Handlungsmöglichkeiten Schulische Inklusion E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 365

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Damit Inklusion gelingen kann, braucht es förderkompetente und handlungsstarke Lehrerinnen und Lehrer. Das Buch informiert sehr konkret über Handlungsstrategien und Handlungsmöglichkeiten, die zu einer gelingenden inklusiven Schule beitragen. Die Buchkapitel beziehen sich dabei auf die Bereiche schulischer Arbeit, die für die Inklusion zentral sind: das Inklusionsverständnis, die Förderung auf mehreren Ebenen, datenbasierte Förderentscheidungen, inklusionsorientierter Deutschunterricht, inklusionsorientierter Mathematikunterricht, Sprachförderung, Förderung der emotionalen sozialen Entwicklung und des Verhaltens, soziale Integration, kognitive Förderung, Teamarbeit und Qualitätssicherung. Die Darstellung basiert auf dem Response to Intervention-Ansatz: ein pragmatisches und nachweislich erfolgreiches Inklusionsmodell zur Prävention von Entwicklungsstörungen und zur gemeinsamen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf.

Leseprobe

Bodo Hartke (Hrsg.)

Handlungsmöglichkeiten Schulische Inklusion

Das Rügener Modell kompakt

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-033539-4

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-033540-0

epub:   ISBN 978-3-17-033541-7

mobi:   ISBN 978-3-17-033542-4

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Vorwort

Auf der Insel Rügen gelang es mithilfe der in diesem Buch vorgestellten Handlungsmöglichkeiten innerhalb weniger Jahre weitestgehend auf Sonderbeschulungen zu verzichten. Stattdessen konnte flächendeckend eine wohnortsnahe, angemessene pädagogische Förderung innerhalb von allgemeinen Schulen realisiert werden. Auch wenn das pragmatisch orientierte Rügener Modell nicht allen weitreichenden Forderungen nach radikalen Schulreformen innerhalb der Inklusionsdebatte entspricht, so stellt es doch einen deutlichen Fortschritt im Vergleich zur bisherigen Praxis im Umgang mit besonderen Förderbedarfen von Schülerinnen und Schülern dar. Zweifelhafte Segregationsentscheidungen und -prozesse werden vermieden, gemeinsames Lernen und die damit verbundenen entwicklungsfördernden Effekte werden erreicht (Kap. 1).

Das Rügener Inklusionsmodell (RIM) wurde in Anlehnung an den international renommierten und über Jahrzehnte erforschten Response to Intervention-Ansatz (RTI-Ansatz) von einer Projektgruppe an der Universität Rostock ausgearbeitet und durch Fortbildungen in die Schulpraxis implementiert sowie evaluiert. Beim Schreiben dieses Buches über das RIM ging es der Projektgruppe um eine leserfreundliche, kompakte und dennoch differenziert informierende handlungsorientierte Darstellung der wichtigsten Elemente des Rügener Modells. Relativ kurze Kapitel informieren darüber, welche pädagogische Strategien und Handlungen hilfreich sind, wenn Schülerinnen und Schüler mit und ohne besonderen Förderbedarf von Beginn ihrer Schulzeit an optimal schulpädagogisch gefördert werden sollen. Die Autorinnen und Autoren bieten mit den einzelnen Kapiteln wichtige Anregungen für die Weiterentwicklung einer inklusionsorientierten Praxis, mithin Impulse und Informationen, die zu einer gelingenden inklusiven Schulpraxis beitragen.

Weiterreichende Darstellungen des RTI-Ansatzes, von Gelingensbedingungen inklusiven Unterrichts als auch des RIMs, werden interessierte Leserinnen und Leser in einer vierbändigen Buchreihe des Kohlhammer Verlages mit dem Titel »Handlungsmöglichkeiten Schulische Inklusion« finden, die vorwiegend von Mitgliedern des »RIM-Teams« verfasst wird. Die vier Bände werden gerade erstellt und beziehen sich auf die (Förder-)Bereiche

•  Deutsch,

•  Mathematik,

•  Sprache und

•  Emotional soziale Entwicklung.

Zusätzliche Informationen zum RIM und die Arbeit der Rostocker Projektgruppe (u. a. Evaluationsberichte über mehrere Jahre und Fortbildungshandbücher) sind auf der Internetseite rim.uni-rostock.de zu finden.

Im Namen des »RIM-Teams« wünsche ich allen Leserinnen und Lesern anregende und hilfreiche Impulse für ihre praktische Arbeit!

Rostock im Juli 2017

Bodo Hartke

Inhalt

Vorwort

1 Gelingende Inklusion – das Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Bodo Hartke

1.1 Einführung: Ergebnisse des Modellvorhabens RIM

1.2 Zum Inklusionsverständnis innerhalb des RIM

1.3 Das Zusammenwirken zentraler Bereiche und Elemente des RIM

Literatur

2 Ein Rahmenkonzept mit mehreren Förderebenen – Response to Intervention (RTI)

Yvonne Blumenthal

2.1 Förderebene I (FE I): Hochwertiger inklusionsorientierter Unterricht

2.2 Förderebene II (FE II): Qualifizierter Förderunterricht

2.3 Förderebene III (FE III) – Phase 1: Spezifische intensive Förderung – präventive Fallarbeit

2.4 Förderebene III (FE III) – Phase 2: Zieldifferente Förderung

2.5 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

3 Datenbasierte Förderentscheidungen

Stefan Voß

3.1 Früherkennung von Förderbedarf mithilfe von Screeningverfahren

3.2 Differenzierte Lernstandsanalysen zur Förderplanung mithilfe von qualitativen Tests und Fragebogen

3.3 Monitoring der Passung von Unterricht und Förderung und von Lernvoraussetzungen mithilfe von curriculumbasierten Messverfahren (CBM)

3.4 Routinen bei der Datenerhebung und -auswertung mithilfe von Entscheidungsbäumen

3.5 Schülerdaten als Kommunikationsgrundlage für Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler

3.6 Bereitstellung und Visualisierung der Daten

3.7 Systematisierung der erhobenen Daten zu einem Präventionsgutachten

Literatur

4 Inklusion im Deutschunterricht

Kirsten Diehl

4.1 Einleitung: zum Zusammenhang von Handlungsstrategien, -möglichkeiten und Haltung

4.1.1 Zum Zusammenwirken von Strategien und Handlungsmöglichleiten

4.1.2 Vom Leichten zum Schweren – Grundlegendes Prinzip in der Anwendung der Strategien und der Handlungsmöglichkeiten

4.2 Fachdidaktisch hochwertiger Anfangsunterricht im Bereich Lesen, Schreiben und Rechtschreiben

4.2.1 Förderung der phonologischen Bewusstheit

4.2.2 Lauttreu ins Lesen und Schreiben starten

4.2.3 Lautgebärden

4.2.4 Betonung der Silbe

4.2.5 Betonung der Morpheme

4.3 Lese- und Schreibmotivation/-interesse fördern – Schaffen von authentischen Lese- und Schreibanlässen

4.4 Systematischer lernzielorientierter Rechtschreibunterricht

4.5 Zum Zusammenwirken von allgemeinen Handlungsstrategien und spezifischem Handeln im RTI-Konzept

4.5.1 Datengeleitete Förderentscheidungen

4.5.2 Förderung auf mehreren Präventionsebenen

Literatur

5 Inklusionsorientierter Mathematikunterricht

Simon Sikora und Stefan Voß

5.1 Schaffen einer Lernumwelt, die entdeckendes mathematisches Lernen ermöglicht

5.1.1 Förderung allgemeiner mathematischer Kompetenzen

5.1.2 Natürliche Differenzierung mittels offener Aufgaben

5.1.3 Produktives Üben mit ergiebigen Übungsformaten

5.1.4 Systematische Berücksichtigung verschiedener Abstraktionsniveaus

5.1.5 Verwendung von mathematisch ergiebigen Darstellungsmitteln

5.1.6 Förderung mathematischer Kommunikation durch Verbalisierung von Lösungen und Strategien

5.2 Lernzielorientierte Vermittlung von Grundwissen

5.2.1 Gezielte Unterstützung durch Binnendifferenzierung

5.2.2 Fokussierung der Förderung auf grundlegende Konzepte und Basiskompetenzen

5.2.3 Automatisierung von Grundaufgaben

5.2.4 Lückenschließender Förderunterricht

5.2.5 Direkte Instruktion

5.3 Ein Beispiel zur Umsetzung der Handlungsmöglichkeiten und -strategien: Mathematikunterricht und -förderung im Rügener Inklusionsmodell

