Heilpädagogische Konzepte und Methoden E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 506

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Von den vielen Konzepten und Methoden heilpädagogischer Tätigkeit fußen nur wenige auf einem heilpädagogischen Bildungsverständnis. Angesichts dieses pluralen Methodenspektrums ist eine zentrale Herausforderung der Disziplin, die Einheit von Praxis, Profession und Wissenschaft immer wieder neu auszuweisen. Der erste Teil des Buches liefert eine theoretische und ethische Grundlegung heilpädagogischer Praxiskonzepte. Diese werden im zweiten Teil konkretisiert: Die Spannbreite reicht dabei von den klassischen Handlungskonzepten wie der Heilpädagogischen Übungsbehandlung bis zu aktuellen personzentrierten und beziehungsorientierten Ansätzen, der Kunsttherapie, der Biographiearbeit und der Syndromanalyse im Kontext heilpädagogischer Diagnostik.

Leseprobe

Der Herausgeber, die Herausgeberin

Prof. Dr. Heinrich Greving lehrt an der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Münster, Allgemeine und Spezielle Heilpädagogik.

Prof. Dr. Sabine Schäper lehrt an der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Münster, Heilpädagogische Methodik und Intervention

Heinrich GrevingSabine Schäper (Hrsg.)

Heilpädagogische Konzepte und Methoden

Orientierungswissen für die Praxis

2., erweiterte und überarbeitete Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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Prof. Dr. Dieter Gröschke gewidmet

2., erweiterte und überarbeitete Auflage

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-035561-3

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-035562-0

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mobi:   ISBN 978-3-17-036225-3

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I   Theoretische Impulse für heilpädagogische Konzepte und Methoden

1   Heilpädagogisches Handeln in kontingenten Handlungsfeldern

Heinrich Greving

Eine kurze Einleitung in Konzepte und Pragmatik der Heilpädagogik

Konzeptionelles Handeln und methodische Handlungen

Kontingente Handlungsfelder – mehr als Zeichen der Zeit

Heilpädagogisches Handeln – Handeln an Grenzen

Über Grenzen hinaus – eine Hoffnung

Literatur

2   Heilpädagogische Ethik unter dem Primat der Praxis

Sabine Schäper

Heilpädagogische Ethik: die »Suche nach dem richtigen Leben« unter erschwerten Bedingungen

Heilpädagogische Ethik als Geschichtsschreibung

Heilpädagogische Ethik: Ethik »mit dem Gesicht zur Gesellschaft«

Bildung als Wahrnehmung des Anderen

Fazit: Anerkennung – und dann?

Literatur

3   Bewusste Personzentriertheit im heilpädagogischen Berufsalltag, oder – Was kann man von einem Navigationsgerät lernen?

Petr Ondracek

Personzentriertheit im Sinne von Carl R. Rogers

Was zeichnet das professionelle Handeln von heilpädagogisch Tätigen aus?

Last but not least – Was hat ein Navigationsgerät mit der Personzentriertheit zu tun?

Literatur

II Heilpädagogische Konzepte und Methoden: Betrachtungen zur Praxis

4   Beziehung – Grundlage und Ziel der Heilpädagogischen Erziehungshilfe und Entwicklungsförderung (HpE)

Wolfgang Köhn

Grundsätzliche Annahmen

Die Beziehung in der HpE – Praxisrelevanzen

Beziehung …

Worte zum Schluss

Literatur

5   Heilpädagogische Entwicklungsförderung und Begleitung im Spiel nach dem Konzept der »Heilpädagogischen Übungsbehandlung«

Barbara Schroer und Elke Biene-Deißler

Die HPÜ im Gespräch

Meilensteine im Werdegang der HPÜ

Ein Blick in die Praxis der HPÜ

Reflexionen

Literatur

6   Kreativität als Erlebnis – bildnerische Gestaltungsprozesse in der heilpädagogischen Arbeit

Natascha Simanski

Kreativität als Erlebnis

Kreative Erlebnisse im heilpädagogischen Bereich: Malen und Gestalten – kunsttherapeutisches Arbeiten

Die (heil-)pädagogische Kunsttherapie – ein kreativer Zugangsweg in der heilpädagogischen Praxis

Vom kreativen Erlebnis in Studium und Ausbildung zur hermeneutisch-pragmatischen Heilpädagogik

Fazit

Literatur

Weiterführende Links

7   Realisierung sexueller Selbstbestimmung für Erwachsene mit Lernschwierigkeiten in Wohneinrichtungen – unverzichtbarer Teil gelingenden heilpädagogischen Handelns

Barbara Ortland

Vorwort

Menschen mit Behinderungserfahrungen kommen selber zu Wort

Absicht und Aufbau des Beitrags

Sexuelle Selbstbestimmung

Das Recht auf sexuelle Selbstbestimmung

Einschränkungen der sexuellen Selbstbestimmung bei Menschen mit geistiger Behinderung in Wohneinrichtungen

Irritierende Ergebnisse der Befragung

Organisationskultur verstehen lernen

Möglicher Weg der Veränderung: lernende Organisationen

Eine (mögliche) gemeinsame Vision: Leitlinien gelingender sexueller Selbstbestimmung

Leitlinien gelingender sexueller Selbstbestimmung in Leichter Sprache

Leitlinien gelingender sexueller Selbstbestimmung in Wohneinrichtungen der Eingliederungshilfe in schwerer Sprache

Abschluss

Literatur

8   Die Syndromanalyse als diagnostische Methode der Heilpädagogik

Kai-Uwe Schablon

Zur Geschichte der Syndromanalyse

Die Syndromanalyse in der heilpädagogischen Ausbildung

Inhaltlicher und struktureller Aufbau einer (heilpädagogischen) Syndromanalyse

Ein Beispiel für eine Syndromanalyse

Resümee: Bedarf es einer »heilpädagogischen« Syndromanalyse?

Literatur

9   Unterstützte Kommunikation als Methode in der Heilpädagogik: Grundlagen und Leitlinien

Theresa Aßmann

Einleitung

Unterstützte Kommunikation: grundlegende Hinweise zu Konzept und Methodik

Zum Forschungsstand

Zur Zielgruppe

Mögliche Leitlinien gelingender Unterstützter Kommunikation in der Heilpädagogik

Fazit

Literatur

Internetquellen

10 Fremderziehung unter erschwerten Bedingungen – Heilpädagogik in der Pflegekinderhilfe

Patrick Werth

Heilpädagogik als Ergänzung in der Pflegekinderhilfe

Eine heilpädagogische Perspektive auf Pflegeverhältnisse: Pflegefamilien als Teilhabechance für benachteiligte Kinder und Jugendliche

Heilpädagogik in der Pflegekinderhilfe – Eine Orientierungshilfe für die Praxis der Beratung und Begleitung von Pflegeverhältnissen

Abschließende Bemerkungen und Ausblick für Praxis, Wissenschaft und Ausbildung

Literatur

11 Peer-Beratung von und für Menschen mit geistiger Behinderung – eine Herausforderung für die heilpädagogische Praxis

Anna Roemer

Begrifflicher und geschichtlicher Hintergrund

Prinzipien der Peer-Beratung

Rahmenbedingungen für Peer-Beratung heute

Peer-Beratung in der heutigen heilpädagogischen Praxis

Literatur

12 Rhythmik in der Heilpädagogik – Bewegungs- und musikorientierte Zugänge von den Anfängen bis heute

Frank Francesco Birk

Einleitung

Rhythmus und Rhythmik

Scheiblauers Rhythmik als Ursprung der Heilpädagogischen Rhythmik

Querverbindungen zu anderen heilpädagogischen Verfahren

Heilpädagogische Rhythmik heute

Didaktisch-methodische Durchführung und Ideen für die Praxis

Fazit

Literatur

13 Grundlegendes zur Biografiearbeit

Maximilian Buchka

Biografie als Lebenslauf und Lebensgeschichte

Biografiearbeit als »Biografisches Lernen«

Aufgaben und Wirkungen der Biografiearbeit

Phasen und Schritte in der Biografiearbeit

Schlussgedanke

Literatur

Die Autorinnen und Autoren

Vorwort

In einer Zeit, die von einer breiten Inklusionseuphorie in Politik und Praxis geprägt ist und in der die Heilpädagogik als »Sonder«-Disziplin unter Legitimationsdruck gerät, scheint es angezeigt, sich zu vergewissern, welchen Weg sie als Profession und Disziplin weiterhin gehen kann und soll. Die heilpädagogische Theoriebildung im Sinne einer Klärung des eigenständigen Status und Auftrags der Disziplin wurde in den letzten Jahrzehnten unter anderem durch Dieter Gröschke deutlich vertieft und in Auseinandersetzung mit benachbarten Disziplinen geschärft. Dass sein Ansatz einer geisteswissenschaftlichen Fundierung dabei einer unter verschiedenen ist, entspricht aus seiner Sicht gerade der Wissenschaftsstruktur der Heilpädagogik, insofern die Vielfalt theoretischer Ansätze »für eine etablierte und ausdifferenzierte Fachwissenschaft auch üblich und wünschenswert ist« (Gröschke 2009, 244). Sein Verständnis von Heilpädagogik als »spezielleBildungswissenschaftunter erschwerten Bedingungen« (ebd., 248) weist den Bildungsbegriff als zentralen Referenzbegriff der Disziplin aus, die sich – darin über die schulisch orientierte Sonder- oder Behindertenpädagogik als Erziehungswissenschaft hinausweisend – auf alle Lebensalter bezieht und eine pragmatische, eine Handlungswissenschaft ist, insofern sie sich immer auf das konkrete heilpädagogische Handeln professionell tätiger Pädagoginnen und Pädagogen bezieht (vgl. Gröschke 2008).

In dieser konkreten pädagogischen Praxis heilpädagogisch Tätiger hat sich eine nahezu unüberschaubare Anzahl von Konzepten und Methoden etabliert. Nur wenige fußen dabei auf einem spezifisch heilpädagogischen Bildungsverständnis. Die Einheit von Praxis, Profession und Wissenschaft immer wieder neu auszuweisen, gehört gerade vor dem Hintergrund pluraler, sich ergänzender methodischer Angebote zu den zentralen Aufgaben der Weiterentwicklung der Heilpädagogik. Dazu möchte der Band, der zur Emeritierung von Dieter Gröschke im Jahr 2013 in der Erstauflage erschienen ist und nun in der zweiten erweiterten Auflage vorliegt, einen Beitrag leisten, indem methodische Konzepte in Verbindung gebracht werden mit theoretischen Basisannahmen zur Zielsetzung und ethischen Basierung heilpädagogischen Handelns. Der Band ist folgerichtig zweigeteilt: Der erste Teil bietet einen Diskurs zur theoretischen und ethischen Grundlegung heilpädagogischen Handelns und heilpädagogischer Praxiskonzepte, die im zweiten Teil konkretisiert werden. Die Palette dieser Praxiskonzepte reicht von dem klassischen Handlungskonzept der Heilpädagogischen Übungsbehandlung (HPÜ) bis hin zu Konzepten, die zentrale Bestimmungsstücke professionellen Handelns in den Blick nehmen – Beziehung, Kreativität, Kommunikation – bzw. zentrale pädagogische Leitideen wie Selbstbestimmung methodisch durchdeklinieren.

