unbekanntem und Unvorhersehbarem zur Folge hat, etabliert eine Praxis, die keine Entlastung von den Bedingungen der Moderne ist, sondern sie ist ein Teil von ihr, ebenso wie sie deren Leitideen aktiv zur Geltung bringt.“ (Becker 2008, 51; deutsche Übersetzung des englischen Originaltextes)

In diesem Verständnis ist das Abenteuer eine Metapher für eine über die Lebensphase Jugend hinausweisende Daseinserfahrung (Becker 2012; Thiersch 2004, 439), die ihren Sinn und ihre Berechtigung in sich selbst und damit auch jenseits der vielfältigen sozialpädagogischen Instrumentalisierungen findet.

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Abweichendes Verhalten

Von Lothar Böhnisch

Otto/Thiersch/Treptow/Ziegler (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 6.A, DOI 10.2378/ot6a.art002,

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Abweichendes Verhalten – Devianz – hat viele Gesichter. Es ist nicht eindeutig als „Normverletzung“ definierbar, sondern kann, je nach Situation und Referenz relativ sein (Lamnek 2008; Böhnisch 2010; Peters 2010). Schon die scheinbar eindeutige Gesetzesverletzung, die „kriminelle Handlung“, der Bereich der Delinquenz also, kann – je nach kulturellem und sozialem Kontext – in unterschiedlichem Licht erscheinen. In kapitalistischen Gesellschaften z. B. rangieren – auf Grund der verfassungsrechtlich geschützten Priorität des Privateigentums – Eigentumsdelikte ganz oben in der Sanktionsskala. Unterschiedliche soziale Herkunftsmilieus können zu unterschiedlichen Tatbeurteilungen sowie Bewährungs- und Rehabilitationsprognosen führen. Strafandrohungen werden z. B. in gesellschaftlichen Ausnahmezuständen – um ihrer abschreckenden Wirkung Willen – verschärft. Generell richten sich die Sanktionen danach, wie eine Gesellschaft die soziale Bedeutung des jeweiligen abweichenden Verhaltens definiert (vgl. Dellwing 2009).

Abweichung und Kontrolle

Ist der Bereich der Delinquenz schon so schillernd, so erleben wir die Welt des sozial abweichenden (und entsprechend sozial sanktionierten) Verhaltens noch mehrdeutiger. Definitionen abweichenden Verhaltens gehen hier immer mit Normalitätsvorstellungen bezüglich der Lebensführung einher (vgl. dazu Günnewig/Kessl 2013). Gerade die Sozialpädagogik / Sozialarbeit hat hier lange mit Definitionen und Etiketten gearbeitet, die eher auf professionelle Rationalisierungen verweisen, als dass sie die realen Lebenssituationen der Menschen treffen: Familien werden als verwahrlost eingestuft, verbunden mit einer negativen Prognose, was die weitere Erziehungsfähigkeit der Kinder anbelangt. Menschen gelten als dissozial oder asozial, wenn sie sich tradierten Mustern „normaler Lebensführung“ verweigern, werden sozial ausgegrenzt, wenn sie biografisch scheitern oder sozial und kulturell nicht mithalten können. Die ausschließenden Definitionen gehen von kontrollierenden Instanzen und auf Konformität bestehenden Mitmenschen aus, sind oft ritualisiert, in die Grundwerte des Alltags eingegangen. Solche sozialen und kulturellen Stigmata können Menschen oft stärker beeinträchtigen als strafrechtliche Sanktionen. Sozialpädagogische Hilfe und Entstigmatisierung gehen hier eng ineinander über.