5.3.1 Förderebene I (FE I): hochwertiger Mathematikunterricht im RIM

5.3.2 Förderebene II (FE II): Gezielte Kleingruppenförderung im RIM

5.3.3 Förderebene III (FE III): Spezifische sonderpädagogische Förderung im RIM

5.3.4 Datenbasierte Förderentscheidungen im Mathematikunterricht des RIM

Literatur

6 Mehrebenenkonzept zur Förderung der Sprachentwicklung

Kathrin Mahlau

6.1 Rechtzeitiges Erkennen eines erhöhten Sprachförderbedarfs durch Screeningverfahren

6.2 Unterrichtsimmanente Förderung durch eine besondere Lehrersprache

6.3 Unterrichtsimmanente Förderung der metasprachlichen Fähigkeiten

6.4 Unterrichtsimmanente Förderung durch handlungsbegleitendes Sprechen

6.5 Sprachliche Barrieren erkennen und abbauen

6.6 Intensive sprachliche Förderung im Bereich des Wortschatzes

6.7 Intensive sprachliche Förderung im Bereich Grammatik

6.8 Intensive sprachliche Förderung im Bereich Aussprache

6.9 Datenbasierte Förderentscheidungen – Fallbeispiel Marvin

Literatur

7 Mehrebenenkonzept zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung und des Verhaltens

Yvonne Blumenthal und Katharina Marten

7.1 Förderebene I – Handlungsstrategie Hochwertige Klassenführung

7.1.1 Vertrauensvolle Lehrer-Schüler-Beziehungen

7.1.2 Soziales Training

7.1.3 KlasseKinderSpiel

7.2 Förderebene II – Unterrichtsintegrierte Verhaltensförderung

7.2.1 Lerntheoretisch basierte Handlungsmöglichkeiten

7.2.2 Kognitionspsychologisch basierte Handlungsmöglichkeiten

7.2.3 Gesprächsführung

7.3 Förderebene III Handlungsstrategie – Intensivförderung mit Trainingsprogrammen

7.3.1 Aufmerksamkeitsförderung

7.3.2 Förderung bei Ängsten

7.3.3 Förderung bei aggressivem Verhalten

7.4 Datenbasierte Förderentscheidungen

Literatur

8 Soziale Integration unterstützen

Katharina Marten und Yvonne Blumenthal

8.1 Erfassung der sozialen Integration

8.1.1 Grobscreening (Perspektive der Lehrkraft)

8.1.2 Soziometrischer Fragebogen (Perspektive der Mitschülerinnen und Mitschüler)

8.1.3 Selbsteinschätzung der sozialen Integration (Perspektive des Kindes)

8.2 Förderung der sozialen Integration

8.2.1 Lern-, Verhaltens- und Sprachförderung

8.2.2 Präventive Förderung der emotional-sozialen Entwicklung

8.2.3 Einsatz kooperativer Lernformen

8.2.4 Einsatz von Tootle Notes

8.2.5 Stärkere Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm

8.2.6 Statussteigerndes Rückmeldeverhalten der Lehrkraft

Literatur

9 Exkurs: Denken und Sprache fördern von Anfang an

Ralph Furchner und Kathrin Mahlau

9.1 Früherkennung von Förderbedarf in der intellektuellen Entwicklung

9.2 Förderung des induktiven Denkens

Literatur

10 Teamarbeit und Qualitätssicherung

Bodo Hartke

10.1 Teambildung und Arbeitsteilung

10.2 Kooperative Teamberatungen und Förderplanung

10.3 Kooperative datenbasierte Zielvereinbarungen

10.4 Wissenschaftlich basierte Materialauswahl in Teams

10.5 Lehrerfortbildungen und pädagogische Tage – Ausblick

Literatur

Die Autorinnen und Autoren

1          Gelingende Inklusion – das Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Bodo Hartke

1.1       Einführung: Ergebnisse des Modellvorhabens RIM

Dieses Buch informiert über Handlungsstrategien und Handlungsmöglichkeiten, die zu einer gelingenden inklusiven Schule beitragen. Sämtliche vorgestellten Handlungsstrategien und -möglichkeiten wurden in einem Modellvorhaben – dem Rügener Inklusionsmodell (RIM) – mit den zwölf Grundschulen der Insel Rügen erprobt, kritisch geprüft, weiterentwickelt und in der Praxis verstetigt. Sie beruhen auf einer fast 40-jährigen Forschungsarbeit in den USA, die erst seit einigen Jahren in der deutschsprachigen Schulpädagogik, Pädagogischen Psychologie und Sonderpädagogik Beachtung findet. Das Modellvorhaben auf Rügen hat nachgewiesen, dass das US-amerikanische Rahmenmodell für schulische Prävention und Inklusion »Response to Intervention (RTI)« (Kap. 2) auch im deutschsprachigen Raum zu beachtlichen pädagogischen Erfolgen führt (Voß, Blumenthal et al., 2016; Voß, Marten et al., 2016):

•  Nach vier Schuljahren gab es auf Rügen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe signifikant weniger Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotionale soziale Entwicklung oder mit einer Teilleistungsstörung. Das RIM beugt sonderpädagogischem Förderbedarf und Teilleistungsstörungen vor.

•  Kinder mit sehr deutlichen und umfassenden Lern- und Entwicklungsproblemen erreichten auf Rügen bereits nach drei Schuljahren Leistungen im Lesen, Rechtschreiben und in Mathematik, die in einer von den Lernvoraussetzungen her vergleichbaren Kontrollgruppe, die mit herkömmlichen Methoden unterrichtet und gefördert wurde, erst nach vier Jahren erreicht wurden.

•  Die Entwicklung der Kinder mit Risiken in der emotional sozialen Entwicklung zeigt im Kontrollgruppenvergleich tendenziell günstigere Ergebnisse in den erfassten Schulleistungs- und Entwicklungsständen für die Rügener Kinder.

•  Emotional soziale Fähigkeiten und das Erleben von Schule waren bezogen auf alle Kinder Rügens günstiger ausgeprägt als in der Kontrollgruppe (weniger Verhaltensprobleme und ein besseres prosoziales Verhalten!).

•  Am Ende der Grundschulzeit lag bei keinem Kind ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Sprache vor. Alle Kinder, die noch bei der Einschulung Sprachauffälligkeiten zeigten, hatten diese abgelegt.

•  Nach nur vier Jahren haben sich alle Grundschulen der Insel Rügen zu inklusiven Schulen entwickelt, die für jedes Kind in ihrem Einzugsgebiet offenstanden. Sonderbeschulungen für Kinder mit geistigen, Seh- oder Hörbehinderungen wurden zu Ausnahmen (wenn ein entsprechender Elternwunsch vorlag).

•  Auch nach dem Abschluss des wissenschaftlich begleiteten Modellvorhabens arbeiten die beteiligten Grundschulen weiterhin nach dem RIM.

•  Zudem haben die Regionalen Schulen Rügens die zentralen Konzeptelemente des RIM wie Mehrebenenprävention, regelmäßige Lernfortschrittsmessungen/datengeleitete Förderentscheidungen oder regelmäßige Teambesprechungen und eine professionelle Arbeitsteilung zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen (Kap. 2 und Kap. 10) übernommen.