Die ersten drei Beiträge nehmen Aspekte der Disziplinentwicklung auf, wie sie von Dieter Gröschke in den letzten 25 Jahren thematisiert worden sind, und zeichnen den Weg von der Darlegung heilpädagogischer Praxiskonzepte bis hin zur Entfaltung einer heilpädagogischen Pragmatik nach. Dieser Weg endet (vorläufig) in grundlegenden Erläuterungen zu einer gesellschaftskritischen Sichtweise von Teilhabeoptionen und -chancen von Menschen mit Behinderungen im Lebensbereich Arbeit. Diese Erörterungen bilden eine kohärente (meta-)theoretische und interdisziplinär verankerte Begründung heilpädagogischer Konzepte und Methoden. Einige zentrale in den vergangenen Jahrzehnten entwickelten heilpädagogischen Handlungskonzepte auf die theoretischen Annahmen von Gröschke zurückzuführen und vor dem Hintergrund dieser theoretischen Folie zu differenzieren, ist Anliegen der Beiträge im zweiten Teil dieses Buches. Damit sind bereits zwei Zielsetzungen benannt. Ein drittes Ziel, das sowohl auf Theorie- wie auf Praxisentwicklung ausgerichtet ist, besteht darin, die Verschränkung von professionellem Handeln im Kontext sozialer Probleme und Exklusionsbedingungen einerseits und den personalen Entwicklungsaufgaben von Individuen unter erschwerten Bedingungen andererseits als notwendige Spannung zu verdeutlichen, die nicht nach einer Seite hin aufgelöst werden kann, sondern im professionellen Handeln gehalten werden muss.

Der erste Teil des Bandes stellt theoretische Grundlagen und Impulse für heilpädagogische Konzepte und Methoden vor. Aufbauend auf einer grundlegenden Darstellung und Diskussion der theoretischen Basisannahmen von Dieter Gröschke zu einer heilpädagogischen Pragmatik erörtert Heinrich Greving die Notwendigkeit, diesen Ansatz vor dem Hintergrund aktuell kontingenter Handlungsfelder auszuspannen und aufzufächern. Sabine Schäper schließt an die grundlegenden Aussagen zu einer heilpädagogischen Berufsethik an und bringt diese ins Gespräch mit einem Verständnis von Ethik als Philosophie der Befreiung, die in die Idee pädagogischen Handelns im Sinne einer Pädagogik als Wahrnehmung des Anderen mündet. Der anschließende Text von Petr Ondracek zu einer bewussten Personzentriertheit im heilpädagogischen Berufsalltag nimmt ethische Impulse in Richtung einer »tätigen Empathie« aus dem personzentrierten Ansatz der humanistischen Psychologie auf und dekliniert diese – in einer Form verschriftlichten Nachdenkens – im Blick auf konkrete Handlungssituationen aus der heilpädagogischen Praxis durch.

Der Beitrag von Ondracek zum personzentrierten Ansatz in der Heilpädagogik bildet zugleich die Brücke zwischen dem theoretisch orientierten ersten Teil des Bandes und dem zweiten, eher methodisch-konzeptionellen gemeinsam mit dem Beitrag von Wolfgang Köhn zur zentralen Bedeutung der Beziehung als Fundament heilpädagogischen Handelns: Köhn zeigt anhand von Auszügen konkreter Fallbeispiele auf, wie sich im gemeinsamen Erleben und Handeln, im Durchhalten und Durcharbeiten schwieriger Entwicklungsprozesse die Wahrnehmungs- und Beziehungsfähigkeit beider Dialogpartner weiterentwickelt und wie es gelingt, dass sich beide »auf diese Weise einen erweiterten Raum für ihre verantwortliche Entscheidungsfreiheit in den polaren Verhältnissen von Abhängigkeit und Autonomie … erobern«. Das von Köhn entwickelte Konzept der »Heilpädagogischen Erziehungshilfe und Entwicklungsförderung (HpE)« stellt das erste von zwei genuin heilpädagogischen Konzepten dar, die hier vorgestellt werden.

Im zweiten Beitrag dieses Kapitels stellen Barbara Schroer und Elke Biene-Deißler die Heilpädagogische Entwicklungsförderung und Begleitung im Spiel nach dem Konzept der »Heilpädagogischen Übungsbehandlung« (HPÜ) von Clara Maria von Oy und Alexander Sagi dar. Sie gehen dabei einen ungewöhnlichen Weg, indem sie einen virtuellen Dialog inszenieren, der das Konzept der HPÜ in den Kontext aktueller Herausforderungen der Heilpädagogik stellt und in ein virtuelles Gespräch bringt.

Die Auseinandersetzung mit der Kreativität als Erlebnis bildnerischer Gestaltungsprozesse in der heilpädagogischen Arbeit steht im Mittelpunkt des Beitrags von Natascha Simanski. Sie weist die heilpädagogische Kunsttherapie als kreativen Zugang zu sich selbst und zum anderen und damit als »Bestandteil einer hermeneutisch-pragmatischen Heilpädagogik« aus.

Barbara Ortland setzt sich mit der Realisierung sexueller Selbstbestimmung für Erwachsene mit geistiger Behinderung auseinander – diese wird von ihr als ein unverzichtbarer Teil des gelingenden heilpädagogischen Handelns eingefordert und erörtert. Sie verweist dabei vor allem auch auf Elemente der Organisationskultur in Einrichtungen der Eingliederungshilfe und plädiert für organisationale Lernprozesse entlang der in ihrem Forschungsprojekt entwickelten »Leitlinien gelingender sexueller Selbstbestimmung in Wohneinrichtungen der Eingliederungshilfe«.

Die Syndromanalyse als diagnostische Methode (in) der Heilpädagogik steht im Zentrum des Beitrags von Kai-Uwe Schablon. Er stellt sie als mögliche Brücke zwischen »dem traditionellen diagnostischen Inventar« und einer Diagnostik, die »die Subjektlogik des Klienten achtet«, dar, insofern betrachtet er sie als zukunftsweisend im Kontext der Leitideen von Teilhabe und Inklusion.

Theresa Aßmann stellt in ihrem ausführlichen Beitrag die Grundlagen und Leitlinien der Unterstützten Kommunikation als Methode in der Heilpädagogik vor. Ein besonderes Augenmerk legt auch sie hierbei auf die Implementierung der Leitlinien gelingender Unterstützter Kommunkation in Organisationen.

Die Fremderziehung unter erschwerten Bedingungen, hierbei vor allem die Rolle der Heilpädagogik in der Pflegekinderhilfe, steht im Mittelpunkt der Betrachtungen von Patrick Werth. Er weist der Heilpädagogik die Rolle als professionelle Ergänzung in der Pflegekinderhilfe zu und stellt Pflegefamilien als Teilhabechance für benachteiligte Kinder und Jugendliche dar. Er formuliert hierzu eine konkrete Orientierungshilfe für die Praxis der Beratung und Begleitung von Pflegeverhältnissen.

Anna Roemer fokussiert daraufhin die Peer-Beratung von und für Menschen mit geistiger Behinderung. Dieses Beratungsformat beinhaltet eine Reihe von methodologischen und konzeptuellen Herausforderungen für die heilpädagogische Praxis. Die Prinzipien und die Rahmenbedingungen für eine aktuelle Peer-Beratung werden von ihr genauso erörtert wie konkrete Folgerungen für die heilpädagogsiche Praxis.

Mit der Rhythmik in der Heilpädagogik, hierbei vor allem bewegungs- und musikorientierte Zugänge von den Anfängen bis in die heutige Zeit ausdeutend, setzt sich dann Frank Francesco Birk auseinander. Er zeichnet die Ursprünge heilpädagogischer Rhythmik und Musikpädagogik bei Mimi Scheiblauer nach und skizziert didaktisch-methodische Ideen und Hinweise für die heilpädagogische Rhythmik insbesondere in der Arbeit inklusiver Kindertageseinrichtungen.

Den Abschluss bilden die Ausführungen zur Biografiearbeit von Maximilian Buchka. Er beschreibt ausführlich die besonderen Chancen der Methoden der Biografiearbeit im Sinne biografischen Lernens.

Die Beiträge des praktischen zweiten Teils dieses Bandes stehen für eine lebenslauforientierte Differenzierung heilpädagogischer Konzepte und Methoden und nehmen somit das Verständnis von »Heilpädagogik als spezielle Bildungswissenschaft der Lebensalter« (Gröschke 2009) auf. Damit schließt dieser Band an die »Einführung in die Didaktik und Methodik der Heilpädagogik« (»Heilpädagogisches Denken und Handeln«, Greving & Ondracek 2020) an und stellt in der Teilreihe der »Grundlagen« der Gesamtreihe »Praxis Heilpädagogik« somit das Bindeglied zwischen den theoretischen Erörterungen zur Profession und Disziplin der Heilpädagogik und der Einführung in die Didaktik und Methodik der Heilpädagogik dar.

Münster, im Dezember 2019

Heinrich Greving und Sabine Schäper

Literatur

Greving, Heinrich/Ondracek, Petr (Hrsg.) (2020): Heilpädagogisches Denken und Handeln – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik der Heilpädagogik (2. Auflage). Stuttgart

Gröschke, Dieter (2008): Heilpädagogisches Handeln. Eine Pragmatik der Heilpädagogik. Bad Heilbrunn

Gröschke, Dieter (2009): Das Allgemeine im Speziellen: Heilpädagogik als spezielle Bildungswissenschaft der Lebensalter. Ein Entwurf auf Zukunft. In: Greving, Heinrich/Ondracek, Petr (Hrsg.): Spezielle Heilpädagogik. Eine Einführung in die handlungsfeldorientierte Heilpädagogik. Stuttgart

I           Theoretische Impulse für heilpädagogische Konzepte und Methoden

1          Heilpädagogisches Handeln in kontingenten Handlungsfeldern

Heinrich Greving

In diesem Beitrag wird das heilpädagogische Handeln im Anschluss an die Arbeiten von Dieter Gröschke thematisiert und in Bezug auf kontingente Handlungsfelder, das heißt also Handlungsfelder, welche sich a priori mit Grenzen und Grenzerfahrungen beschäftigen, übertragen bzw. spezifiziert. Die theoretischen Begründungen zu diesem heilpädagogischen Handeln wurden von Gröschke vor allem in folgenden Werken entwickelt und dargelegt:

•  Praxiskonzepte der Heilpädagogik (1997, 2. Auflage). München/Basel

•  Heilpädagogisches Handeln. Eine Pragmatik der Heilpädagogik (2008). Bad Heilbrunn

•  Arbeit, Behinderung, Teilhabe. Anthropologische, ethische und gesellschaftliche Bezüge (2011). Bad Heilbrunn

Dieter Gröschke spannt in diesen drei Werken den Bogen von einer Präzisierung und Spezifizierung der Praxiskonzepte der Heilpädagogik über die Darstellung einer Pragmatik der Heilpädagogik hin zu anthropologischen, ethischen und sozial-politischen und gesellschaftskritischen Bezügen im Kontext von Behinderung, Inklusion und Teilhabe mit der Spezifikation des Lebensbereichs Arbeit – ein heilpädagogisches Handlungsfeld, das immer einmal wieder gerne vergessen wird, so dass die Spezifizierung dieses Themenfeldes sehr relevant ist. Im weiteren Verlauf dieser Einleitung zu den dann folgenden vier Unterpunkten sollen die grundlegenden Annahmen von Gröschke zu Praxiskonzepten, zu heilpädagogischen Handlungen sowie zur Orientierung an anthropologischen und ethischen Grundlagen in Bezug auf Behinderung und Teilhabe skizziert werden. Dass dieses in der Tat nur eine Skizze sein kann, versteht sich beim Umfang eines solchen Beitrages von selbst und muss nicht weiter ausgeführt werden.