Damit ist die gesellschaftliche Palette der Definitionen sozial abweichenden Verhaltens aber noch längst nicht erschöpft. Zur Delinquenz und dem sozial desintegrativen Verhalten kommt noch die institutionell gebundene soziale Abweichung hinzu. Für die Sozialpädagogik / Sozialarbeit sind dabei vor allem die Handlungsmuster und Definitionsprozesse Abweichenden Verhaltens in Schule und Jugendhilfe von vorrangigem Interesse. Kennzeichen des institutionell gebundenen abweichenden Verhaltens ist, dass es sozial nicht durchgängig, oft nur in der betreffenden Institution negativ sanktioniert und außerhalb dieser oft gegenteilig bewertet wird. SchülerInnen, die in der Schule Abweichendes Verhalten zeigen – Leistung verweigern, Unterricht stören, vielleicht sogar gewalttätig sind – und dort entsprechend negativ sanktioniert werden, können in ihrer außerschulischen Gleichaltrigengruppe (Peergroup) einen positiven Status innehaben, der sich nicht selten auf ihr schulisches Verhalten gründet, das nun in der Jugendkultur „subkulturell“ eine gleichsam entgegengesetzte soziale Bedeutung hat. Solche subkulturellen Dynamiken können Abweichendes Verhalten zudem in einer besonderen Weise freisetzen. Viele antisoziale Handlungen, die von Einzelnen begangen werden, entstehen aus dem kollektiven Identitäts- und Aktionszusammenhang von Gruppen heraus. Manches, was Täter als einzelne nicht tun würden, machen sie unter dem Druck der Gruppe – oft auch als Bestätigung der Gruppenzugehörigkeit.

Schließlich darf die Sozialpädagogik/Sozialarbeit jene Formen Abweichenden Verhaltens nicht übergehen, die sich gegen die Betroffenen selbst richten. Es geht hier um selbstgefährdende und selbstdestruktive Handlungen, die zwar in der Regel keinen strafrechtlichen Sanktionen unterworfen sind, aber vielfach sozial geächtet werden und vor allem das subjektive Scheitern des Bewältigungshandelns beleuchten (Subkowski 2002). Sie reichen vom weniger spektakulären Risikoverhalten über selbstzerstörerische und abhängigkeitserzeugende Suchtrituale (z. B. Drogenabhängigkeit und Medikamentenmissbrauch) bis hin zum Selbstmord (Suizid). In ihnen spiegelt sich das Betroffensein als Grundbezug des pädagogischen Verstehens von Devianz bis ins Extrem.

All diese unterschiedlichen Definitionen Abweichenden Verhaltens zeigen uns, dass wir es hier mit einem Konstrukt und mit ihm einem Konstruktionsprozess zu tun haben, der vielfältigen sozialen, psychischen und institutionellen Einflussfaktoren unterliegt und in dem der Eigensinn und die Eigentätigkeit der fühlenden und handelnden Subjekte zwar eine wichtige aber längst keine hinreichende Bestimmungsgröße darstellt.

A. Cohen hat in seinem Klassiker „Abweichung und Kontrolle“ (1968) eine gleichsam salomonische Formel zum Begriff der Devianz angeboten: Abweichendes Verhalten beziehe sich immer „auf die Existenz einer Regel“ verknüpft mit dem „Auftreten einer Handlung“. In der Diskussion um Abweichendes Verhalten sind Regeln vor allem geltende Normen als institutionalisierte Verhaltenserwartungen, deren Erfüllung bzw. Befolgung positiver oder negativer sozialer Kontrolle unterliegt. Alles was über diese Cohensche Definition hinausgeht, ist in den kriminologischen Diskursen umstritten: Zum einen wird die Eindeutigkeit von Normen angezweifelt, zum anderen die gesellschaftlich meist geläufige Annahme zurückgewiesen, Abweichendes Verhalten sei durch die Handlungstatsache des Normverstoßes hinreichend erklärt. In der kriminalsoziologischen Tradition gibt es hierzu zwei gleichsam polare Theorielinien: Auf der einen Seite die Konzepte Abweichenden Verhaltens, die implizit oder explizit von der Gültigkeit herrschender sozialer Normen ausgehen und entsprechend Abweichendes Verhalten – als Normverstoß – daran messen. Diesen steht mit dem Kontrollparadigma eine Schule gegenüber, die Abweichendes Verhalten ausschließlich oder hauptsächlich als Resultat eines Zuschreibungsprozesses sieht, in dem Macht und Durchsetzung sozialer Interessen eine maßgebliche Rolle spielen und damit normwidriges Verhalten nach Maßgabe dieser Interessen zum Abweichenden Verhalten erklärt wird. Begründet wird diese Theorie mit der empirischen Beobachtung, dass gleiches normwidriges Verhalten einmal als Abweichendes Verhalten, in anderen Fällen aber nicht als solches sanktioniert wird.