Seit dem Start des RIM im Jahr 2010 werden auf Rügen alle neuen Einschulungsjahrgänge sowohl in der Grundschule als auch in der Regionalen Schule inklusiv beschult. Der RTI-Ansatz bzw. das RIM hat sich als erfolgreich bei der Gestaltung eines wohnortsnah zugänglichen (available and accessable), pädagogisch angemessenen (acceptable) anpassungsfähigen (adaptable) inklusiven Bildungsangebotes erwiesen. Gründe hierfür liegen in der pragmatischen Ausrichtung des Ansatzes und einer soliden fachlichen Basis von Unterricht und Förderung. Beim Rügener Modell geht es nicht um eine radikale Umgestaltung von Schule. Stattdessen werden die bereits in Schulen vorhandenen inklusionsförderlichen Elemente der allgemeinen Schulpädagogik und Didaktik sowie der Fachdidaktik und der Kooperation verschiedener Professionen (Lehrkraft einer Schulart, Sonderpädagoge, Schulpsychologe, Schulsozialarbeiter, Erzieher) gestärkt, miteinander verbunden und ergänzt.

Die Aufgaben und die gesellschaftliche Funktion von Schule werden innerhalb des RIM nicht in Frage gestellt. Befürworter des RIM und des RTI-Ansatz gehen davon aus, dass eine wirksame Schulpädagogik, die darin stattfindenden Qualifizierungs- und Bildungsprozesse für ein selbstbestimmtes Leben in einer offenen demokratischen Gesellschaft grundlegend sind, denn Bildung einschließlich der Vermittlung von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ist die Basis für die Teilhabe am Berufsleben, dem sozialen und auch dem politischen Leben. Was in Schulen tagtäglich an Chancen auf Teilhabe erhöhenden und qualifizierenden Lernaktivitäten stattfindet, ist wertzuschätzen und im Kontext von Inklusion weiterzuentwickeln. Die Herausforderung bei dieser Entwicklungsaufgabe für alle Beteiligte ist es, die vorhandenen Vorzüge von allgemeinen Schulen allen Schülerinnen und Schülern einer Region zugänglich zu machen.

1.2       Zum Inklusionsverständnis innerhalb des RIM

Die UN-Behindertenkonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zur Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft unterstreicht in Artikel 24 in besonderem Maße, was bildungspolitisch bereits seit mehreren Jahren in den Schulgesetzen der deutschen Bundesländer verankert ist.

»Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen …« (UN-Behindertenrechtskonvention Art. 24).

Der von den Vereinten Nationen formulierte Anspruch auf Chancengleichheit und dem Recht von Schülerinnen und Schülern, die von einer Behinderung bedroht sind oder eine solche aufweisen, ohne Diskriminierung an Bildungsprozessen auf allen Ebenen eines Schulsystems teilzuhaben, ist einer der zentralen Ausgangspunkte der Rügener Arbeit.

Dabei ist folgendes zu beachten: Wie das Ziel »Inklusion«, also Teilhabe und Chancengleichheit, zu realisieren ist, ist in der bildungspolitischen und in der Fachdiskussion umstritten. Während eine Gruppe von Fachleuten und Praktikerinnen und Praktikern einen eher engen Inklusionsbegriff und tendenziell radikalen inklusionspädagogischen Standpunkt vertritt, finden sich auch deutlich gemäßigtere Stimmen. Befürworterinnen und Befürworter eines engen Inklusionsbegriffs sehen schulische Inklusion als das Recht behinderter Schülerinnen und Schüler an, dessen Umsetzung Vorrang vor allen anderen Rechten der Betroffenen und weiterer Personen hat. Deshalb sei das vorhandene Schulsystem grundlegend zu reformieren (s. hierzu z. B. Hinz, 2009 oder Wocken, 2011). Insbesondere das Leistungsprinzip und die gesellschaftliche Allokationsfunktion von Schule (= die Schulleistungen sind entscheidend für Berufschancen) werden in Frage gestellt. Eine inklusive Schule erkenne man daran, dass sie jedes Kindes individuell fördert, Unterschiedlichkeiten normal seien und wertzuschätzen sind. Einheitliche Leistungs- und Normalitätsansprüche führen zu zweifelhaften Gruppenbildungen wie leserechtschreibschwache, verhaltensgestörte oder Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Letztlich sei es sinnvoll, auf solche Bezeichnungen zu verzichten. Ein spezifisches Fachwissen über besondere Förderbedarfe, dessen Diagnostik und spezifische Hilfen werden als irrelevant und nicht hilfreich eingeschätzt, wichtiger sei eine inklusionsorientierte Einstellung bei Lehrkräften und deren Bereitschaft, Unterricht und Schule auf die Förderbedürfnisse von Kindern und Jugendlichen auszurichten.

Demgegenüber steht ein eher weites, gemäßigtes Inklusionsverständnis, dessen Vertreterinnen und Vertreter neben dem Recht auf Teilhabe auch das Recht auf eine optimale Bildung und Förderung aller Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen und Handlungen stellen (Ahrbeck, 2012; 2014). Inklusionspädagogische Ziele wie Teilhabe, Wertschätzung, Anerkennung und Chancengerechtigkeit werden als ideelle Zielsetzungen akzeptiert, in der Praxis seien aber auch weitere Bedingungen schulpädagogischen Handelns zu berücksichtigen. So sei das Anliegen der allgemeinen Schule, für alle Schülerinnen und Schüler optimale Lernbedingungen zu schaffen, Leistungsstände zu gewährleisten, die für Berufsausbildungen und ein Studium qualifizieren, bzw. darauf abzielende bewährte Methoden, nicht immer kompatibel zu inklusionspädagogischen Zielen und damit verbundenen Reformvorschlägen. In der Praxis ginge es vor allem um ein höheres Maß an Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigen oder Behinderungen und auch um deren optimale Förderung. So sei bereits ein gemeinsamer Unterricht ein wichtiger erster inklusionspädagogischer Schritt, genauso wichtig seien qualifizierte Förderangebote. Die Realisierung von optimaler Förderung, Chancengerechtigkeit und sozialer Teilhabe sowie von Anerkennung und Wertschätzung seien Herausforderungen, die es immer wieder gilt in Klassen und Schulen neu zu bewältigen. Wobei dies bereits aufgrund von Zielkonflikten innerhalb einer inklusiven Schulpädagogik schwierig ist und vermutlich selten vollständig erreicht wird. Gerade das ständige Bemühen um Inklusion und um graduelle inklusionspädagogische Erfolge im Sinne von mehr Gemeinsamkeit, mehr gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung und qualifizierter Förderung sind Merkmale eines weiten Inklusionsverständnisses. Ein solches Inklusionsverständnis berücksichtigt besondere Förderbedarfe von Personen, die im Ausnahmefall auch zu zeitweiligen besonderen Beschulungsformen führen können. Es wird unterschieden zwischen »einer Vielfalt, die als bereichernd und beglückend erlebt werden kann und einer solchen, die auch zum Leben gehört, aber Leiden und Leid hervorbringt« (Ahrbeck, 2014, S. 36). Letztere gilt es nicht zu verdrängen, sondern sie als gegenwärtig gegeben zu akzeptieren, zu beschreiben, zu verstehen bzw. zu erklären sowie damit für Betroffene hilfreich umzugehen. Zentral in den Überlegungen gemäßigter Inklusionspädagoginnen und -pädagogen sind die Förderbedarfe von Kindern und Jugendlichen, deren Recht auf Bildung und Teilhabe und damit eine fachlich hochwertige schulische Förderung, die so angemessen wie möglich vorrangig in der allgemeinen Schule realisiert werden soll.