Eine kurze Einleitung in Konzepte und Pragmatik der Heilpädagogik

In seinem Grundlagenwerk zu den Praxiskonzepten der Heilpädagogik beschreibt Gröschke vor dem Hintergrund einer Strukturdiskussion zur Heilpädagogik historische und systematische Dimensionen (vgl. Gröschke 1997, 62 ff.). Nachdem er sich unmissverständlich für die Heilpädagogik als den Leitbegriff im Rahmen der sog. Behindertenhilfe ausgesprochen hat, entscheidet er sich, interdisziplinär begründet und geleitet, dazu, Heilpädagogik im Rahmen einer Handlungstheorie, so wie diese von Habermas grundgelegt worden ist, zu differenzieren:

»Zwischen Systemtheorie und Handlungstheorie (Luhmann versus Habermas) entscheide ich mich für letztere. Die praktische Vernunft der Systemtheorie ist meist nicht mehr als eine technologisch halbierte Systemrationalität, in der das Leben des Einzelnen keine besondere Rolle mehr spielt. Ihren technomorphen Konnotationen kann auch die pädagogische Systemtheorie nicht ganz entkommen … Ein personalistisches – und damit in gewisser Weise substanz-philosophisch fundiertes – Verständnis von Heilpädagogik widerspricht einem bloßen Systemfunktionalismus beliebig wählbarer Teilelemente, auch wenn der heuristische Ordnungsgewinn der Systemtheorie noch so groß sein mag« (Gröschke 1997, 67).

Diese deutliche Entscheidung für eine Handlungstheorie im Kontext der Habermasschen Begründungsmuster zieht sich durch nahezu alle Veröffentlichungen von Dieter Gröschke – auch wenn er in der Publikation von 2011 eine Annäherung zu systemischen Gedanken im Rahmen der Inklusionsdebatte sehr wohl vornimmt – aber hierzu später mehr. Die Beschreibung heilpädagogischer Praxiskonzepte orientiert sich somit stringent an einer geisteswissenschaftlichen Begründungslinie: Von dieser ausgehend und auf diese zurückzielend fundiert Gröschke die pädagogischen Strukturelemente sowie die Begründungszusammenhänge und Begründungskontexte der Praxiskonzepte, so wie diese in der Heilpädagogik als relevant erscheinen. Dieses »hermeneutisch-pragmatische Konzept« (Gröschke 1997, 105) legt schon in dieser ersten Auseinandersetzung mit den Praxiskonzepten in der Heilpädagogik die Basis für die pragmatischen Orientierungen, welche in den folgenden Jahren von ihm weiter bearbeitet und differenziert werden. Vor diesem Hintergrund entwickelt er eine Konzeptbegründung in der Heilpädagogik und für diese, so wie sie nach wie vor zielführend ist. Hierzu Gröschke ausführlich:

»Konzepte, wie ich sie hier verstehe, als Brücken zwischen (wertabstinenter) allgemeiner Theorie und wertgeleiteter konkreter Berufspraxis, bilden eine Einheit von an Personen gebundenen Kognitionen (Fachwissen), wertenden Stellungnahmen (›Gewissen‹), Motiven (Absichten, Zielen) und Interaktionsbeziehungen zwischen mindestens zwei Personen. Diese beiden Personen sind nicht beliebig austauschbar; vielmehr ist das Handlungsergebnis (Zielkomponente des Konzepts) wesentlich von der ›Stimmigkeit‹ des Passungsverhältnisses zwischen Person und Konzept (›Authentizität‹) abhängig. Konzepte haben von daher einen anderen Stellenwert als (sozial-) technologische Regeln. Im Begriff von ›Konzept‹ geht es in erster Linie um die Klärung der personenbezogenen Ziele und Inhalte heilpädagogischen Handelns unter den konkreten Bedingungen der Alltagspraxis, dann erst um methodisch-didaktische Einzelschritte ihrer Anwendung in einer einzelnen Handlungssituation. Eine Zentrierung auf die Ziele und Inhalte des eigenen professionellen Handelns statt auf methodisch-verfahrenstechnische Aspekte (Praktiken, Techniken) bewahrt das fachliche Handeln vor blindem Aktionismus oder kurzschlüssigem Praktizismus/Technizismus« (Gröschke 1997, 115/116).

In dieser umfassenden Definition von Konzept(en) entsteht ein Handlungsmodell, welches in der Lage ist, die Brücke zu schlagen zwischen theoretischen Begründungen, konzeptionellen Ausdifferenzierungen und pragmatischen Handlungen – immer in Bezug auf ein Gegenüber, auf ein Du. Des Weiteren sind diese Konzepte geleitet von einer aktiven Auseinandersetzung mit einem ethisch und moralisch begründeten und differenzierten Menschenbild, von Alltagsnähe und einem sozialen und integrativen Anspruch (vgl. Gröschke 1997, 116). Diese Ausprägung einer Praxiskonzeption zielt somit immer auf ein Handlungsmuster, bzw. auf Handlungen, welche grundlegend an ein Dasein in Welt, besser: an ein Dasein in einer eigenen Verfasstheit und Betrachtung von Welt gebunden sind. Diese Welt wird von Gröschke dann im weiteren Kontext sehr deutlich als Praxis, als Berufspraxis gekennzeichnet. In und mit dieser äußert und entäußert der konzeptionell tätige Heilpädagoge dann seine Handlungen. Gröschke begründet diese Handlungen damit, dass er Grundphänomene der personalen Existenz beschreibt, diese sind das Fundament heilpädagogischer Konzepte (vgl. Gröschke 1997, 185 ff.). Zu diesen Grundphänomenen gehören, aus der Perspektive eines phänomenologischen Begründungskontextes und Ansatzes heraus, die Leiblichkeit, die Bewegung, die Entwicklung, das Spielen, das Lernen sowie die Sprachlichkeit und die Tätigkeit – bei letzterer verweist Gröschke auf kritisch-materialistische Begründungskontexte und bindet diese in seine geisteswissenschaftlichen, handlungstheoriebezogenen Begründungen ein.

Aus diesen Grundphänomenen bzw. aus seiner handlungstheoretischen Begründung der Praxiskonzepte entwickelt er dann eine Systematik heilpädagogischer Konzepte, in und mit welchen dann Methoden konkretisiert werden können. Auch hierbei distanziert er sich deutlich von Handlungsformen, welche eher technokratisch orientiert sind:

»Die Methodenfrage in der Heilpädagogik eröffnet … ein Spannungsfeld von kommunikativen und strategisch-instrumentellen Handlungsformen, das auch ethisch sehr brisant ist … Dieses immanente Spannungsverhältnis zwischen Kommunikation und Nützlichkeit spitzt sich in dem Maße zu, wie heilpädagogisches Handeln heute verstärkt genötigt ist, sich als nützlich (zum Beispiel kostengünstig) und erfolgreich auszuweisen« (Gröschke 1997, 264).

Schon in seiner ersten Begründung einer Praxiskonzeption für die Heilpädagogik nimmt er also Themenstellungen auf, welche aktuell im Rahmen einer Ökonomisierungsdebatte in der Heilpädagogik als höchst relevant erscheinen.

Vor dem Hintergrund des Leitkonzeptes der Entwicklungsförderung entwickelt er dann unterschiedliche Schwerpunkte, welche wiederum die Grundphänomene der Personalexistenz (so wie sie oben skizziert worden ist) aufnehmen. Aus dem Schwerpunkt der Leiblichkeit leitet er so die Förderpflege und die Basale Aktivierung, ab aus dem Schwerpunkt der Bewegung die psychomotorische Entwicklungsförderung, aus dem Schwerpunkt des Spielens die heilpädagogische Spielförderung, aus dem Schwerpunkt des Lernens die heilpädagogische Verhaltensmodifikation, aus dem Schwerpunkt der Tätigkeit die Kompetenzförderung sowie aus dem Schwerpunkt der Sprachlichkeit die Kommunikationsförderung. Mit diesem Modell legt Gröschke eine in sich logische und stringente Begründung konzeptionellen Handelns vor, welche auf die Alltagsgestaltung der beteiligten Menschen, also sowohl der Heilpädagogin und des Heilpädagogen als auch der Menschen mit Behinderung etc., verweist. Ethisch begründet, anthropologisch durchdrungen und pragmatisch ausgerichtet, stellen diese Dimensionen somit die grundlegende Orientierung dar, von welcher aus heilpädagogische Praxiskonzepte weiterentwickelt worden sind – diese Entwicklung hat Gröschke dann im Rahmen seiner Darstellung einer Pragmatik der Heilpädagogik weiter ausdifferenziert:

Grundlegend geht er hierbei davon aus, dass sich Heilpädagogik als Praxis, Profession und Wissenschaft beschreiben lässt, obwohl dies nicht ganz ohne Probleme vonstatten gegangen ist (vgl. Gröschke 2008, 15 ff.). Vor dem Hintergrund der Darstellung einer historischen Dimensionierung der Heilpädagogik erläutert er infolgedessen sehr umfassend die Praxis heilpädagogischen Handelns und erschließt diese als Lebenswelt, d. h. als Berufspraxis, und als Praxiswissenschaft, welche höchst ambivalent miteinander verwoben und aufeinander bezogen sind. Auch hierbei geht er stringent geisteswissenschaftlich vor und orientiert sich weiterhin konsequent an der Handlungstheorie sowie an der Lebensweltorientierung, wie diese von Habermas respektive von Husserl und seinen Nachfolgern im Kontext einer pädagogischen Betrachtung, z. B. von Thiersch, begründet worden sind (vgl. Gröschke 208, 54 ff.). Auch in dieser Begründung der Pragmatik der Heilpädagogik hebt Gröschke auf die Professionalität des Alltagsbezuges des heilpädagogischen Tätigseins ab. Die Alltagsexpertise, welche sich als praktisches Wissen und praktisches Können auszeichnet, welche aber auch im Hinblick einer ethischen Kompetenz praktische Urteilskraft verlangt, zielt auf ein Berufsethos hin, welches von einer grundlegenden ethischen Haltung der Gelassenheit gekennzeichnet werden kann (vgl. Gröschke 2008, 86 ff.). Heilpädagogik stellt sich hierbei als Praxiswissenschaft dar, eine Praxiswissenschaft, welche nach Gröschke wiederum geisteswissenschaftlich fundiert sein muss:

»Die epistemische und wissenschaftstheoretische Grundoption für eine geisteswissenschaftliche Heilpädagogik hat auch methodologische Konsequenzen. Die Methodologie als wissenschaftliche Methodenlehre beschreibt die Denk- und Arbeitsmittel, mit denen Themen und Problemstellungen eines wissenschaftlichen Fachgebiets bearbeitet werden können (oder auch – normativ – sollten). Die drei grundlegenden geisteswissenschaftlichen Methoden sind die Historik (historische Methode), die Phänomenologie und die Hermeneutik« (Gröschke 2008, 101).