Mit der beschleunigten Individualisierung und Pluralisierung der Lebensverhältnisse zu Beginn des 21. Jahrhunderts sind diese dualistischen Gegenüberstellungen fragwürdig geworden. Denn mit der offensichtlichen Entstrukturierung und Entgrenzung des Zusammenhangs von gesellschaftlicher Normsetzung und alltäglicher Lebensbewältigung gehen Handlungs- und Strukturdimensionen so ineinander über, dass weder ein täterorientiertes noch ein kontrollzentriertes Paradigma die innere und äußere Logik und Dynamik Abweichenden Verhaltens hinreichend erfassen kann.

Gleichzeitig dient Abweichendes Verhalten auch als gesellschaftliche Projektionsfläche für soziale Unsicherheit und Angst in der konformen Mehrheit der Bevölkerung. Von der eigenen Unsicherheit wird abgelenkt, indem sie als Forderung nach härteren Strafen (z. B. im Falle der Jugenddelinquenz) auf andere projiziert wird. Dadurch kann die Illusion der Sicherheit im Kontrast zu den Abweichenden demonstriert werden. Damit ist die gleichsam komplementäre Sphäre Abweichenden Verhaltens, die soziale Kontrolle vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Kontrolldiskurse angesprochen (Althoff / Leppelt 1995). Handelt es sich bei dem geschilderten Phänomen der Projektion um ein informelles Kontrollmuster, so sprechen wir andererseits von Kontrollinstanzen, wenn es um institutionelle Kontrollzusammenhänge geht. Mit den Entgrenzungsprozessen der Moderne (Böhnisch et al. 2009), ihren Tendenzen der Erosion sozialer Bindungen, der Privatisierung von Risiken und der Schwächung sozialstaatlicher Sicherheiten ist die kollektive Verständigung über die Bedingungen des gesellschaftlichen Zusammenhalts nicht nur schwieriger, sondern auch in sich widersprüchlicher geworden. Auch die sozialen Kontrollprozesse haben sich entgrenzt. Angesichts grassierender sozialer Unsicherheit bis in die Mitte der Gesellschaft hinein hat sich mancherorts ein gesellschaftliches Kontrollklima im Banne von Sicherheitsdenken und sozialer Abstiegsangst entwickelt, das eher von Abwehr als von Verständnis bestimmt ist (Garland 2001; Hess et al. 2007). Auch in Deutschland werden eine zunehmende Vereinnahmung der Sozialarbeit im Sinne sozialer Kontrolle und ein entsprechender punitiver Druck auf sie registriert, der sich auch auf die professionelle Praxis auswirkt. Das schwächt die praxisleitende Bedeutung sozialpädagogischer Entstigmatierungskonzepte (vgl. dazu Huber/Rieker 2015; Ziegler/Scherr 2013).