Der hier geschilderte Diskurs hat bereits eine längere Geschichte, was bei einer Auswertung von Veröffentlichungen vor dem Jahr 2000 offensichtlich wird. Bereits zu dieser Zeit argumentierten radikale Integrationsbefürworterinnen und -befürworter ähnlich wie gegenwärtig radikale Inklusionspädagoginnen und -pädagogen, und genauso wurde ihnen in Fachdiskursen widersprochen (Bleidick, 1991; Hartke, 1998, S. 48; Kanter, 1985; Möckel, 1989; Speck, 1991). Die hier vorgelegte Konzeption basiert auf einem gemäßigten inklusionspädagogischen Selbstverständnis, in dem die Fachlichkeit der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Entwicklungsrisiken und die Vorbeugung von sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderbereichen Lernen, emotionale-soziale Entwicklung und Sprache einen hohen Stellenwert aufweisen. Sie basiert zudem auf neueren entwicklungs- und empirisch orientierten Ansätzen in den Bildungswissenschaften. Das RIM und der RTI-Ansatz wenden sich gegen ein Zurücklassen von Kindern in Lernprozessen (s. No Child Left Behind Act in den USA) und eine Aussonderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Förderbedarfen hin zu einer inklusiven Förderung von Anfang an. Ziel ist ein wohnortnahes flexibles und robustes, an verschiedene Förderbedarfe anpassungsfähiges Unterstützungssystem in der allgemeinen Schule.

1.3       Das Zusammenwirken zentraler Bereiche und Elemente des RIM

Inklusions- und Sonderpädagogik werden gegenwärtig in Theorie und Praxis immer expliziter als wissenschaftliche Disziplinen verstanden, die Entwicklungsprozesse beschreiben und analysieren. Dabei stehen die Entwicklungspotenziale von Kindern statt ihrer Defizite im Fokus pädagogischer Konzepte, ohne dass Entwicklungsrisiken außer Acht gelassen werden (Moser, 2003; Leonhardt & Wember, 2003; Werning & Lütje-Klose, 2003; Hartke & Diehl, 2013).

Praktische Aufgabe von Inklusions- und Sonderpädagogik ist die Entwicklungsförderung aller Kinder. Dabei gilt es möglichst frühzeitig besondere Risiken in der Entwicklung und Förderbedarfe von Schülerinnen und Schülern zu erkennen. Zu den häufigsten Entwicklungsproblemen zählen kognitive Beeinträchtigungen, Sprachentwicklungsstörungen, Lese-Rechtschreibstörungen, Rechenstörungen, Aufmerksamkeitsdefizite, Aggression und Delinquenz, Ängste und Zurückgezogenheit. Generell entstehen Entwicklungsprobleme über längere Zeiträume und unterliegen – wie jegliche menschliche Entwicklung – einem Wechselspiel von Risiko- und Schutzfaktoren (Fingerle, 2008). In dieses Wechselspiel unterschiedlicher Faktoren gilt es, frühzeitig angemessen einzugreifen, Risikofaktoren zu erkennen und zu minimieren sowie förderliche und protektive Entwicklungsbedingungen zu stärken. Eine solche entwicklungsorientierte Herangehensweise erlaubt den Vergleich zwischen unterschiedlichen Risikobelastungen und normaler und auffälliger Entwicklung. Aus diesen Vergleichen resultiert eine neue Sichtweise in Hinblick auf Prognosen und Erklärungen des Verlaufes einer Störung und von Förderbedarf sowie Förderung. Förderbedarf wird verstanden als Kontinuum unterschiedlicher Ausprägungen von Fördernotwendigkeiten in verschiedenen Entwicklungsbereichen.

Mit einer Zunahme an Risiken (z. B. fehlende Vorläuferfähigkeiten für Lernprozesse wie phonologische Bewusstheit oder pränumerische mathematische Kompetenzen, Sprachentwicklungsrückstände, geringe Fähigkeiten in der Emotionsregulierung, Armut, Krankheit eines Elternteils, problematischer Erziehungsstil der Eltern, Verlusterfahrungen) steigt die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Förderbedarf und von Störungen. Die Art der Risikofaktoren beeinflusst Art und Ausmaß eines Förderbedarfs. Entwicklungsauffälligkeiten von Kindern sind also als ein Hinweis auf eine besondere Risikokonstellation anzusehen. Da erfahrungsgemäß innerhalb einer Gruppe von Kindern ein relativ hoher Anteil unterschiedlicher Auffälligkeiten (s. o.) zu beobachten ist (nach Fischbach et al., 2013 sind ein Drittel aller Grundschüler mehr oder minder von deutlichen Entwicklungsproblemen betroffen), ist es notwendig, hierauf schulpädagogisch professionell zu reagieren. Hierfür bietet das RIM ein robustes, wissenschaftlich begründetes Rahmenkonzept (Kap. 2, Kap. 3 und Kap. 10) sowie Handlungsstrategien und -möglichkeiten in den Bereichen Schriftspracherwerb, mathematische Kompetenzentwicklung, Sprachentwicklung, emotional soziale Entwicklung, soziale Integration und kognitive Entwicklung (Kap. 4 bis Kap. 9).

Die Bereiche und Elemente des Rügener Modells sind nicht isoliert voneinander zu sehen: Sie bieten in ihrer Gesamtheit die Möglichkeit, auf unterschiedlich vorkommende Entwicklungskonstellationen und -auffälligkeiten in einzelnen oder mehreren Entwicklungsbereichen fachlich angemessen professionell zu antworten. Insbesondere das Konzeptelement Mehrebenenprävention (Kap. 2) ermöglicht in den Bereichen Schriftspracherwerb, mathematische Kompetenzentwicklung, Sprachentwicklung und emotional soziale Entwicklung eine Anpassung der pädagogischen Arbeit an unterschiedliche Förderbedarfe von Schülerinnen und Schülern. Auf den einzelnen Förderebenen unterscheiden sich die Spezifität und Intensität der Förderung deutlich. Datenbasierte Förderentscheidungen (Kap. 3) in Teambesprechungen (Kap. 10) beziehen sich im RIM und im RTI-Ansatz sowohl auf inhaltliche (Förderziele und -methoden) als auch organisatorische (Förderebene) Aspekte. Mit anderen Worten: Die in den einzelnen Buchkapiteln dargestellten Bereiche und Elemente bilden eine Gesamtheit, in denen wiederkehrende Strukturelemente und die grundsätzliche Entscheidung »pro Inklusion und Entwicklungsförderung« der Pädagoginnen und Pädagogen einer Schule den Zusammenhalt des Konzeptes ausmachen. Das pädagogische Engagement und das Können jeder einzelnen Lehrkraft sind für den Erfolg des Konzeptes entscheidend. Es wäre ein völliges Missverstehen des Konzeptes, wenn es zu einem »Abarbeiten« von Konzeptelementen führen würde, in der Erwartung, damit Klassen erfolgreich unterrichten und Kinder angemessen fördern zu können. Stattdessen soll das Konzept den Pädagoginnen und Pädagogen einer Schule als Hilfsmittel dienen, ihre pädagogischen Intentionen authentisch zu realisieren. Dieses »Hilfsmittel« wird in der Abbildung 1 dargestellt.