Auf der Basis dieser wiederum phänomenologischen Begründung entwickelt Gröschke dann zwei Zugangsweisen, welche eine heilpädagogische Pragmatik auszeichnen: Zuerst erläutert er eine sehr ausführliche Darstellung der Sprache als Paradigma von Praxis, in welcher die Verbindung von Reden und Handeln »als Einheit von Sprechen und Handeln« (Gröschke 2008, 164) begründet wird. Hierbei nimmt er erneut das Grundphänomen der Sprachlichkeit auf, welches er auch schon in seinen Praxiskonzepten skizziert hatte. Zentral erscheint hierbei, dass er auf die Praxis der Sprachspiele eingeht, aber auch die Vernetzung von Sprache und Macht darlegt, so wie diese im Kontext heilpädagogischen Handelns immer wieder einmal vorkommt – gerne aber verdrängt wird.

»Wenn man im Sinne der Sprechakttheorie mit ›Worten Dinge tun kann‹, so kann man wohl mit Worten auch ›schlimme Dinge‹ tun. Wenn vom ›Reich der Sprache‹ die Rede ist, legt diese Metapher die Frage nahe, wer herrscht in diesem Reich, wer sind die Herrschenden und wer die Beherrschten. Wenn Sprache das ›Haus des Seins‹ ist, in dem der Mensch wohnt, fragt sich, wer ›Herr im Haus‹ ist. Wenn sprachliche Beziehungen (mit jemanden über etwas sprechen) zugleich immer auch Zweierbeziehungen sind, stellt sich unweigerlich die Machtfrage: Wer hat das Sagen; wer verfügt über die Definitionsmacht, über die Begrifflichkeiten, in denen man über etwas spricht?« (Gröschke 2008, 206)

Die Reflexion der sprachlichen Phänomene, die Umgangsweise im Kontext der Sprache, die Begründung, wie und wodurch Sprache zentral ist, gerade auch im Rahmen von behindert erscheinender Sprache, prägen somit die Auseinandersetzung einer heilpädagogischen Pragmatik: Sprache ist, im Rahmen der Kommunikation, alles, Sprache ist Handlung, so wie Handlung sich auch durch Sprache differenziert.

In einem zweiten Punkt erläutert Gröschke ausführlich eine heilpädagogische Handlungsgrammatik (vgl. Gröschke 2008, 213 ff.). Ausgehend von der Skizzierung einer heilpädagogischen Professionalität, welche sich wiederum auf geisteswissenschaftliche Grundorientierungen bezieht, entwickelt er eine Beschreibung heilpädagogischen Handelns, welche die Ideen der Förderkonzepte, der Methoden sowie der grundlegenden Dimensionierungen der Praxiskonzepte (also der anthropologischen, der ethischen und der pragmatischen Dimension) wieder aufnimmt. Ziel ist hierbei unter anderem die Entwicklung einer »Berufskultur« (Gröschke 2008, 221) der heilpädagogischen Profession. Dieser Berufskultur »kommt eine identitätsstiftende und -verbürgende Funktion zu, sowohl für den individuellen Akteur wie auch kollektiv für die ganze Fachgemeinschaft« (Gröschke 2008, 222). Diese kulturelle Orientierung der heilpädagogischen Profession zieht sich somit wie ein roter Faden durch die Beschreibung der anthropologischen, ethischen, gesellschaftspolitischen und pragmatischen Bezüge, welche den Bogen schlagen zwischen der Begründung der Praxiskonzepte und der pädagogischen Pragmatik hin zur Auseinandersetzung mit Fragen zur Inklusion und Teilhabe. Ein grundlegendes Muster stellt hierbei die Spezifizierung des Menschen als fähigen sowie bedürftigen Menschen dar (vgl. Gröschke 2008, 247 ff.). Diese fundamental anthropologische Auseinandersetzung legt dann auch eine Basis für die Begründung heilpädagogischen Handelns in kontingenten Handlungsfeldern: Wer beschreibt, wer/was fähig, und wer, wer/was bedürftig ist? Kehrt sich nicht manchmal das Verhältnis zwischen diesen beiden Bezeichnungen um? Gerät nicht der fähige Mensch häufig in Kommunikationsnotstände und Kontingenzerfahrungen, wenn er auf einen scheinbar bedürftigen Menschen trifft? Ist dieser nicht häufig dazu genötigt, Grenzerfahrungen zu erleben und zu durchleiden, wenn er an die Grenzen seiner Fähigkeiten gelangt bzw. auf diese durch einen scheinbar befähigten Heilpädagogen verwiesen und hingewiesen wird? Wie dem auch sei: Diese kompetenzorientierte Sichtweise begründet und zentriert noch einmal Gröschkes Aussagen zu einer heilpädagogischen Pragmatik:

»Die Abkehr von einer Defizit- hin zu einer Kompetenzorientierung kann als entscheidender Fortschritt im heilpädagogischen Verständnis von ›Behinderung‹ und im Menschenbild vom ›behinderten Menschen‹ gelten … Die Prinzipien und Maximen von Selbstbestimmung und Empowerment, also Ermächtigung und Befähigung, gehören in diesem Zusammenhang einer konzeptionellen Umorientierung in Theorie und Praxis der Behindertenhilfe, den man gelegentlich sogar ›Paradigmenwechsel‹ nennt. Diese Kompetenzorientierung, die Entdeckung und Erschließung von Fähigkeiten, Potentialen und Begabungen behinderter Menschen, ist auch Ausdruck Anerkennung menschlicher Vielfalt, von ›Behinderung‹ als menschlicher Lebensform, im Gegensatz zu einem Normalitätsdenken, das Behinderung als unerwünschte und zu behebende Mängellage und Abweichung von der gesellschaftlichen Norm auffasst« (Gröschke 2008, 248 f.).

Diese Fokussierung auf eine Kompetenzorientierung, welche wiederum im Rahmen von Selbstbestimmung und Teilhabe realisiert werden kann, deutet hin auf die dritte Grundlegung heilpädagogischen Handelns bei Gröschke: die Auseinandersetzung mit Fragen der Teilhabe und Inklusion im Rahmen von Behinderung und Tätigkeit/Arbeit:

Nach einer ausführlichen gesellschaftsanalytischen und gesellschaftskritischen Betrachtung, welche in diesem Fall auch systemtheoretische Elemente aufnimmt, stellt er in der Schrift hierzu den gesellschaftlichen Kontext von Arbeit, Behinderung und Rehabilitation dar (vgl. Gröschke 2011, 19 ff.). Eine sehr kritische Wahrnehmung der Verheißungen der Arbeitsgesellschaft bildet dann im weiteren argumentativen Verlauf die Basis für eine anthropologische Begründung für Arbeit und Tätigkeit. Dieses, das Tätigsein, ist hierbei »mehr als Arbeit« (Gröschke 2011, 151). Diese anthropologische Begründung von Arbeit und Tätigkeit knüpft deutlich und unmissverständlich an den Auseinandersetzungen an, welche er schon im Rahmen der Praxiskonzepte der Heilpädagogik vorgelegt hatte – doch diesmal sind sie deutlich sozialpolitischer und bildungspolitischer orientiert und zielen auf eine gesellschaftliche Veränderung bzw. auf eine veränderte Wahrnehmung gesellschafts- und sozialpolitischer Situationen, so wie sie sich in der Zeit zu Beginn des 21. Jahrhunderts deutlich wahrnehmen lassen. Eine rein konzeptionelle Orientierung heilpädagogischen Handelns, welche ausschließlich den einzelnen Menschen in einer nahezu autistischen Ich-Du-Beziehung sieht, wird hierdurch eine deutliche Absage erteilt, indem Gröschke heilpädagogisches Handeln nun eindeutig auf gesellschaftliche Vollzugsmomente bezieht bzw. auf diese verweist. Die grundlegende Auseinandersetzung und Anerkennung ethischer Fragestellungen ist hierbei ein erneutes Fundament, wird jedoch im Hinblick auf gesellschaftliche Bedingungen und Bedingtheiten erweitert:

»Diese Form basaler Anerkennung und Wertschätzung ist für die Selbstachtung und das Selbstvertrauen eines jeden Menschen konstitutiv … Neben Arbeitslosigkeit, das heißt ohne jede Erwerbsarbeit zu sein, sind es heute auch weitere strukturelle Veränderungen in der Arbeitswelt (Prekarisierung), die das Ausmaß an sozialer Unsicherheit, als Gegenteil sozial-staatlich verbürgter sozialer Sicherung so erweitert, das die ihnen ausgesetzten Menschen von einer solchen umfassenden Teilhabe an der Gesellschaft tendenziell ausgeschlossen werden. Menschen mit (schweren) Behinderungen sind beiden gesellschaftlichen Bedingungen – Arbeitslosigkeit und Prekarisierung – und ihren desintegrativen Folgen besonders stark ausgesetzt. Das ist zusammengefasst die große Herausforderung durch die ›neue soziale Frage‹.« (Gröschke 2011, 118).

Heilpädagogisches Handeln orientiert und vollzieht sich daher immer an den Grenzen einer gesellschaftlichen Kultur, welche ausschließt, ja: welche vor allem im Bereich der Erwachsenenarbeit und des Tätigkeitsprinzips, durch die Etablierung und Ausdifferenzierung von Werkstätten und weiterer Arbeitsformen, konkret Ausschlussmechanismen betreibt. Gerade hinsichtlich von Menschen mit einer sog. schweren Behinderung stellt sich Arbeit und Tätigkeit im Hinblick auf Inklusion und Teilhabe als zentral dar, so dass Gröschke hierauf am Schluss seiner Begründungen deutlicher eingeht (vgl. Gröschke 2011, 179 ff.). Das Tätigsein sowie die Strukturierung von Arbeitsmomenten stellen hierbei ein unhintergehbares, besser: das zentrale Moment dar, an welchem sich entscheidet, ob heilpädagogische Praxiskonzepte ihren Namen, besser gesagt ihre Namen verdienen: Sind sie heilpädagogisch, sind sie praxisorientiert und sind sie konzeptionell verortet, so dass sie in der Tat lebenslauforientiert alle Phasen und Problemfelder bzw. Handlungsfelder im Kontext heilpädagogischer Pragmatik wahrnehmen?