Der Bewältigungsansatz

Angesichts dieses komplexen Bedingungsgefüges Abweichenden Verhaltens, wie es bisher skizziert wurde, braucht die Sozialpädagogik / Sozialarbeit einen eigenen paradigmatischen Zugang, von dem aus sie die psychologischen, soziologischen, kriminologischen und sozialpolitischen Bezüge für sich ordnen und gewichten und so in ihren Diskurszusammenhang integrieren kann. In diesem Sinne hat der interdisziplinär angelegte Bewältigungsansatz (Böhnisch 2010 / 2016) eine breite Aufnahme in der sozialpädagogischen Fachdiskussion gefunden. Der Bewältigungsansatz fußt auf der Annahme, dass im Abweichenden Verhalten „Botschaften“ der Betroffenen verschlüsselt sind, die auf kritische Lebenskonstellationen verweisen. Lebenskonstellationen werden von den Subjekten dann als kritisch erlebt, wenn das psychosoziale Gleichgewicht – in den aufeinander bezogenen Komponenten von Selbstwert, sozialer Anerkennung und Selbstwirksamkeit – gestört ist und dabei die bislang verfügbaren personalen und sozialen Ressourcen der Bewältigung nicht mehr ausreichen (Filipp 2007). In der weiterführenden These wird daher als plausibel angenommen, dass Abweichendes Verhalten ein Handeln in der Spannung zu diesen prekären Konstellationen darstellt. Abweichendes Verhalten wird in dieser Interpretation dann eintreten, wenn konforme Mittel der Bewältigung der kritischen Konstellation (vor allem ihrer Thematisierung und die damit verbundenen Zugänge zu Beratung und Unterstützung) nicht oder nicht mehr verfügbar sind, um situative und biografische Handlungsfähigkeit zu erreichen. Abweichendes Verhalten wird in diesem Sinne als Bewältigungsverhalten gesehen, das nach Handlungsfähigkeit um „jeden Preis“ – eben auch abseits der geltenden Norm – strebt. Die Sozialpädagogik / Sozialarbeit sucht ihren Zugang zu Abweichendem Verhalten entsprechend nicht primär über die Normverletzung, sondern in den biografischen Betroffenheiten und sozialen Umständen, aus denen heraus sich Abweichendes Verhalten entwickelt haben könnte.

In der soziologischen Dimension des Bewältigungsmodells sind es vor allem Probleme der sozialen Desintegration, die sich biografisch vermitteln und eine Hintergrundkonstellation Abweichenden Verhaltens dann entfalten können, wenn die Betroffenen sich in einer psychosozialen Verfassung befinden, in der das Streben nach Handlungsfähigkeit nicht mehr Normkonform regulierbar ist. Solche Desintegrationsprobleme sind im Fokus sozialstruktureller, institutioneller und familialer Desintegrationsprozesse und ihrer biografischen Folgen aufzuschließen. Gleichzeitig ist zu beachten, dass das Streben nach unbedingter Handlungsfähigkeit (tiefen)psychische Eigendynamiken annimmt, die die Formen Abweichenden Verhaltens prägen. Hierbei müssen geschlechtsdifferente Bewältigungsmuster genauso analysiert werden, wie der Einfluss gesellschaftlicher Deutungs- und Kontrollmuster auf die Verläufe von Devianz. In diesen Zusammenhängen wird auch deutlich, dass gerade devianzriskantes Streben nach Handlungsfähigkeit sich seine entsprechenden sozialen Orte „sucht“, um wirksam werden zu können. Hier sind vor allem gruppendynamische – subkulturelle – Bezüge zu thematisieren.

Abweichendes Verhalten ist also eingebettet in ein Wechselspiel psycho- und soziodynamischer Prozesse. Diese bilden gleichsam einen inneren und äußeren Kreis. Zum inneren Kreis gehören die psychodynamischen Prozesse, zum äußeren die sozialstrukturellen und sozialinteraktiven Konstellationen, die Abweichendes Verhalten begünstigen können.

Anomie, Subkultur, Etikettierung, differenzielle Gelegenheitsstrukturen

Im interdisziplinären Zusammenspiel des Devianzdiskurses spielen die soziologischen und sozialpsychologischen Theorien Abweichenden Verhaltens seit jeher eine zentrale Rolle. Sie bilden hier gleichsam den äußeren Kreis des Bewältigungskonzeptes. Von diesem her werden sie auch in die sozialpädagogische Fragestellung transformiert: Wie erleben die Betroffenen Gesellschaft, wie werden sie in der Bewältigung kritischer Lebenskonstellationen sozial beeinflusst und geformt. Im Mittelpunkt dieses Devianzdiskurses stehen dabei das Anomie-, das Subkultur- und das Etikettierungskonzept, die sozialpsychologischen Konzepte des Risikoverhaltens und der differenziellen Gelegenheiten.