Erfreulicherweise nähern sich die allgemeine Schulpädagogik und die Sonderpädagogik in ihren Zielen und in pädagogischen Sichtweisen an. Neben der stärkeren Zentrierung der Inklusions- und Sonderpädagogik auf Entwicklungsprozesse und -potenziale besteht gegenwärtig fachlich ein damit einhergehender Konsens in den grundlegenden Zielen pädagogischen Handelns: Letztlich geht es um die Gewährleistung des Artikels 1 und des Artikels 3, Absatz 3 des Grundgesetzes für alle Kinder, einschließlich der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit physischen und psychosozial bedingten Beeinträchtigungen: »Die Würde des Menschen ist unantastbar. … Niemand darf wegen einer Behinderung benachteiligt werden« (Deutscher Bundestag, 2015). Genauso wie für Nichtbehinderte gilt für beeinträchtigte Personen die Auffassung, dass der Mensch ein aktiv handelndes Subjekt ist. Durch Bildung und Erziehung gilt es, Mündigkeit und selbständige Bewältigung des eigenen Lebens und ein verantwortliches Zusammenleben mit anderen zu fördern. Dieser intentionale Grundkonsens

Abb. 1: Mehrebenenprävention im RTI-Ansatz (Blumenthal et al., 2014, S. 71) Erläuterung: Die Pfeile kennzeichnen mögliche Förderebenenzuweisungen

sollte in Schulen durch eine Methodik ergänzt werden, welche die Erfolgsaussichten inklusiver Pädagogik erhöhen. Die in weiteren Kapiteln dargestellten Konzeptelemente und Bereiche des RIM bzw. des RTI-Ansatzes bieten hierfür Handlungsstrategien und Handlungsmöglichkeiten (Infobox 1).

Infobox 1: Handlungsstrategien und Handlungsmöglichkeiten

Die Begriffe Handlungsstrategien und Handlungsmöglichkeiten basieren auf Überlegungen zur Kognitionspsychologie des Lehrerhandelns. Danach sind wesentliche Elemente der Handlungsplanung von Lehrerinnen und Lehrern

•  die Wahrnehmung einer Situation (Ist-Stand-Analyse),

•  ein Ist-Soll-Vergleich und

•  die Zielfindung,

•  das Abwägen zwischen Handlungsoptionen (Kosten-Nutzen-Analyse: Wie erreiche ich mit einem vertretbaren Aufwand mein Ziel?),

•  die Beurteilung des Erfolgs der Handlung (Vrban, 2007).

Durch eine Darstellung von wissenschaftlich begründeten Handlungsstrategien und -möglichkeiten sollen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer pädagogischen Arbeit unterstützt und Planungsprozesse einschließlich der Auswahl zwischen unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten erleichtert werden. Bei der Darstellung von Handlungsmöglichkeiten hat sich folgender Aufbau bewährt:

•  Ziel

•  Kurzbeschreibung

•  Anwendungsbereich und mögliche Anwendungsprobleme

•  Beschreibung der Handlungsmöglichkeit (Hartke & Vrban, 2008; Hartke, Blumenthal, Carnein & Vrban, 2014).

In den Kapiteln dieses Buches werden Handlungsstrategien und -möglichkeiten entsprechend dieses Aufbaus soweit sinnvoll und möglich dargestellt. Nach einer Einführung in das jeweilige Thema folgen Abschnitte, in denen Handlungsoptionen mittels der genannten vier Gliederungspunkte beschrieben werden. Dies soll der Leserin und dem Leser die Nutzung des Buches erleichtern. Zudem entstehen so im Umfang überschaubare informative Texte, die in pädagogischen Teams als gemeinsame Informationsbasis über Handlungsmöglichkeiten genutzt werden können. Sie eignen sich gut als informative Einschübe in Lehrerfortbildungen und Teamsitzungen sowie während pädagogischer Tage. Die Unterscheidung zwischen einer Handlungsstrategie und einer Handlungsmöglichkeit ist nicht immer trennscharf. Eine Handlungsstrategie (z. B. Leseinteresse und -motivation schaffen, Kap. 4) beinhaltet meist mehrere Handlungsmöglichkeiten (Autorenlesungen organisieren, eine Klassenbibliothek einrichten u. a. m.), die auf das Erreichen eines Ziels ausgerichtet sind. Eine Handlungsmöglichkeit ist teilweise einer einzelnen Strategie zugeordnet (s. o.), kann aber auch für mehrere Ziele einsetzbar sein (z. B. unterrichtsimmanente Förderung durch handlungsbegleitendes Sprechen, Kap. 6).

Literatur

Ahrbeck, B. (2012). Umgang mit Behinderung (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Ahrbeck, B. (2014). Inklusion – Eine Kritik (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Bleidick, U. (1991). Stand und Weiterentwicklung sonderpädagogischer Förderung in der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift für Heilpädagogik, 42 (9), 581–592.

Blumenthal, Y., Kuhlmann, K. & Hartke, B. (2014). Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In M. Hasselhorn, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Lernverlaufsdiagnostik (Tests & Trends, NF Bd. 12, S.61–82). Göttingen: Hogrefe.

Deutscher Bundestag (2015). Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (GG). Zugriff am 11.04.2017. Online verfügbar unter: http://www.gesetze-im-internet.de/gg/index.html.

Fingerle, M. (2008). Einführung in die Entwicklungspsychopathologie. In B. Gasteiger-Klicpera, H. Julius & Ch. Klicpera (Hrsg.), Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung (S. 67–80). Göttingen: Hogrefe.

Fischbach, Schuchardt, Brandenburg, Klesczewski, Balke-Melcher, Schmidt, Büttner, Grube, Mähler & Hasselhorn (2013). Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen: Zur Bedeutung der Diagnosekriterien. Lernen und Lernstörungen, 2 (2), 65–76.

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Hartke, B. & Vrban, R. (2008). Schwierige Schüler – Was kann ich tun? 49 Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Persen: Horneburg.

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2          Ein Rahmenkonzept mit mehreren Förderebenen – Response to Intervention (RTI)

Yvonne Blumenthal

Die Gestaltung einer inklusiven Schule und die damit verbundenen Veränderungen bisher bestehender Schulstrukturen brauchen neben einer zuversichtlichen Grundeinstellung aller Beteiligten vor allem eins: ein sinnvolles Rahmenkonzept. In diesem Kapitel wird ein in den USA entwickeltes und etabliertes Rahmenkonzept vorgestellt, dessen Umsetzung auch in Deutschland gelingt, wie erste Ergebnisse des Rügener Inklusionsmodells (RIM) zeigen (Kap. 1; Voß, Blumenthal et al., 2016; Voß, Marten et al., 2016).

Dieses Kapitel stellt dieses Rahmenkonzept vor und zeigt damit Handlungsstrategien und -möglichkeiten auf, die von der Schulleitung mit dem Kollegium gemeinsam zu organisieren und umzusetzen sind. Die Schulleitung und mindestens 80 % des Lehrerkollegiums sollten von dem Konzept überzeugt sein, bevor es systematisch und sukzessive Jahrgang für Jahrgang in der Praxis etabliert wird. Ein Prozess der Akzeptanzbildung in einer Schule ist also eine der Grundvoraussetzungen für eine erfolgreiche Implementation des Ansatzes. Er beginnt mit der Information über die wesentlichen Merkmale des RTI-Modells.

Was steht hinter der Abkürzung RTI (= Response to Intervention)?

Grundsätzlich gibt es nicht das RTI-Konzept als solches. Vielmehr bildet RTI einen konzeptuellen Rahmen, in dem drei wesentliche Kernelemente zu einem präventiv und inklusiv ausgerichteten Beschulungskonzept miteinander verbunden werden (Blumenthal, Kuhlmann & Hartke, 2014):

•  Nach Intensität gestufte Förderebenen zur Prävention von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, die sog. Mehrebenenprävention,

•  datengeleitete Förderentscheidungen auf Basis von Ergebnissen in Screenings und Lernverlaufsdokumentationen (progress monitoring) und

•  der Einsatz evidenzbasierter Lehr- und Fördermethoden sowie -programme.

Grundlegend für den RTI-Ansatz ist die kontinuierliche Vergewisserung, ob bei allen Kindern angemessene Lern- und Entwicklungsfortschritte (»Response«) durch (»to«) den bisher durchgeführten Unterricht und/oder Förderung (»Intervention«) erreicht werden. Dies geschieht mithilfe diagnostischer Verfahren (Kap. 3). Man überprüft also den Erfolg des Unterrichts bzw. der Förderung und damit auch die Passung zwischen Kind und Unterricht sowie der Förderung.