So ist es schlussendlich nur konsequent, wenn die Beschreibung einer heilpädagogischen Pragmatik in Bezug auf Arbeit, Bindung und Teilhabe mit einer gesellschaftsanalytischen Frage schließt: »In welcher Gesellschaft wollen wir leben?« (Gröschke 2011, 193). Eine gesellschaftsanalytische Vorgehensweise ist somit Grundlage heilpädagogischen Handelns, muss Grundlegung der Entwicklung heilpädagogischer Praxiskonzepte sein, wenn diese nicht den Vorwurf unbeantwortet sein lassen will, sie sei ja, ausschließlich im Rahmen einer Ich-Du-Beziehung tätig werdend, gesellschaftsfremd und gesellschaftsfern. Heilpädagogik orientiert sich somit im Kontext einer »Wertegemeinschaft« (Gröschke 2011, 194), welche auf eine Arbeitsgesellschaft zielt, die sich permanent verändert. Teilhabe, Partizipation und Inklusion können daher nur gelingen, wenn heilpädagogisches Handeln und heilpädagogische Konzeptorientierung auch die Politik sowie die Veränderungen der Zivilgesellschaft in den Fokus nimmt. Hierzu noch einmal Gröschke ausführlich:

»Die inzwischen von vielen Menschen getragene Initiative [die Gesellschafter der Aktion Mensch, H. G.] spiegelt ein in der Zivilgesellschaft, der Bürgergesellschaft, tief verankertes utopisches Bewusstsein wider und demonstriert nachhaltig die Bereitschaften und das Engagement, sich für die Verwirklichung von Realutopien … auch praktisch einzusetzen. Diese ideelle zivilgesellschaftliche Ressource ist eine wertvolle Form von ›Sozialkapital‹, das man der Macht des ökonomischen Kapitals entgegen stellen kann. Wenn man … allgemein bestimmen will, was für die nächste Zukunft die große gesellschafts-, sozial- und auch behindertenpolitische Herausforderung ist, von der das Gelingen des Reformprojekts gesellschaftlicher Integration und Teilhabe behinderter Menschen (ob mit oder ohne Arbeit) entscheidend abhängig ist, so ist es die Rekonstruktion des Sozialstaates als Garant sozialer Sicherheit seiner Bürger, als Gemeinwesen, in der das Gemeinwohl der übergeordnete Wertmaßstab gegenüber mächtigen Einzelinteressen ist, und als tragfähige und verlässliche Solidargemeinschaft, in der die Stärkeren für die Schwächeren eintreten und in dem schließlich die ganze soziokulturelle Vielfalt friedfertiger Formen des Zusammenlebens und der selbst bestimmten individuellen Lebensführung Anerkennung finden« (Gröschke 2011, 195 f.).

In dieser präzisen und differenzierten Wahrnehmung der Arbeitsgesellschaft spiegelt sich somit die Entwicklung einer Praxiskonzeption wider, wie sie von Gröschke konsequent und inhärent vorgeschlagen und durchkomponiert worden ist: von der Wahrnehmung einer Fachwissenschaft als pädagogischer Wissenschaft, welche handlungstheoretisch orientiert ist, über die Beschreibung der Grundphänomene personaler Existenz und der hiermit verbundenen Handlungskonzepte hin zu einer Pragmatik, welche die Geschichte, die Sprache und die Macht in diesen Bezügen aufnimmt, bis hin zu einer anthropologischen, ethischen und gesellschaftsanalytischen Betrachtung, welche Inklusion, Teilhabe und Behinderung in den Fokus der Tätigkeit und der Arbeit stellt. Von diesen Grundbezügen soll nun im weiteren Verlauf ausgegangen werden. Sie dienen dazu, konzeptionelles und methodisches Handeln noch einmal in Bezug auf die Professionsentwicklung in der Heilpädagogik zu spezifizieren bzw. hieran anschließend kontingente Handlungsfelder zu skizzieren und heilpädagogisches Handeln zu verorten.

Konzeptionelles Handeln und methodische Handlungen

Vor dem Hintergrund der vorhergehenden Begründungen kann somit festgehalten werden, dass es sich bei einem Konzept im Rahmen der Heilpädagogik immer um die Bezeichnung für eine handlungsleitende Leitidee sowie für einen Handlungsplan handelt (vgl. Greving & Ondracek 2020, 41 f.). Ein Konzeptbegriff, so wie er in der Heilpädagogik Verwendung finden soll, bezieht sich folglich immer auf das Wechselspiel zwischen Gesellschaft, Praxis, Pragmatik und Methodik bzw. sogar Praxis und Methodologie. Da sich hierbei gesellschaftliche Bezüge immer wieder verändern, muss sich auch die Konzeptform bzw. müssen sich die Konzepte in der Heilpädagogik auf diese veränderten Strukturen anpassen lassen bzw. auf diese reagieren. Ändern sich gesellschaftliche Bedingungen im Rahmen von Ausschlusskriterien, müssen heilpädagogische Konzepte mit Integrations- und Inklusionsansätzen hierauf reagieren, damit es nicht zu einer Aussonderung von Menschen mit Behinderung kommt. Hierauf aufbauend wäre dann eine spezifische Didaktik bzw. ein spezifisch methodisches Handeln zu entwickeln (vgl. Greving & Ondracek 2020, 41 f.).

Die hieran anschließenden heilpädagogischen Methoden zeichnen somit – nahezu wortwörtlich – den Weg nach, der von diesen Konzepten aus gegangen werden soll. Die griechischen Begriffe »meta« und »hodos« bezeichnen somit den Weg, den Weg zu etwas hin. Methoden zeichnen somit die Pfade nach, welche durch bestimmte Teilschritte im Hinblick auf eine umfassende Konzeption oder ein Konzept gegangen werden können, ja: gegangen werden müssen. Hierbei ist planmäßig und intentional vorzugehen, damit nicht ein zufälliges Ziel oder ein Ziel zufällig erreicht wird. Die Methodik bezeichnet hierbei die Theorie bzw. die Lehre der unterschiedlichen Methoden, welche dieses Ziel verfolgen (vgl. Greving & Ondracek 2020, 22). Jede Methode, welche im Rahmen der Heilpädagogik somit Anwendung finden soll, ist eingebunden in eine Konzeption, ja mehr noch: Eine höchst differenzierte und differente Form von Methoden kennzeichnet die Tätigkeiten im Sozialwesen und somit auch das Handeln in der Heilpädagogik, so dass diese Methoden immer wieder im Hinblick auf ihre Viabilität, d. h. auf ihre Passung in Bezug auf eine ganz bestimmte Lebenssituation und Fragestellung überprüft werden müssen. Somit gibt es nicht eine Methode per se, sondern es geht um die Bedeutung einer Methode für die beteiligten Personen in ihren jeweiligen Lern- und Handlungsfeldern. Erst in der stringenten, logischen und zielgerichteten Verknüpfung von Personen, Anliegen, Situationen und Methode kann erkannt werden, worin eine bestimmte Werthaftigkeit einer ganz bestimmten Methode im Rahmen einer ganz bestimmten Konzeption oder eines Konzeptes verortet ist. Somit sind heilpädagogische Methoden immer eng verbunden mit heilpädagogischen Praxisfeldern. Und wieder einmal: Die Modifikation und Veränderung eines Praxisfeldes zieht eine Veränderung der Methoden nach sich, so dass diese erneut von ganz bestimmten Konzepten, welche selber wieder in Theorien verortet sind, abgeleitet werden müssen (vgl. Greving & Ondracek 2020, 22).

Methoden zielen somit konsequent (wenn sie gelingen sollen) auf das Handeln in der Heilpädagogik. Dieses Handeln stellt sich als eine verberuflichte Form dar, welche auf Begleitung, Pflege, Unterstützung, Assistenz usw. von Menschen in – zumeist – Abhängigkeitssituationen zielt. An die Erfüllung dieser beruflichen Tätigkeit sind formal-inhaltliche Qualifikationsanforderungen gestellt, welche als Zugangsvoraussetzungen durch die Gesellschaft bzw. bestimmte Institutionen dieser Gesellschaft anerkannt werden. Da dieses Handeln somit im gesellschaftlichen Rahmen stattfindet, hat es sich immer an dieses zu binden bzw. reflektorisch die Handlungsprozesse im Hinblick auf Veränderungsstrukturen eben dieser Gesellschaft auszurichten. Auch dieses ist ein Aspekt der zunehmenden und sich ständig modifizierenden Professionalisierung des Handelns – in diesem Falle in der Heilpädagogik (vgl. Greving & Ondracek 2020, 27). Dieses Handeln ist durch ganz bestimmte Bedingungen und Bedingtheiten begründet (ebd., 164):

•  Die subjektive Sinngebung der Aktivität, also das Konzept des sozialen, in diesem Falle heilpädagogischen Handelns.

•  Die Identität und die Wertorientierung des Handelnden, also das Konzept seiner Sozialisation.

•  Der soziale Status und die mit ihm einhergehenden Rollen, die es zu erfüllen sucht, also das Konzept der sozialen, in diesem Falle auch der beruflichen und berufsorientierten Rolle.

•  Seine Überzeugungen und Einstellungen, also das Konzept in seinen ethischen und moralischen Begründungen und Begründbarkeit.

•  Seine Gruppenzugehörigkeit und mit ihr zusammenhängende Anschauungen und Normen, somit das Konzept des Einflusses der Gruppe, in und mit der er gerade tätig ist.

•  Die Zuschreibungsprozesse seitens der sozialen Umwelt, also das Konzept des ›labelling approach‹ bzw. der Stigmatisierungsprozesse, welche positiv wie auch negativ auf eine ganz bestimmte berufliche Handlung Einfluss nehmen können.

•  Handeln im Kontext einer Profession ist somit immer intentionales, zielgerichtetes, produktives und regelgeleitetes Handeln, welches sich durch die Tat ereignet und immer eine ganz bestimmte, im besten Falle vorher antizipierte Wirkung nach sich zieht. Gelingt dies, kann man von einem professionellen Handeln bzw. von einer Professionalität des Handelns sprechen.

Konzeptionelles Handeln sowie methodische Handlungen in der Heilpädagogik zielen des Weiteren immer auf eine heilpädagogische Profession und Professionalisierung. Wodurch kann diese jedoch weiter gekennzeichnet sein? Mindestens folgende vier Punkte sind hierbei zu berücksichtigen (vgl. Greving 2011, 14):

•  Die grundlegenden Bedingungen und Strukturmomente, welche zum Gelingen von Profession beitragen können, so zum Beispiel die Anerkennung und Wertschätzung des jeweils anderen Handlungspartners.

•  Die Zusammenhänge und manchmal auch Widersprüche zwischen Berufsbiografie und professionellem Handeln.

•  Die Darstellung möglicher Widersprüchlichkeiten, Paradoxien und professioneller Dilemmata.

•  Die konkreten Interaktionen zwischen professionell Handelnden und ihrer jeweiligen Klientel im Kontext einer ganz bestimmten durch institutionelle Begründungsmuster differenzierten Organisation bzw. Organisationsformen.