Das Anomiekonzept, wie es von Emile Durkheim (1893 / 1987) unter dem Eindruck der Krisenerlebnisse des ausgehenden 19. Jahrhunderts entwickelt wurde (Dörner 1973) gilt bis heute als weitgehendste gesellschaftliche Hintergrundtheorie Abweichenden Verhaltens. Anomische Tendenzen entstehen nach Durkheim vor allem im Gefolge von ökonomischen Entwicklungsschüben und -brüchen, seien es nun einbrechende Krisen oder Prosperitätsschübe. Sie können bei den Gesellschaftsmitgliedern kulturelle und soziale Anpassungskrisen hervorrufen, die auch über Abweichendes Verhalten – wie Kriminalität und Gewalt, aber auch selbstdestruktives Verhalten bis hin zum Suizid – bewältigt werden. Die mit anomischen Zuständen einhergehende Orientierungslosigkeit der Menschen ist danach sozialstrukturell bedingt: Die strukturelle Diskrepanz zwischen dem, was die Gesellschaft kulturell und sozial vorgibt, und den Mitteln der Individuen, die gesellschaftlichen Ziele zu erreichen, führt zu Anomie und in deren Gefolge – weil die Individuen damit die Bindung an die Gesellschaft verlieren können – zu Abweichendem Verhalten. Das anomische Problem liegt also in der Unübersichtlichkeit der gesellschaftlichen Entwicklung für den Einzelnen. Abweichendes Verhalten kann damit als eine Form des Anpassungsverhaltens an anomische Zustände betrachtet werden (systematisch Merton 1968).

Ansatzpunkte für eine Reformulierung der Anomietheorie gab und gibt es in der sozialwissenschaftlichen Diskussion immer wieder. Bohle et al. (1997) haben in einer entsprechenden soziologischen Bestandsaufnahme den bleibenden Wert des Konzepts für sozialstrukturelle Analysen herausgearbeitet. Mit der anomietheoretisch inspirierten Frage „Was treibt diese Gesellschaft auseinander?“ hat Heitmeyer (1997) einen neuen Anomiediskurs unter den Bedingungen der Postmoderne angestoßen. Der anomietheoretische Blick richtet sich dabei auf die Integrationskrise postmoderner Gesellschaften, auf das Auseinanderdriften von lebensweltlichen Kontexten und zunehmend sozial entbetteten systemischen Dynamiken (auch Böhnisch 2010).

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich Abweichendes Verhalten – besonders bei Jugendlichen – vor allem unter Gruppen- und Cliquendruck entwickeln und aufschaukeln kann. Diesen Zusammenhang versucht der sozialwissenschaftliche Devianzdiskurs mit dem Konzept der Subkultur aufzuklären. Subkulturen sind sozialstrukturelle Mechanismen, die es ermöglichen, dass unterschiedliche, teilweise widersprüchliche und sich auf gleicher Ebene ausschließende Normen nebeneinander bestehen können. Abweichendes Verhalten tritt ein, wenn die Normen der Subkultur auch dann gegenüber der Gesellschaft vertreten und befolgt werden, wenn sie deren Normen widersprechen, wenn also die Balance zwischen subkultureller und gesamtgesellschaftlicher Normorientierung nicht mehr gegeben ist. Dies wurde in der Subkulturforschung (Peters 1997) immer wieder am Beispiel jugendlicher Banden und ihrer Kriminalität demonstriert. Kriminelle Akte – Betrug, Diebstahl, Gewalt – werden von der Gesamtgesellschaft verfolgt und sanktioniert, während sie in der kriminellen Subkultur positiv bewertet sind; in ihnen drückt sich die Gruppe aus, wird der subkulturelle Zusammenhang gestärkt, können sich die Gruppenmitglieder für die Gruppe und in der Gruppe beweisen.