Fallen die Fortschritte erwartungsgemäß aus, gilt das Kind als sogenannter Responder, d. h. Unterricht und Förderung passen zum Kind. Bleiben Fortschritte aus, gilt das Kind als Nonresponder. Daraus resultiert dann die Aufforderung, die pädagogische Situation zu verbessern. Die Aufgabe einer Lehrkraft besteht also darin, möglichst früh zu erkennen, dass einzelne Schülerinnen und Schüler nicht genug von dem Unterricht bzw. Förderung »mitnehmen«, um dann die bestmögliche Passung zwischen der Lernausgangslage des Kindes und dem Unterricht bzw. der Förderung herzustellen. D. h. es erfolgt keine Aussonderung des Kindes, sondern der Unterricht und die Förderung an der allgemeinen Schule werden fortlaufend in Hinblick auf ihre Eignung für das Kind kontrolliert und von der Lehrkraft schrittweise optimiert. Es erfolgt also ein Perspektivwechsel von »das Kind passt nicht in diesen Unterricht bzw. in diese Schule« hin zu »der bisher durchgeführte Unterricht passt nicht zum Kind«. Zeigt sich, dass die Unterstützung auf der gegenwärtigen Förderebene (FE) nicht ausreicht, erfolgt zusätzlich eine intensivere Förderung auf der nächst höheren FE. Die Anzahl der FE ist nicht vorgeschrieben, meist wird jedoch, so auch im RIM, ein Konzept mit drei FE umgesetzt. Innerhalb dieser Ebenen sind die Aufgaben der Grundschul- und Sonderpädagogen klar verteilt, wobei besonderer Wert auf ein hohes Maß an Kooperation in Form von Teamberatungen gelegt wird (Kap. 10).

Das Erkennen, ob und in welchem Maß ein Kind vom Unterricht profitiert, geschieht durch regelmäßige Messungen der Lernfortschritte ( dazu Kap. 3). Die konkrete Förderung des Kindes erfolgt auf mehreren Ebenen, der sog. Mehrebenenprävention. Ausgangspunkt stellt dabei ein individualisierter/adaptiver Klassenunterricht (Förderebene I) dar. Zusätzlich wird entschieden, ob für Kinder, die sich als nicht responsiv herausstellen, eine Förderung in Kleingruppen (FE II) bis hin zur Einzelförderung (FE III) notwendig ist. Anhand einer Pyramide (Abb. 1) lässt sich das gesamte Rahmenkonzept sehr gut veranschaulichen.

Wie aus der Abbildung hervorgeht, werden grundlegend folgende drei FE unterschieden, wobei sich die FE III oft in zwei Phasen unterteilt.

•  FE I: Hochwertiger inklusionsorientierter Unterricht

•  FE II: Qualifizierter Förderunterricht

•  FE IIIa: Spezifische intensive Förderung – präventive Fallarbeit

•  FE IIIb: Zieldifferente Förderung

Auf FE I, dem inklusionsorientierten Unterricht, liegt die Verantwortung vollständig bei der Klassenlehrkraft. Mit zunehmender Förderebene nimmt die Verantwortung des Sonderpädagogen zu, der die Förderung auf Ebene III vollständig plant und durchführt. Zudem unterstützen je nach Ressourcenlage und Bedarf weitere pädagogische Fachkräfte wie Schulsozialarbeiter, Pädagogen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung und Integrationshelfer die Umsetzung der Förderung. Die Schulleitung ist vor allem auf organisatorischer Ebene eine wichtige Stütze in der Erfüllung von Rahmenbedingungen, indem sie dafür sorgt, dass die Förderung auf Ebene II und III sowohl personell als auch räumlich kontinuierlich sichergestellt ist. Die Arbeit auf den Förderebenen wird im

Abb. 1: Förderebenen und Förderebenenzuordnung im Response to Intervention-Ansatz

weiteren Kapitel in Form von Handlungsmöglichkeiten beschrieben. Sie sind konzeptionell-organisatorische Handlungsoptionen für Pädagogenteams, bestehend aus der Schulleitung und den Lehrkräften einer Klassenstufe nebst Sonderpädagogen und weiterem Unterstützungspersonal wie z. B. Sozialpädagogen oder Pädagogen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung. Sie können auch als konzeptionell-organisatorische Handlungsmöglichkeiten einer ganzen Schule, die von der Schulleistung und einer Leitungsgruppe zur Implementation von RTI-Strukturen koordiniert werden, aufgefasst werden.

2.1       Förderebene I (FE I): Hochwertiger inklusionsorientierter Unterricht

Ziel

Der reguläre Klassenunterricht (Kernunterricht) wird so gestaltet, dass alle Kinder, also auch Schülerinnen und Schüler mit sehr ungünstigen Lernausgangslagen davon profitieren können.

Kurzbeschreibung

Für alle Schülerinnen und Schüler bildet der reguläre Unterricht die Basis für ein erfolgreiches Lernen. Aufgrund der Heterogenität der Schülerschaft in einer inklusiven Schule ist es notwendig, diesen Unterricht inklusionsorientiert zu gestalten. Das meint nichts anderes als die kontinuierliche Einbindung nachweislich wirksamer Elemente zur Förderung der Lern- und Verhaltensentwicklung aller Kinder.

Anwendungsbereich und mögliche Anwendungsprobleme

Verantwortlich für den Unterricht ist die Regelschullehrkraft. Zusätzlich sollten bei Bedarf weitere qualifizierte Personen (z. B. Sonderpädagogen, Logopäden, Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen) hinsichtlich spezifischer Maßnahmen, wie beispielsweise sprachheil- oder verhaltensförderlicher Unterrichtsanteile, beratend zur Seite stehen. Hier steht die Schulpraxis häufig vor zeitorganisatorischen Problemen. Die Umsetzung der Förderebene 1 stellt sehr hohe Anforderungen an die Klassenlehrkräfte. Ein inklusionsorientierter Unterricht erfordert neben der Bereitschaft, den eigenen Unterricht zu überprüfen, ein sehr hohes Engagement in der Planung und Durchführung eines differenzierten Unterrichts. Auch bei einem hohen Engagement für einen inklusionsorientierten und hochwertigen Unterricht kann es zu Anwendungsproblemen kommen, da die räumliche und sächliche Ausstattung einiger Schulen die Umsetzung bestimmter Methoden kaum zulässt (z. B. den Aufbau einer Lerntheke oder von offenen Regalen mit vielfältigen Materialien in zu kleinen Klassenräumen).

Beschreibung der Handlungsmöglichkeit

Eine grundlegende Annahme des RTI-Ansatzes ist, dass durch einen inklusionsorientierten, differenzierten und der individuellen Lernentwicklung angepassten Kernunterricht die erfolgreiche Beschulung von ca. 80 % der Kinder einer Klasse sichergestellt werden kann. Um Unterricht in Klassen mit sehr unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern (und deren z. T. schwerwiegenden Problemlagen im Bereich Verhalten) überhaupt erst möglich zu machen, ist eine exzellente Klassenführung eine unumstrittene Voraussetzung und ein wichtiges Qualitätsmerkmal der FE I (Kap. 7). Ausgehend davon sollte zur optimalen Lernentwicklung aller Schülerinnen und Schüler ein hohes Maß an Binnendifferenzierung im Unterricht, gezielte Methodenvielfalt (v. a. kooperative Lernformen, Kap. 8) und der Einsatz von Unterrichtsmaterialien, die für heterogene Lerngruppen nachweislich geeignet sind (z. B. der Kieler Leseaufbau, Kap. 4, oder das Zahlenbuch, Kap. 5) stattfinden.