Der Professionsdiskurs in der sog. Behindertenhilfe, so wie im Sozialwesen und der Pädagogik generell, kann hierbei als extrem zwiespältig gekennzeichnet werden (vgl. Greving 2011, 11 ff.). Die Positionen reichen hierbei von den Eckpositionen, dass Heilpädagogik keine Profession bzw. dass sie längst eine Profession sei, hin zu Aussagen, dass sie sich in der Phase einer sich entwickelnden Profession befinde, da sie zumindest über eine systematische Theoriebasis sowie über die Zuständigkeit für bestimmte Probleme verfüge. Da sich Gesellschaft aber im Kontext unendlich vielgesichtiger Einflussfaktoren und Beeinflussungen permanent verändert, muss sich die Profession ebenfalls verändern. Schlussfolgernd bleibt hierzu festzuhalten, dass der Weg über die Konzeption hin zur Methodik und zum Handeln im besten Falle eine Professionalität hervorbringt, welche immer wieder einmal überprüft werden muss – gerade wenn sich die Gesellschaft so radikal, das heißt nahezu wortwörtlich von der Wurzel (radix) ausgehend, wandelt, so dass die Erfahrung, an Grenzen zu operieren, für eine Profession handlungsleitend wird. Für die Profession der Heilpädagogik stellt sich die Erfahrung der Grenze infolgedessen nicht als neu dar, da sie häufig, und eigentlich schon so lange sie als Beruf existiert, mit Menschen tätig war, welche sich im Bereich der gesellschaftlichen, medizinischen, pädagogischen und Beziehungsgrenzen befanden. Die Auseinandersetzung mit Grenzerfahrungen und Krisensituationen stellt daher eine A-priori-Situation der tätigen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen dar. Doch gerade diese Erfahrung scheint im Verlauf der letzten Jahre noch deutlich zugenommen zu haben.

Kontingente Handlungsfelder – mehr als Zeichen der Zeit

Im Rahmen der Entwicklung postmoderner Strukturen in der Gesellschaft, so wie diese seit Beginn des 20. Jahrhunderts in nahezu allen Handlungsfeldern vorkommen bzw. für diese beschrieben werden können, kam es immer intensiver zu Prozessen der Auflösung von fixen und eindeutigen Begründungs- und Handlungskontexten: Vieles, ja allzu vieles schien möglich zu sein, ohne hierbei das Handeln auf grundlegende Bedingungsfaktoren zurückführen zu können. Zudem kam es zu einer Auflösung rationaler Begründung für menschliches Handeln, die Emotion geriet somit immer intensiver in den Fokus der Betrachtung, von dieser aus wurde gehandelt, auf diese hin wurden Handlungen orientiert, sodass der Mensch als solcher mehr und mehr als nicht vernunftorientiertes Wesen bezeichnet werden konnte. Diese Erweiterung im Hinblick auf den Fokus menschlichen Daseins zog auf der anderen Seite, im Kontext postmoderner Entwicklungen, immer auch nicht rational bezogene Entscheidungsmuster nach sich, sodass viele Handlungen in den Ruch gerieten, beliebig (und damit auch austausch- oder gänzlich negierbar) zu sein. Durch eine systemisch-konstruktivistische Sichtweise im Kontext dieser postmodernen Entwicklungen gewann zwar einerseits die Bezugnahme des Menschen bzw. sein Eingebundensein in sozial-systemische Kontexte mehr und mehr an Bedeutung, zudem wurde dieses konstruktivistisch orientierte Denken interdisziplinär orientiert, indem es unterschiedliche Wirklichkeiten und Wissensbereiche zueinander führte. Weiterhin kann es auch als wissenschaftskritisches und wissenschaftsoptimistisches Denken bezeichnet werden, da die Begründung systemisch-konstruktivistischer Verfasstheiten dazu führt, dass sie einerseits die Entwicklung von Wissenschaftlichkeit abbilden und andererseits diesen Fortschritt, wenn er denn einer ist, auch kritisch beurteilen (vgl. Greving 2011, 46). Auf der anderen Seite stellt diese systemisch-konstruktivistische Begründung aber auch eine Situation dar, in welcher sich Handeln immer einmal wieder auch als kommunikativ-kontingentes Handeln vollzieht bzw. dass es an Grenzen operiert. An dieser Stelle muss es nun zu einer Ergänzung der Konzeption von Dieter Gröschke durch systemisch-konstruktivistische Muster kommen: Eine alleinige Wahrnehmung und Begründung einer heilpädagogischen Konzeption aus dem Kontext der Handlungstheorie heraus scheint sich meines Erachtens vor diesem argumentativen Hintergrund zu verbieten: Konstruktivistische, systemische und handlungstheoretische Orientierungen können sehr wohl miteinander vernetzt werden, um einen differenzierteren Blick auf die Gesellschaft zu bekommen (auch wenn dies in der Differenz zwischen Luhmann und Habermas und von ihnen noch als vollständig unmöglich dargestellt wurde). Die Verbindung zwischen humanistischen und konstruktivistischen Elementen ist z. B. etwas, was für die Heilpädagogik sowie für die Beratung in jüngster Zeit versucht wurde (vgl. Greving & Ondracek 2020).

Im Rahmen einer systemisch-konstruktivistischen Betrachtung postmoderner Gegebenheiten wird die Ausdifferenzierung der Gesellschaft noch einmal sehr deutlich in den Fokus genommen. Eine heilpädagogische Professionalität muss sich nun auf all diese ausdifferenzierten, an Grenzen operierenden und durch die Grenzen bestimmten Handlungsweisen bzw. Muster orientieren, damit es zu einer Ausgestaltung eines professionellen heilpädagogischen Habitus kommen kann, welcher inter- und multidisziplinär auf unterschiedlichste Gegebenheiten zu reagieren in der Lage ist. Um welche Grenzen handelt es sich hierbei jedoch konkret?

Die individuelle wie gesellschaftliche Auseinandersetzung mit Grenzen stellt für den Menschen, so wie für unterschiedliche menschliche Systeme einer jeden Zeit und Kultur, ein grundlegendes Phänomen und Ereignis dar: Der Mensch bzw. seine Kultur erlebt sich als durch den Körper begrenzt, erfährt Begrenzungen des sozialen und tatsächlichen Raumes, be- und durchschreitet unterschiedliche Erlebensgrenzen und gelangt schließlich an eine (vielleicht auch scheinbar) letzte Grenze – den Tod. Was kann hierbei jedoch als Grenze definiert werden? In einem ersten Schritt gleicht sie einer Situation, die aufzeigt, was dem Menschen unbekannt erscheint, was ihm Krisen aufnötigt. Dort, wo er andere Menschen als potenziell und aktuell fremde Menschen wahrnimmt, genau dort erfährt er sich mit Begrenzungen und Grenzerfahrungen konfrontiert. Die Wahrnehmung der Erfahrung von Grenzen kann also als eine Erfahrung a priori, als conditio sine qua non des Menschen und Menschseins als solche beschrieben werden. Grenzen sind folglich Phänomene, welche sowohl lebenslauforientiert als auch durch unterschiedliche Perspektiven und Disziplinen bedingt und grundgelegt werden. Hierin und hierauf hat ein heilpädagogisches Handeln zu reagieren, welches, wie bereits erwähnt, professionsgeschichtlich immer in Grenzsituationen tätig war, welches aber aktuell noch viel deutlicher mit kontingenten Erfahrungen konfrontiert wird. Die Kontingenz stellt hierbei das Erleben dar, dass eine (zu erfahrene) Situation aber auch ganz anders sein kann oder hätte sein können.

Folgende Grenzen sind infolgedessen wahrzunehmen, wenn hierzu oder von hieraus heilpädagogische Konzepte und Methoden entwickelt werden sollen: In einem ersten Schritt muss generell ein Blick auf Begrenzungen, d. h. auf Unbekanntes, auf Krisen sowie auf den Anderen, vorgenommen werden: Wir sind als Menschen begrenzt in dem, was wir erleben, und in dem, was wir spüren, was wir kommunizieren können. Wir sind als Menschen dazu genötigt, unsere persönlichen Grenzen, eventuell sogar unsere Systemgrenzen wahrzunehmen und diese auszuhalten. Die erste Grenze, die hierbei deutlich wird, ist die Grenze der Geburt. Wir überschreiten die Grenze zwischen einem Zustand des Vorherseins und einem des Daseins. Wir überschreiten hierbei die Grenze von dem Verschmolzensein mit der Mutter zu dem Getrenntsein und der grundlegenden Einsamkeit als Gesellschaftswesen – worauf Martin Buber schon sehr früh verwiesen hat. Eine weitere Grenze ist die, vielleicht auch nur scheinbar natürliche, Grenze des Körpers: Er nötigt uns Krankheiten und Behinderungen auf, wir erleben durch diesen Körper Prozesse der Einschränkungen, welche wiederum Leidprozesse nach sich ziehen. Diese sind jedoch nicht statisch zu betrachten, sondern können immer wieder modifiziert und verändert werden – nicht allein durch pädagogisches Handeln. Wir erleben die Grenze des Raumes und die Grenzen der Zeit, sowohl durch unsere Lebenszeit als auch durch die Bedingtheit des Alltages, welcher uns dazu nötigt, unsere Zeiten einzuschränken. Der Raum wird begrenzt, indem wir nicht dazu in der Lage sind, all die Räumlichkeiten und Raummuster, die sind, durchschreiten und erleben zu können. Im weiteren Sinne und darüber hinaus erleben wir die Grenze der Generationen, da wir nur kaum einmal in der Lage sind, weiter als bis zu unserer Groß- oder Urgroßelterngeneration eine Betrachtung zu wagen. Was zeitgeschichtlich davor existierte und war, erst recht, was danach generationsmäßig am Horizont der Geschichte aufscheint, bleibt uns im Hinblick auf die Vergangenheit und erst recht im Hinblick auf die Zukunft verborgen. Die hiervon abhängigen Veränderungen in der Wahrnehmung der Gesellschaft, der Sprache, der Kultur, der Politik usw. können an dieser Stelle nur benannt, aber nicht weiter differenziert werden. Wir operieren des Weiteren an den Grenzen der Sprache und Sprachlichkeit. Das bezieht sich auf die Kommunikationsvorgänge, welche verbal wie nonverbal, aber auch durch Zeichen und Gesten realisiert werden. Wir geraten körpersprachlich an unsere Grenzen, und die Sprache, welche uns moderne Kommunikationsmittel wie das Internet, wie Twitter oder Facebook usw. abverlangen, bedingt und verändert die Art und Weise, wie wir sprechen. Gerade im Hinblick auf die Behinderung von Sprache, sei es nun Körpersprache, Verbalsprache oder Schriftsprache, sind all diese Phänomene noch längst nicht erschöpfend untersucht. Wir erleben uns an den Länder- und Staatsgrenzen, aber auch an den Grenzen der Geschichte sowie an den Grenzen des Glaubens und der Religion. Gerade im Hinblick auf Menschen mit Migrationserfahrungen und Behinderungen agieren wir hierbei extrem deutlich und immer wieder einmal sehr konflikthaft in kontingenten Situationen. Letztlich geraten wir in der Beschreibung unseres Lebens, in der Beschreibung der Fachwissenschaft und Profession der Heilpädagogik, aber auch in der Betrachtung aller Elemente, die wir alltäglich realisieren, welche wir konzeptionell begründen und methodisch handelnd umsetzen, an die Grenzen der Erkenntnis. Gerade im Hinblick auf eine konstruktivistische Betrachtungsweise der Erkenntnis stellen sich sehr deutlich die Fragen, was wir wissen können, wie wir dieses Wissen als valide einschätzen können, wie wir dieses Wissen bedingen bzw. durch welches es bedingt wird und wie uns dieses Wissen bedingt. Da die Forschungen, auch die neurophysiologischen und hirnorganischen, hierzu erst vor wenigen Jahren begonnen haben, kann behauptet werden, dass noch längst nicht umfassend deutlich ist, inwiefern die Grenzen menschlicher Erkenntnis menschliches Wissen deutlicher prägen, als dieses vielleicht bislang angenommen wurde. Im Letzten sind wir durch eine letzte Grenze gebunden, eine Grenze, von welcher aus unsere Tätigkeit und unser Leben eigentlich erst bestimmt sein kann und soll: die Grenze des Todes. In der Arbeit mit Menschen mit Behinderung, in der Auseinandersetzung mit Abschieds- und Leidprozessen ist diese Grenze ein ständiger Begleiter. Dieser »Bruder Tod«, wie ihn der heilige Franziskus benannt hat, ist ein Begleiter, ein Schatten, welcher auch durch die noch so intensive professionelle Wahrnehmung nicht abgeschüttelt, nicht negiert werden kann.