Um den Erfolg des Unterrichts zu prüfen werden auf FE I die Lernentwicklung aller Kinder durch sog. Screenings (zwei- bis dreimal im Schuljahr) und curriculumbasierte Verfahren zur Lernverlaufsdiagnostik (wöchentlich bis monatlich) erfasst (Kap. 3). Durch diese Daten können Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der jeweiligen Maßnahmen gezogen werden. Stagniert ein Kind in seiner Entwicklung auf FE I oder treten Rückschritte auf, erfolgt schnellstmöglich eine zusätzliche, intensivere und individuellere Förderung auf Förderebene II (FE II), die in der nachfolgenden Handlungsmöglichkeit erläutert wird. Eine Veranschaulichtung des Vorgehens auf Förderebene I und die Verbindung der Ebenen bietet Infobox 1 am Ende des Kapitels.

2.2       Förderebene II (FE II): Qualifizierter Förderunterricht

Ziel

Eine gezielte Förderung für Kinder, die von dem Unterricht auf FE I nicht ausreichend profitieren, um bereits bestehende Lern- oder Verhaltensprobleme abzubauen und deren Weiterentwicklung zu verhindern.

Kurzbeschreibung

Diese Handlungsmöglichkeit beinhaltet eine gezielte Förderung durch die Klassenlehrkraft auf FE II für Kinder, die trotz des fortlaufend angepassten inklusionsorientierten Unterrichts auf FE I (Kap. 2.1) Lern- oder Verhaltensprobleme zeigen.

Anwendungsbereich und mögliche Anwendungsprobleme

Verantwortlich für den Förderunterricht auf Förderebene II ist die Regelschullehrkraft. Da es sich aber auf dieser Ebene teilweise um sehr spezifische Probleme handelt, ist eine enge Kooperation mit der Sonderschullehrkraft und weiteren Fachkräften oft erforderlich. Um den regelmäßigen Austausch zu gewährleisten empfiehlt es sich, Teamberatungen als Bestandteil des Schulalltags fest zu etablieren und seitens der Schulleitung zu unterstützen. Damit diese Gespräche vom Kollegium als hilfreich erlebt werden, sollten sie einer festgelegten Struktur (Kap. 10) folgen, um sie möglichst zeiteffizient und inhaltlich gehaltvoll durchzuführen zu können.

Zudem erfordert die Arbeit auf Förderebene II eine ein- bis zweiwöchentliche Überprüfung der Wirksamkeit mithilfe von curriculumbasierten Messverfahren (CBM, Kap. 2). Diese CBM sind sehr zeitökonomisch konzipiert, erfordern jedoch in Einzelfällen eine Durchführung im Einzelsetting und müssen daher gut in die Zeitstruktur des geplanten Förderzyklus eingepasst werden. Hierbei ist teilweise eine personelle Unterstützung notwendig.

Beschreibung der Handlungsmöglichkeit

Auf der FE II werden die Schülerinnen und Schüler gefördert, die in Screening-, curriculumbasierten Messverfahren und/oder in Unterrichtsbeobachtungen durch unterdurchschnittliche schulische Leistungen oder Entwicklungsprobleme (z. B. eingeschränkte sprachliche Fähigkeiten, Probleme im emotionalen und sozialen Bereich) auffallen. Die unterrichtsintegrierte Förderung auf FE I erweist sich folglich für diese Schüler als nicht ausreichend (Nonresponder der FE I), d. h. spezielle Maßnahmen müssen den Regelunterricht ergänzen. Studien und Erfahrungen zum RTI-Ansatz in den USA zeigen, dass dies ungefähr 20 % der Kinder eines Jahrgangs betrifft. Verantwortlich für die Förderung auf der FE II ist ebenfalls die Regelschullehrkraft. In zusätzlichen Fördersitzungen (mind. 2x pro Woche) fördert sie gezielt die entsprechenden Kinder in Kleingruppen von vier bis sechs Schülern für ca. acht bis zehn Schulwochen. Die geringe Gruppengröße soll der Lehrperson eine intensive, kleinschrittige, lückenschließende Instruktion eines jeden Kindes ermöglichen. Die verwendeten Materialien und Übungsformate orientieren sich am Regelunterricht auf FE I und sollten durch spezifische Anschauungs- und Handlungsmaterialien ergänzt werden, die den Verstehensprozess unterstützen. Dieses ergänzende Material sollte bei Bedarf auch in den Regelunterricht integriert werden, damit gelingt eine optimale Verzahnung der beiden Förderebenen. Beispiele wären das Benutzen von Rechenketten, Wendeplättchen, Zahlenraumfeldern, Buchstabentabellen, besondere Lesehilfe, u. ä. Zusätzlich werden der Förderverlauf und -erfolg fortlaufend kontrolliert und dokumentiert, sodass regelmäßig entschieden werden kann, ob das Kind von der Förderung schon profitiert hat oder weiterer Unterstützung bedarf. Das Kind muss also nicht starr über die gesamte Zeit von acht bis zehn Wochen an der Förderung teilnehmen, wenn es vorher schon ausreichend profitiert hat. Eine Veranschaulichtung des Vorgehens auf Förderebene II und die Verzahnung der Ebenen erfolgt anhand eines Beispiels in Infobox 1 am Ende des Kapitels.

2.3       Förderebene III (FE III) – Phase 1: Spezifische intensive Förderung – präventive Fallarbeit

Ziel

Eine spezifische und intensive Förderung für Kinder, die von dem Unterricht auf FE I und II nicht ausreichend profitieren, um bereits bestehende teilweise schwere Lern- oder Verhaltensprobleme abzubauen und dem Entstehen langfristiger Schulprobleme vorzubeugen.

Kurzbeschreibung

Diese Handlungsmöglichkeit beschreibt die gezielte Förderung durch eine sonderpädagogische Lehrkraft für Kinder, die trotz des fortlaufend angepassten inklusionsorientierten Unterrichts auf FE I und II (Kap. 2.1 und Kap. 2.2) Lern- oder Verhaltensprobleme zeigen.

Anwendungsbereich und mögliche Anwendungsprobleme

Der spezifische intensive Förderunterricht auf FE III erfolgt durch die Sonderschullehrkraft und bedarf einer umfassenden Kenntnis über den Entwicklungsstand des Kindes sowie über die schulischen und familiären Bedingungen. Dazu ist wie auch auf den FE I und II eine enge Kooperation mit der Regelschullehrkraft erforderlich. Um den regelmäßigen Austausch zu gewährleisten empfiehlt es sich, Teamberatungen als Bestandteil des Schulalltags fest zu integrieren, zu etablieren und seitens der Schulleitung zu unterstützen. Damit diese Gespräche vom Kollegium als hilfreich erlebt werden, sollten sie einer festgelegten Struktur (Kap. 10) folgen, um möglichst zeiteffizient und inhaltlich gehaltvoll durchgeführt zu werden. Zur Durchführung der spezifischen Interventionen (z. B. eines Förderprogramms) müssen neben den personellen geeignete räumliche und sächliche Ressourcen zur Verfügung stehen (z. B. ein Förderraum, die Ergänzungsmaterialien des spezifischen Programms, CD und DVD Player).

Beschreibung der Handlungsmöglichkeit

Ausgehend davon, dass für etwa 1 %–5 % der Kinder eines Jahrganges die Förderung auf der FE I und FE II in einem Entwicklungsbereich nicht ausreicht, um Entwicklungsfortschritte zu erzielen, wird zusätzliche Unterstützung auf der FE III durch sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte angeboten. Diese in hohem Maße individualisierte und intensivierte Förderung soll dem Entstehen bereichsübergreifender schwerwiegender Probleme vorbeugen (tertiäre Prävention). Es handelt sich hierbei i. d. R. um individuelle Einzelfallhilfen oder Förderung in Kleinstgruppen (bis zu vier Kindern). In Abhängigkeit vom festgestellten Förderbedarf (u. U. auch in mehreren Bereichen) werden die Kinder täglich für einen Zeitraum von bis zu 20 Wochen spezifisch gefördert. Um die Wirksamkeit der durchgeführten individualisierten Fördermaßnahmen auf der FE III zu überprüfen, finden die Datenerhebungen mittels CBM (Kap. 3) zumindest einmal wöchentlich statt.

Grundlage der Förderarbeit bildet ein Förderplan mit individuellen Förderzielen und -maßnahmen. Zusätzlich werden die Schülerleistungen mithilfe von formativen Evaluation – ggf. ergänzt durch weitere differentialdiagnostische Maßnahmen (zur Erfassung von kognitiven, sprachlichen, sozial-emotionalen und weiteren Voraussetzungen) – dokumentiert und als Basis für Entscheidungen über den Fortlauf der Förderung (erneute Förderebenenzuweisung, Anpassung von Fördermaßnahmen) einbezogen. Kinder, die von der Förderung auf FE III profitieren und positive Entwicklungen zeigen, werden auf FE II und I weiter unterrichtet. Kinder die bei einer Förderung auf der FE III keine deutlichen Fortschritte machen, bei denen selbst bei intensiven diagnostikbasierten mehrfachen Anpassungen der Förderung an Förderbedarfe die Entwicklungsprobleme und -rückstände zunehmen und ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird, werden zieldifferent in ihren Klassen nach einem individuellen Förderplan inklusiv unterrichtet (Kap. 2.4). Erfahrungsgemäß kommen solche Schülerinnen und Schüler in Schulen, die nach dem RTI-Ansatz arbeiten, sehr selten vor. Eine Veranschaulichtung des Vorgehens auf Förderebene III und die Verzahnung der Ebenen erfolgt anhand eines Beispiels in Infobox 1.

Infobox 1: Beispiel zur Verdeutlichung des Vorgehens nach dem RTI-Ansatz

Simon (9 Jahre, Klasse 3) zeigt in den ersten beiden Schuljahren durchweg durchschnittliche Mathematikleistungen. Zu Beginn der dritten Klasse wird, wie in jedem Schuljahr, auf FE I ein Screening (hier: KEKS 3 – Kompetenzerfassung in Kindergarten und Schule) durchgeführt. Hauptinhalte dieses Screenings sind die curricularen Inhalte der zweiten Klasse und Simon erreicht auch hier durchschnittliche Leistungen mit einem Prozentrang von 45. Ungefähr vier Unterrichtswochen nach dem Einsatz des Screenings führt die Lehrkraft ein CBM für Klasse 3 zum Rechnen im Zahlenraum bis 1000 (z. B. LVDM) durch, um die Wirksamkeit ihres Unterrichts durch den Entwicklungsverlauf ihrer Schülerinnen und Schüler zu überprüfen. Simon erzielt in diesem CBM lediglich unterdurchschnittliche Leistungen mit einem Prozentrang von 20. Die Lehrerin führt dies zunächst auf einen »schlechten Tag« zurück, stellt dann weitere vier Schulwochen später bei der wiederholten Durchführung des CBM zum Rechnen im Zahlenraum bis 1000 fest, dass Simon statt der erwünschten Lernfortschritte eher Rückschritte macht. Der erzielte Prozentrang ist diesmal noch niedriger und es werden sogar weniger Aufgaben richtig gelöst.

Die Lehrerin reagiert auf Simons Lernentwicklung, indem sie ihn zusätzlich zum Klassenunterricht (FE I) auf FE II fördert.

Innerhalb dieser Förderung wird im ersten Schritt festgestellt, welche Rechenstrategien Simon bereits anwendet und welche ihm fehlen. Es wird deutlich, dass er hauptsächlich und sehr gut zählend rechnet, jedoch nicht ausreichend über automatisierte arithmetische Basiskompetenzen wie z. B. Zahlzerlegung und Zahlergänzung und darauf beruhend Rechenstrategien wie z. B. halbschriftliches Rechnen verfügt. Diese Lücken konnte Simon durch seine perfektionierten Zählstrategien bisher erfolgreich verbergen. Durch die Erweiterung des Zahlenraumes bis 1000 gelingt ihm dies nicht mehr. In einem zweiten Schritt wird daher auf der FE II eine gezielte Kleingruppenförderung im regulären Unterricht durch die Grundschullehrkraft realisiert. Dabei verwendet sie ein spezifisches und in Hinblick auf die Wirksamkeit geprüftes Fördermaterial (z. B. Rechenspiele mit Elfe und Mathis). Um die noch fehlenden Basiskompetenzen schnellstmöglich aufzubauen und die Lernlücken zu schließen, entschließt sich die Lehrerin in einer Teamberatung Simon zusätzlich zur Förderung auf Ebene I und II noch eine Förderung auf FE III zu ermöglichen.

In dieser Teamberatung wird auch festgelegt, welche Förderziele verfolgt werden, wie die Förderebenen inhaltlich verzahnt werden, wie lange der Förderzeitraum andauert und welche CBM zur Kontrolle der Wirksamkeit eingesetzt werden.

In einer erneuten Teamsitzung nach weiteren zwölf Schulwochen wird anhand des Lernverlaufs deutlich, dass Simon erneut Lernfortschritte macht. Beobachtungen innerhalb der Förderarbeit zeigen, dass das Kind nun in der Lage ist, Zahlen in verschiedenen Zahlenräumen zu zerlegen. Nach weiteren zwölf Wochen zeigen sich nicht nur weitere Lernfortschritte, sondern Leistungen im Durchschnittsbereich. Damit endet die intensive Förderung auf FE III, während die Förderung auf FE II zur Stabilisierung noch weitere vier Schulwochen andauert.

2.4       Förderebene III (FE III) – Phase 2: Zieldifferente Förderung

Ziel

Schülerinnen und Schüler, die trotz einer intensiven und spezifischen Förderung auf den vorhandenen Förderebenen die Mindestziele der jeweiligen Klassenstufe nicht erreichen, werden nach einem individualisierten Förderplan entsprechend des Leistungsniveaus einer vorangegangenen Klassenstufe unterrichtet.

Kurzbeschreibung

Die Schülerinnen und Schüler mit unzureichenden Lern- und Entwicklungsfortschritten werden durch den Grundschullehrer zieldifferent im Regelunterricht auf der FE I und FE II beschult bzw. gefördert und zusätzlich individuell durch den Sonderpädagogen auf FE III gefördert. Die Inhalte und Methoden des Unterrichts und der Förderung basieren auf einem sonderpädagogischen Präventionsgutachten (Kap. 3).

Anwendungsbereich und mögliche Anwendungsprobleme

Die zieldifferente Förderung richtet sich an Kinder, denen es trotz zusätzlicher Fördermaßnahmen nicht gelingt, die Mindeststandards der Grundschule zu erreichen. Durch die zieldifferente Beschulung sollen individualisierte Unterrichtsinhalte mit den Kindern erarbeitet werden. Diese Kinder bleiben in ihrem Klassenverband und werden trotz eines langanhaltenden Förderbedarfs in einzelnen oder mehreren Bereichen nicht in eine Sonderklasse umgeschult. Erfahrungsgemäß treten bei zieldifferent beschulten Kindern oft ein niedriges Selbstkonzept und auch eine ungünstige soziale Stellung innerhalb der Klasse auf. Beides gilt es zusätzlich zu fördern (Kap. 8).

Beschreibung der Handlungsmöglichkeit

Sollte sich die Leistung eines Kindes trotz intensiver, wiederholender und modifizierter Förderung auf der FE III nicht erwartungsgemäß entwickeln, findet eine kooperative Fallberatung statt (Kap. 10