Die Wahrnehmung von Grenzen erscheint somit als eine, vielleicht sogar die einzige Chance jedweder Entwicklung, gerade auch bei der Entwicklung der Profession. Grenzen stellen infolgedessen Urerfahrungen des Menschen dar. In der Auseinandersetzung mit diesen kontingenten Situationen entwickeln sich Handlungsfelder, welche ebenfalls durch Kontingenzen und Grenzen gekennzeichnet sind, in und mit welchen die Heilpädagogik tätig werden muss. Die Wahrnehmung von Grenzerfahrungen ist somit deutlich mehr als nur ein Zeichen einer postmodernen Zeit, ja mehr noch: die Post-Postmoderne, so wie sie aktuell auch bezeichnet wird, scheint sich mehr und mehr aufzulösen und einer weiteren Beliebigkeit das Wort zu reden. So können die Grenzen, so können die Erfahrungen in kontingenten Situationen gegebenenfalls sogar als Sicherheit und Leitmotiv gelten – eine Situation, welche als dichotome Paradoxie charakterisiert werden kann.

In diesem Konglomerat unterschiedlicher Grenzerfahrungen hat sich die Entwicklung der Institutionen hin zu Organisationsformen und zu Handlungsfeldern in den letzten 120 Jahren deutlich verändert, bzw. sie muss als sich deutlich verändernde dargestellt werden (vgl. hierzu ausführlich Beck & Greving 2012, 31–69). Aus der Entwicklung einer Absprache der Gesellschaft zum Thema Bildung (also die Institution »Bildung«) erwuchs eine Schulform bzw. stellten sich unterschiedliche Schulformen dar, welche nun im Rahmen der Inklusionsdebatte wiederum modifiziert und aufgelöst werden. Wie an diesem Beispiel deutlich wird, vollzieht sich der Weg einer Institution über die Inanspruchnahme und Konkretisierung in einer Organisationsform zu einem Handlungsfeld – dieser Weg gerät bzw. geriet in den letzten 120 Jahren im Rahmen postmoderner Veränderungsprozesse jedoch immer auch als Weg, welcher Grenzen und Kontingenzen darstellt und ausprägt. Ob nun zum Beispiel eine Organisationsform als integrativ oder inklusiv, ob eine Wohneinrichtung als gemeindenah oder doch eher schützend und bewahrend, ob eine Arbeitseinrichtung eher als für Menschen mit Behinderung oder für den Ersten Arbeitsmarkt tätig werdend gekennzeichnet werden kann, ist alles andere als eindeutig und deutlich. Heilpädagogische Konzepte und Methoden müssen folglich vor dem Hintergrund dieser systemisch-konstruktivistischen Grundlegung, den hiervon abgeleiteten Grenzerfahrungen und den skizzierten Wegen zwischen Institution, Organisation und Handlungsfeld reagieren. Sie müssen sich hierbei jedoch nicht anpassen, sondern ihre Handlungsfelder in der bewussten Wahrnehmung kontingenter Prozesse kreativ ausformen.

Heilpädagogisches Handeln – Handeln an Grenzen

Wie bis hierher deutlich geworden sein dürfte, konkretisiert sich das heilpädagogische Handeln immer in bestimmten Grenzsituationen und mit ganz bestimmten Grenzen. Dieses kann beispielhaft an folgenden Punkten deutlich gemacht werden:

•  Didaktische Grenzen: Die Didaktik heilpädagogischer Handlungen gerät vielfach an Lehrgrenzen, da nicht deutlich zu sein scheint, in und mit welchen Begründungen und Grundlagen Menschen Lernprozesse entgegennehmen bzw. entäußern.

•  Methodische Grenzen: Hierbei kommt es dann zu Lehrgrenzen durch Heilpädagogen bzw. all diejenigen Menschen, welche im behindertenpädagogischen Bereich Lehrprozesse initialisieren und konkretisieren.

•  Handlungsgrenzen: Hierbei können Barrieren benannt werden, wie sie vielfach noch in den Köpfen der Gesellschaft vorhanden sind, so dass heilpädagogische Handlungen nicht konform umgesetzt werden können.

•  Grenzen der Handlungsfelder: Hierbei kommt es dann häufig zu Grenzen, welche in der jeweiligen Geschichte der Handlungsfelder bzw. in ihrer institutionellen Verortung grundgelegt sind.

•  Grenzen der Organisationskultur: Hierbei entstehen Grenzen, welche in der Entwicklung der Organisation wahrnehmbar sind, wenn es dieser z. B. nicht gelingt oder nicht zu gelingen scheint, sich auf neue Herausforderungen einzustellen bzw. diese auch nur in Augenschein zu nehmen.

•  Grenzen der Inter- und Transdisziplinarität: Beim Aufeinandertreffen unterschiedlicher Disziplinen und Professionen, welche in ihrer jeweiligen Darstellung vielleicht nicht einmal ein deutliches Bewusstsein dieser Professionalität bzw. ihrer disziplinären Orientierung entwickelt haben, kann es zu unterschiedlichen Grenzerfahrungen kommen, welche eine gemeinsame Kommunikation bzw. das Operieren an gemeinsamen System- und Sinngrenzen erschweren oder verunmöglichen.

•  Das Handlungsfeld der Beratung: Hier kommt es gegebenenfalls zu Grenzerfahrungen im Rahmen der (Ko-)Konstruktion von gemeinsam entwickelten, aber doch sehr unterschiedlich verstandenen Beratungsmodalitäten und Beratungssettings.

Aus dieser kurzen Aufzählung wird deutlich, dass das heilpädagogische Handeln, so wie dieses von Gröschke mit den Wegmarkierungen der Entwicklung einer Praxiskonzeption, einer Pragmatik und einer Wahrnehmung anthropologischer, ethischer und gesellschaftlicher Bezüge im Hinblick auf die Teilhabe von Menschen mit Behinderung beschrieben worden ist, auch heute noch extrem aktuell ist: Eine intensive Ausgestaltung einer heilpädagogischen Konzeption, welche sowohl die Wissensanteile als auch die Motivationsanteile aller Beteiligten in Augenschein nimmt, kann nicht mehr umhin, das Wissen an und mit Grenzen sowie die Motivation und die Schwierigkeiten, welche sich ergeben, wenn in kontingenten Situationen gehandelt wird, als Basis dieser Konzeptentwicklung zu betrachten. Hieraus entsteht dann möglicherweise eine heilpädagogische Pragmatik, welche Grenzerfahrungen deutlicher ins Wort zu nehmen weiß, als dieses ohne eine Betrachtung von Kontingenzerfahrungen der Fall wäre. Die Auseinandersetzung mit dem Teilhabe-, Partizipations- und Inklusionsthemen kann und muss vor diesem Hintergrund immer auch von der Betrachtung der Grenzen aus erfolgen, so dass eine gesellschaftsdifferenzierende Sichtweise notwendig erscheint, um diesen Diskurs professionell voranzutreiben.

Über Grenzen hinaus – eine Hoffnung

Zum Abschluss dieser kurzen Diskussion des heilpädagogischen Handelns in kontingenten Handlungsfeldern bleibt eine Hoffnung zu beschreiben. Eine Hoffnung, welche darin besteht, dass Grenzen möglicherweise auch überschritten werden können. Hierzu gehören im Rahmen einer Professionsentwicklung der Heilpädagogik der Einbezug bildungspolitischer und sozialpolitischer Betrachtungen ebenso wie der einer konsequenten ethischen Perspektive, welche mit moralischen Themen und Schwerpunkten in heilpädagogischen Handlungsfeldern diskutiert wird bzw. sich auf diese bezieht. Allein die Auseinandersetzung mit gentechnologischen Fragestellungen, mit Ausgrenzungsproblemen, mit Migrationsthemen und Menschen mit Doppeldiagnosen sind nur wenige Beispiele, die eine solche Orientierung mehr als notwendig machen. Die Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsgedankens – unabhängig, ob ein Mensch mit oder scheinbar ohne Behinderung lebt – gehört in den Fokus einer lebenslauforientierten Betrachtung und kann nicht allein einer Schulpädagogik überlassen werden. Die Profilbildung und Professionalisierung der Heilpädagogik kann folglich dargestellt werden als eine Überschreitung der heilpädagogischen Grenzen im Hinblick auf eine »Allgemeine Pädagogik«. Dies bedeutet nicht, dass die Heilpädagogik in einer Allgemeinen Pädagogik aufgeht, das ganze Gegenteil ist hierbei der Fall: Sie soll die Allgemeine Pädagogik darauf verweisen, dass sich auch diese im Rahmen der Erfahrung von Grenzen und Kontingenzen ihren Themen und Handlungsbereichen stellen muss, so dass eine gemeinsame Orientierung im Hinblick auf die Veränderung von Grenzerfahrung und Kontingenzsituationen im Rahmen einer gemeinsamen Modifikation gesellschaftlicher Prozesse denkbar und möglich wird.

Es ist somit abschließend eine Hoffnung zu thematisieren, dass Heilpädagogik sich ihrer Grenzen sehr wohl bewusst wird, dass sie diese Grenzen jedoch konzeptionell deutet und methodisch fokussiert, um hieraus Handlungsprozesse zu entwickeln, welche zur Professionalität und Professionsentwicklung, und zwar mehr als bislang, beitragen. Die Begründungen, welche Dieter Gröschke hierzu in den letzten 25 Jahren bereitgestellt hat, sind eine exzellente Basis, von welcher aus dieser Diskurs seinen Fortgang nehmen kann.

Literatur

Beck, I. & Greving, H. (2011): Institution und Organisation. In: Beck, I. & Greving H. (Hrsg.): Gemeindeorientierte pädagogische Dienstleistungen (Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik: Behinderung, Bildung, Partizipation, Band 6). Stuttgart, 31–69

Greving, H. (2011): Heilpädagogische Professionalität. Eine Orientierung. Stuttgart

Greving, H., Ondracek, P. (2020): Heilpädagogisches Denken und Handeln. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik der Heilpädagogik (2. Auflage). Stuttgart

Gröschke, D. (1997): Praxiskonzepte der Heilpädagogik (2. neubearb. Auflage). Bad Heilbrunn

Gröschke, D. (2008): Heilpädagogisches Handeln. Eine Pragmatik der Heilpädagogik. Bad Heilbrunn

Gröschke, D. (2011): Arbeit, Behinderung, Teilhabe. Anthropologische, ethische und gesellschaftliche Bezüge, Bad Heilbrunn

2          Heilpädagogische Ethik unter dem Primat der Praxis

Sabine Schäper

Anknüpfend u. a. an das Verständnis von Ethik als »erste Philosophie« (prima philosophia) bei Adorno und Lévinas konzipiert die »Praktische Ethik der Heilpädagogik« Dieter Gröschkes (1993) eine Ethik heilpädagogischen Handelns als Grundlage heilpädagogischer Disziplin- und Professionsentwicklung. Sein Ansatz heilpädagogischer Ethik im Sinne einer professionellen Skepsis als Grundhaltung gegenüber politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen soll in diesem Beitrag kritisch ins Gespräch gebracht werden mit der »Ethik im Ausgang von Erfahrungen des Intolerablen« bei Michel Foucault und einer handlungstheoretischen Begründung von Bildung als »Wahrnehmung des Anderen« bei Helmut Peukert.

Heilpädagogische Ethik: die »Suche nach dem richtigen Leben« unter erschwerten Bedingungen

Die Praxis heilpädagogischen Handelns ist in besonderer Weise mit erschwerten Lebensbedingungen konfrontiert: Menschen mit Behinderungen leben dauerhaft mit Grenzen, die sowohl in spezifischen individuellen Beeinträchtigungen als auch gesellschaftlichen Benachteiligungs- und Exklusionsmechanismen begründet sind. Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen erleben Grenzen der Tragfähigkeit familiärer Lebenskontexte und der Bindungsfähigkeit ihrer Bezugspersonen. Mitarbeitende in Einrichtungen müssen mit gesetzten ökonomischen Grenzen umgehen. Heilpädagog*innen erleben Ausgrenzung und Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen und erarbeiten mit ihnen gemeinsam Möglichkeiten der Überwindung aussondernder Unterstützungsarrangements. Gleichzeitig sehen sie sich vielfach mit Vorwürfen konfrontiert, als »Sonder«-Disziplin Inklusionsverhinderer zu sein. Diese und viele andere berufstypische Situationen und Herausforderungen brauchen ethische Reflexion. Heilpädagogik untersteht – als Handlungswissenschaft verstanden – immer dem »Primat der Praxis« (Gröschke 1993, 142), daher kommt es auf das »je problem- und situationsangemessene richtige Handeln an« (ebd.), wissenschaftliche Theorie hat dabei eine »dienende Funktion« (ebd., 143). Heilpädagog*innen müssen in ihrem konkreten beruflichen Handeln, in der Art ihrer Begegnung mit Menschen mit Behinderungen und in der Art der Gestaltung entwicklungsförderlicher und inklusiver Lebens- und Lernbedingungen in der Lage sein, »am endlosen Prozess des Suchens nach dem richtigen Leben verantwortlich teilnehmen zu können und die eigene ethische Urteilsbildung in den wichtigen Fragen des persönlichen und beruflichen Lebens auf eine möglichst sichere Grundlage zu stellen« (Gröschke 1993, 70). Gröschkes Entwurf einer »Praktischen Ethik der Heilpädagogik« reagierte auf ein ethisches Reflexionsdefizit der Disziplin und Profession, das vor dem Hintergrund eines »universellen Prozess(es) der Verfraglichung« (ebd., 7) zentraler Werte und Maximen, wie sie in der Anfang der 1990er Jahre neu aufflammenden Debatte um das Lebensrecht von Menschen mit Behinderungen Ausdruck fand und in der sich zugleich eine generellere »Gefährdung des Humanen« zeigte. Ethische Reflexionskompetenz, die eine »selbständige Teilnahme am nie zu beendenden Gespräch über Ethik« (ebd., 70 f.) ermöglicht, erwies sich vor dem Hintergrund der Debatte als zentrale professionelle Kompetenz heilpädagogisch Handelnder. Die angemessene Grundhaltung im Sinne einer professionellen Tugend der Heilpädagogik sei dabei die Skepsis: ein illusionsloser Realismus, der »das Mögliche, trotz allem, zu verbessern sucht« (Horkheimer 1971, zit. bei Gröschke 1993, 168). Damit ist eben keine Resignation gemeint, sondern der Appell, sich – trotz allem und mit Widerständen rechnend – aktiv für die Lebensinteressen von Menschen mit Behinderungserfahrungen einzusetzen (ebd., 169). Die Skepsis bezieht sich dabei nicht nur auf die gesellschaftlichen Verhältnisse, sondern auch auf die menschliche Natur im Sinne eines anthropologischen Skeptizismus, der das Wissen um die Möglichkeit moralischen Versagens beinhaltet, die menschliches Handeln prägt und immer prägen wird (vgl. Gröschke 1993, 170).

Seither sind nahezu 30 Jahre vergangen, in denen die ethische Reflexion heilpädagogischen Handelns unter Bedingungen zunehmender Ökonomisierung in allen Handlungsfeldern weitergeführt wurde. Das Spektrum der Arbeiten ist auch in der inhaltlichen Ausrichtung breit. Exemplarisch seien hier die Arbeiten von Haeberlin und Schumann & Lob-Hüdepohl genannt: Haeberlin konzipierte bereits 1985 eine heilpädagogische Anthropologie, die normative Grundannahmen formuliert und einen normativen Entwicklungsbegriff (Haeberlin 1985, 79) zugrunde legt. Ziel heilpädagogischen Handelns ist danach eine »Vermenschlichung als ganzheitliche Entwicklung« (ebd.), folgerichtet entwickelt er ein Disziplinverständnis der Heilpädagogik als »wertgeleitete Wissenschaft« (Haeberlin 1996). Jakobs weist kritisch darauf hin, dass anthropologische Grundannahmen über das Wesen des Menschen als alleiniger Bezugspunkt einer heilpädagogischen Ethik nicht hinreichen, solange sie von historisch-gesellschaftlichen Bedingungen abstrahieren. Vielmehr müsse die »doppelte Differenz« der Anthropologie Ausgangspunkt ethischer Reflexion sein: die Differenz »zur tatsächlichen historisch-gesellschaftlichen Erscheinungsform (Lebenswirklichkeit) des Menschen wie zu einem (unerreichbaren) vollständigen und wahren Menschenbild (Ideal)« (Jakobs 1997, 112).

Schumann beschreibt im ersten Teil des gemeinsamen Beitrags mit Lob-Hüdepohl die ethische Dimension der Heilpädagogik auf dem Hintergrund der historischen Entwicklungslinien und stellt als zentrale Aufgabe der Profession vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen heraus, »das bedingungslose Existenz-, Bildungs- und Gestaltungsrecht für die eigene Lebensführung aller Menschen in sozialer Teilhabe zu verteidigen« (Schumann/Lob-Hüdepohl 2007, 226). Lob-Hüdepohl skizziert vor dem Hintergrund subtiler Entsolidarisierungstendenzen in der Gesellschaft die zentralen moralischen Grundhaltungen in der Arbeit »mit Menschen in außergewöhnlich erschwerten Lebenslagen« (ebd., 232): die Haltung besonderer Aufmerksamkeit gegenüber den Äußerungen von Menschen mit schweren Behinderungen und Achtung seiner ureigenen »Sinnlogik«, den Grundsatz der Assistenz und die »Haltung des Anwaltlichen«. Letztere ermögliche es, »die Gestaltungsmacht auf der Ebene zwischenmenschlicher Beziehungen mit dem sozialen Wandel« so zu verknüpfen, dass die Teilhabechancen am gesellschaftlichen Leben sich erweitern (ebd., 234 f.).

Diese beiden Entwürfe einer heilpädagogischen Ethik markieren gewissermaßen die Bandbreite der recht breiten Theorieentwicklung auf der Suche nach einer (normativen) Professionsethik der Heilpädagogik. Ethische Reflexionen heilpädagogischen Handelns als deskriptive Ethik sind dagegen nur sehr punktuell zu finden: Die Studie von Eckert und Schlebrowski (2007) bleibt auf der Ebene von Ad-hoc-Aussagen zu möglichen »Verhaltens- und Reflexionsregeln«, die die befragten Studierenden der Heil- und Sonderpädagogik »für wichtig bzw. hilfreich erachten«.1 Immerhin wird deutlich, dass die Betonung einer durch Wertschätzung und Respekt geprägten Haltung viel Zustimmung findet (etwa 67 %), während der Anspruch, »sich in der Öffentlichkeit für die Belange von Menschen mit einer Behinderung stark [zu] machen«, nur von unter 10 % der Befragten als zentrale Verhaltensregel benannt wird. Die Untersuchung erlaubt aber über solche groben Tendenzaussagen hinaus keine Aussage über den state of the art auf der Seite der gelebten Praxis von Berufsvertreter*innen. Die Frage nach deren faktisch gelebter ethischer Orientierung bleibt ein weißer Fleck im Wissen um die heilpädagogische Berufsethik.

Heilpädagogische Ethik als Geschichtsschreibung

Der bereits skizzierte Argumentationsgang von Schumann & Lob-Hüdepohl (2007) deutet darauf hin, dass eine heilpädagogische Ethik nicht geschichtslos zu denken ist: Ethische Reflexion, ethische Theoriebildung und ethisch reflektierte Praxis der Heilpädagogik können nicht von der historischen Realität der Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen bis hin zu ihrer Vernichtung abstrahieren. Eine Heilpädagogik im Zeitalter nach ihrer massenhaften Vernichtung in Grafeneck, Hartheim, Hadamar und andernorts ist nicht mehr denkbar ohne eine Reflexion der gesellschaftlichen und mentalen Bedingungen, die zu dieser Zuspitzung einer freilich in der Gesellschaft bereits vorhandenen und politisch instrumentalisierten Haltung gegenüber Menschen mit Behinderungen geführt haben. Die Vernichtungsmaschinerie des Nationalsozialismus zeigt, wozu ein »unkontrolliertes Freiwerden des instrumental-rationalen Potentials führen kann, wenn die technokratische Effizienz zum entscheidenden politischen Maßstab wird« (Bauman 1994, 131). Ein solches Denken in Kategorien technokratischer Effizienz erfreut sich bis heute hoher Plausibilität, die aber – darauf hat Michel Foucault mit seinem Theorem der »Gouvernementalität«2